Este 2019 se ha caracterizado por la violación de los derechos humanos en la educación, en palabras de Raquel Figueroa, coordinadora de la Unidad Democrática del Sector Educativo (Udse). La desvalorización del salario docente, la migración forzada de profesionales de la educación y la exclusión escolar presentan indicadores alarmantes en el balance del año fiscal que realizó la Udse este 11 de diciembre.
“El gobierno eliminó la dignificación de la carrera, que se demuestra en el salario y en las condiciones de trabajo”, dijo Figueroa, quien además es dirigente de la Federación de Colegio de Profesores de Distrito Capital. De acuerdo con la profesora, el docente de mayor categoría gana lo equivalente a diez dólares mensuales, mientras que los menos experimentados ganan cinco, con un déficit del 95% para cubrir el costo de la canasta alimentaria.
Este fenómeno ha causado la migración del 30% de los profesores venezolanos en el 2019. Desde el 2015 hasta la fecha la nómina de profesores en Venezuela se ha reducido en un 50% (de 527 mil a 273 mil docentes). Los maestros que más han migrado han sido en el área de educación integral, educación especial, física, química, biología e inglés.
Además, de acuerdo con la investigación de la Udse en los docentes aumentaron las enfermedades relacionadas con el ejercicio de su profesión, como lo son la voz y la columna, sin contar con la atención oportuna del Ipasme, un servicio estatal que se descuenta del salario de los docentes.
Exclusión escolar
En sus datos la Ud se reveló que “la exclusión escolar se mantuvo”, cerrando el 2019 entre 46% a 50% de menores de edad retirados del sistema educativo, mientras que el año pasado cerró en 40%. Esta ha sido “la cifra más alarmante de la historia de Venezuela en exclusión escolar” de acuerdo con Figueroa.
La exclusión escolar va de la mano con la pérdida de la gratuidad y obligatoriedad de la educación. Medidas como el pasaje estudiantil, los servicios médicos odontológicos en los planteles públicos, la atención psicológica y el servicio de desayunos del Programa de Alimentación escolar (PAE) han sido eliminados. Actualmente el PAE solo distribuye almuerzos, que de acuerdo a la Udse han disminuido su calidad nutricional en un 72% desde que a mitad del año 2019 desaparecieron las lentejas.
El único beneficio que ciertos estudiantes reciben por parte del gobierno es “un paquete de uniformes escolares con ciertos útiles que no llega a toda la población escolar, e inicia y finaliza en octubre, el resto del año escolar ¿Cómo hacen los muchachos?”, dijo Figueroa.
Futuro desesperanzador
En relación a lo pedagógico, distintos profesores pertenecientes a la Udse consideraron alarmante la eliminación paulatina de las bibliotecas escolares y la reducción de espacios recreativos en los planteles en los que ahora se imponen “gallineros”, como una política pública del gobierno de Nicolás Maduro.
Para el año 2020 la visión no es más esperanzadora. Al parecer de los profesores, no hay medidas que se estén trabajando para resolver oportunamente los problemas que viven los docentes, lo cual ocasionará probablemente mayor fuga los profesionales de la enseñanza.
La universidad sin autonomía
Desde la Asociación de Profesores de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Aproupel), su presidente Romelio Belo dijo que este año se ha caracterizado por las medidas gubernamentales contra la autonomía universitaria.
“Se han querido imponer elecciones universitarias conforme a un patrón que no se corresponde a la ley de universidades. Se han impuesto autoridades en la Universidad Simón Bolívar y la Universidad del Zulia y se ha querido imponer una contratación colectiva al margen de los profesores de las universidades”, enumeró Belo.
El 10 de diciembre la organización de derechos humanos universitarios, Aula Abierta, denunció otra imposición de autoridades universitarias al nombrar a Clotilde Navarro como nuevo vicerrector administrativo en La Universidad del Zulia.
Por: Fernando Lazaro, Fernando Santana y Ezequiel Alfieri
Para aquellxs que venimos trabajando desde hace muchos años en la Educación de jóvenes y adultxs (EDJA), no es nuevo que los diferentes gobiernos de turno, o bien la tomen como un espacio marginal dentro del sistema educativo o bien impulsen hacia ella políticas precarizadoras que llevan tanto a la pérdida de derechos de lxs docentes como a una merma en la calidad educativa. Sin embargo, el gobierno actual de Maurcicio Macri y de las diferentes jurisdicciones del mismo tinte político, está llevando adelante una política de vaciamento de la EDJA, lo que implica que pase de una situación marginal a una tentativa de aniquilamiento. Estas políticas no pueden ser pensadas solamente en términos de cierres efectivos de establecimientos, porque de lo que estas medidas nos hablan es de una nueva vulneración de derechos a los sectores de por sí más postergados de la sociedad.
La política económica llevada a cabo por el gobierno actual, que implica la apertura de los mercados, la libre circulación de mercancías, un tipo de cambio devaluado, la quita de retenciones a los grandes exportadores (sojeros y mineros), la ausencia del Estado para el control de la especulación financiera (o cuando no es así, oficia como garante de esta especulación), está generando una destrucción del aparato productivo, un ensanchamiento de la brecha social, una pauperización de los sectores populares y un endeudamiento sin comparación del Estado, que, a su vez, ya no cuenta con los instrumentos mínimos para hacerle frente. Es decir, el Estado se encuentra ante la necesidad de pagar las deudas contraídas sin los mecanismos necesarios para poder hacer frente a estas obligaciones.
El propio gobierno que generó esta crisis, entonces, es el que utiliza a la educación, a lxs docentes, y a las instituciones educativas en todos sus niveles como variable de ajuste. ¿Por qué? Porque indudablemente para la clase dirigente actual no hace falta que nuestrxs jóvenes y adultxs se eduquen, que puedan acceder a la escuela para poder tener un título secundario, que puedan pensar y pensarse desde otro lugar, tener proyectos colectivos, solidarios. En definitiva, pensar en otra realidad. En este modelo económico no cabemos
todxs; en esta Argentina neoliberal no entran los 44 millones de argentinxs.
A diferencia de los años ´90, se combina ahora con este neoliberalismo económico, un conservadurismo político y un fascismo ideológico que impregna en los sectores medios y que, ante la pauperización de sus condiciones de vida, exige más represión y violencia hacia los sectores más vulnerables. Los triunfos de Bolsonaro en Brasil, de la derecha en Colombia y Chile, el resquebrejamiento de los Estados Nacionales en América Central, el asesinato de militantes sociales, populares, feministas, así como los ataques a Evo Morales en Bolivia y a Maduro en Venezuela financiados por el imperialismo norteamericano, generan un nuevo mapa regional.
Hoy el sistema no cierra, estalla por todas partes y la fórmula que se implementa es ajuste-vaciamiento-represión; cerrar escuelas y construir cárceles; obturar sueños e imponer estigmas; romper proyectos colectivos e instaurar el “único camino”.
La campaña presidencial del PRO de caras a este 2019 electoral ha sabido leer esta coyuntura, y no de manera azarosa elige como sus leit motiv reflotar las consignas de la baja de la edad de imputabilidad, esta vez al mínimo de 15 años (tras un fallido intento años anteriores de bajarla a los 14), criminalizando la pobreza; una política persecutoria hacia lxs inmigrantes, a quienes desde el Gobierno y desde los medios se lxs construye como responsables del narcotráfico en las villas y asentamientos del país, además de la acusación que se hace recaer sobre ellxs de venir a perjudicar a lxs argentinxs, impidiendo el acceso a los nativos de este país a fuentes laborales, a una salud de calidad y a mejores condiciones de vida; un fuerte foco en las políticas represivas para ¨combatir¨ la delincuencia, devolviéndole poder a las fuerzas armadas, comprando armamentos utilizados como herramientas de tortura que podrían ser transportados y utilizados en los servicios públicos, así como una política de premios y castigos, que tiene en la llamada Doctrina Chocobar una de sus muestras más cabales. Ante la crisis, es en estos puntos donde se elige poner el acento desde el gobierno. En la política del macrismo, no hay lugar para la educación.
Quiénes acuden a la educación de las personas jóvenes y adultxs
La EDJA está destinada a todas aquellas personas, que no han desarrollado sus estudios dentro de los cánones establecidos por la normativa institucional. En este sentido, la EDJA es el reconocimiento de la imposibilidad del sistema educativo de dar respuestas a las millones de personas que ingresan al sistema educativo y por diferentes motivos, ya sea por dispositivos escolares y/o condicionamientos sociales terminan siendo expulsadas de él.
Sin embargo, también la EDJA es considerada por los rasgos del sujeto que recibe la educación, es decir, las clases subalternas y los sectores sociales que acuden y son destinatarios de ella. Es decir, los sectores vulnerados, subordinados, trabajadores, marginados, el ‘sobrante’ que el sistema no pudo incluir (Rodríguez, 2006; Brusilovsky, 2006), que por sus características han sido y son los sujetos marginados/as del sistema socioeconómico, y que a su vez tienen carencias educativas, lo que refuerza su condición de precariedad y exclusión.
La educación de jóvenes y adultos es donde acude quien fue expulsadx, quien fue puesto en los márgenes, al que el sistema nunca quiso ni pretendió mirar; fue olvidadx; allí concurrieron lxs pibxs chorrxs y la mujer migrante; la puta, el puto y el obrero; la vecina y el falopero; el ‘conflictivo’ y la madre adolescente; el y la piba abandonada; en la EDJA están todxs, juntos, amontonados, apretados, compartiendo sueños y realidades; metas y deseos; ahí están los cuerpos transpirados, sudados, marcados por la vida, la violencia.
De marginalidad y precariedad.
La Educación de las personas jóvenes y adultas nunca tuvo una importancia central en el sistema educativo. Tradicionalmente en Argentina, la EDJA no tuvo una especificidad por parte de las políticas públicas, ni en cuanto a su pedagogía ni a sus contenidos curriculares; era más bien una continuación de las experiencias de la educación infantil y la persona adulta, considerada como un niño o una niña deficitaria.
Al mismo tiempo se sostuvo que la Educación de Adultos no debía ser atendida de manera particular ya que el propio accionar del Estado eliminaría el analfabetismo y reduciría drásticamente la cantidad de personas sin algún tipo de instrucción a lo largo de su vida. Desde esta premisa, la EDJA no tendría sentido de ser a mayor intervención del Estado. Quizás en ello radique una de las posibles explicaciones del lugar marginal que siempre ha ocupado en las políticas públicas. La marca fundante de la EDJA y su persistencia en el tiempo, ocupa un carácter compensatorio y subalterno, lo que constituye su “marca de origen” (Finnegan, 2012).
Ahora bien, esto nunca sucedió y la EDJA continúo presente en el siglo XX con diferentes políticas. En la década del ’90 al imponerse un nuevo paradigma educativo acompañando a las políticas neoliberales que se aplicaron en todo el continente, se produce un doble fenómeno perjudicial que significó un fuerte retroceso para el subsistema. Por un lado, un corrimiento de la especificidad, ya que deja de ser un nivel (con la eliminación de la Dirección Nacional de Educación de Adulto –DINEA-) y pasa a ser una modalidad del nivel medio (ahora denominado ‘Nivel Medio de Adulto’). En ese mismo sentido, en la Ley Federal de Educación (1993) no se hace alusión a la EDJA ni tampoco a las características que debía afrontar el docente ni a la especificidad de sus características. Por otro lado, se desarrolla una educación vinculada al control y disciplinamiento más que a una verdadera estrategia educativa hacia un sector tradicionalmente excluido.
La falta de atención al subsistema de adultos, la apertura de ofertas privadas (que sólo perseguían el lucro económico sin fijar una verdadera renovación educativa), terminaron imponiendo una educación y un diseño curricular ‘pobre para pobres’, que potenció la reproducción de las desigualdades educativas que eran reflejo de las desigualdades sociales; en síntesis: “Las políticas educativas para los sectores populares convirtieron así a la modalidad en un cuasi mercado de educación, vinculado al proyecto económico, social y político exclusor de la nueva Derecha” (Brusilovsky: 2006, p.12).
Si trazamos una línea de continuidad, en la primera década del presente siglo, las políticas públicas no han modificado su carácter compensatorio, no habiendo modificaciones sustanciales en cuanto a la inclusión de los sectores populares.
A partir de la Ley de Educación Nacional de 2006, con la sanción de la obligatoriedad de la enseñanza media, la política kirchnerista se perfiló hacia la implementación de programas y planes de terminalidad. El que sobresalió de ellos fue el Plan FINES 2 (Plan de Finalización de Estudios Secundarios), originalmente pensado para lxs trabajadorxs de cooperativas y del ‘Plan Ellas Hacen’, que terminó aplicando para todxs lxs jóvenes y adultxs que deseaban terminar el secundario.
La flexibilidad en el régimen de cursada (que se redujo a dos o tres veces por semana), la cuatrimestralidad de las materias (que dejaron de ser anuales), el régimen de contratación de lxs docentes (que vulneraba en varias dimensiones al propio Estatuto) y la multiplicidad de establecimientos en donde se implementó dicho plan (organizaciones barriales y territoriales, sindicatos, parroquias, clubes, etc.) fueron algunas de las características de este programa). Las críticas a este plan, a pesar de su masividad y de su extensión, provinieron principalmente por la doble situación de precarización que generó: precarización educativa y precarización laboral.
Vaciamiento y recortes. La EDJA como variable de ajuste.
Desde que asumió el gobierno de Mauricio Macri en 2015 asistimos a cierre de Centros de Formación Profesional (CFP) y su traspaso de educación al ámbito de trabajo; cierre de Bachilleratos de Adultos en la Provincia de Buenos Aires; la intransigencia al reconocimiento de los Bachilleratos Populares, amenazas de intervención y de cierres, así como precarización de trabajadorxs cuyos bachilleratos fueron reconocidxs pero no así quienes están frente a las aulas; el cierre de sedes del Plan FinES y por último el cierre de 14 escuelas comerciales nocturnas, la reducción de la cantidad de matrículas en otros nueve liceos y bachilleratos nocturnos, el cierre del Proyecto BLA del Liceo N°3 del Distrito Escolar N°5 y del Proyecto ALAS, del Colegio N°13 del Distrito Escolar N°18, a través de la Resolución 4055/88, deja a más de diez mil estudiantes afuera y sin trabajo a más de dos mil docentes, según expresan en diversos comunicados los sectores de la comunidad educativa que vienen enfrentando esta ofensiva.
Todo esto enmarcado en una serie de ajustes y recortes que está sufriendo la educación en general (cierre de escuelas rurales, la quita de subsidios a los Centros de Educación Complementaria, el intento de cierre de escuelas de Islas, el congelamiento de salarios y no apertura de paritarias, desfinancimiento de los establecimientos, falta de inversión en infreaestructura, la eliminación de los Profesorados de la Ciudad de Buenos Aires, etc), en un contexto de crisis económica, social y política, que marca un fin de época; y que ubica nuevamente a la educación como variable de ajuste. Amparados en modelos estandarizados de evaluación (como las pruebas PISA y el operativo APRENDER), se encuentra en éstas la ¨justificación¨ para avanzar sobre la educación de adultxs, con el propósito de vaciarla y gradualmente, eliminarla.
El discurso economicista es el que se impone: se cierran porque hay mucha oferta y poca demanda, porque se aplica la ecuación “costo-beneficio”, como si la educación fuera una medición, porque hay que sostener los gastos de una nocturna y su plantel docente; no se reconocen Bachilleratos Populares porque el problema es el presupuesto ya establecido. La ministra de educación porteña se vanagloria con esa ecuación. Son administradorxs, son gerentes de recursos humanos, no son docentes, no son pedagogoxs, no les interesa la vida en las escuelas ni lo que pasa en ellas, ni lxs docentes ni lxs estudiantes.
Necesitan cerrar las escuelas nocturnas, necesitan cerrar los Bachilleratos populares, necesitan eliminar a la EDJA, porque ahí (aquí) están lxs que hacen temer a lxs poderosxs si se organizan; lxs que pueden dar vuelta la página de la historia.
Lo que les molesta es el exceso, lo que sobresale de esa línea imaginaria que, hegemónicamente dice lo que es correcto, lo que es blanco, lo que es limpio; ese excedente entre el afuera y el adentro. Pensar una teoría del excedente tiene que dar cuenta de las grasas de más que sobresale de los cuerpos, de las bocas, de las palabras. Es el número incómodo que está de más en las aulas, es el pibe o la piba joven a quien hay que pegarle un tiro porque exuda su pobreza, su negritud, su olor. Es el que excede de la escuela tradicional y entonces ‘cae’ a la noche; y si hay algo que tiene claro este gobierno es que hay que dejar caer a lxs pobres de la escuela pública, de la escuela de adultxs, de las nocturnas, de los trabajos. La avanzada también es sobre las vidas, sobre lxs que escapan a las lógicas meritocráticas e individualistas que pueblan la educación de las personas adultas.
Por eso cierran las escuelas; por eso vacían la educación de adultos; no porque no cierran los números. El problema no es económico, el problema es político.
La Internacional de la Educación insta al Banco Mundial a cambiar radicalmente su enfoque, que es perjudicial para los trabajadores, la democracia y el futuro de nuestras sociedades.
En una carta abierta a Jim Yong Kim, Director del Banco Mundial, el secretario general de Educación Internacional (IE), David Edwards, plantea la preocupación del sindicato mundial por los puntos de vista y valores de política contenidos en el Borrador del Informe Mundial de Desarrollo 2018 (WDR).
La carta, que fue enviada hoy desde la sede central de la IE en Bruselas, plantea preocupaciones sobre la falta de visión del Banco y el «pensamiento deformado y dañado», ambos reflejados en el borrador del Informe sobre Desarrollo Mundial que se publicará en 2019. La carta analiza temas como el futuro del trabajo y de las empresas, la negociación colectiva, los impuestos y la educación.
Aumento de la precariedad en el mundo del trabajo
Edwards destaca el crecimiento del trabajo precario, salarios bajos persistentes y malas condiciones de trabajo en muchas partes del mundo como una de las mayores amenazas para la prosperidad, el bienestar y el crecimiento, y señala que las propuestas del Banco en términos de resolver estos problemas tienden a repetirse el pasado, que «el mismo consejo [que] se da aunque no haya funcionado».
El resultado, según la IE, es que «en lugar de aprender lecciones de fallas del pasado, el Banco parece decidido a dar lecciones para perpetuar o incluso agravar esos fracasos». La Internacional de la Educación es particularmente crítica con la persistente llamada del Banco a mantener bajos salarios en los países en desarrollo, su dependencia de la flexibilidad y desregulación y su desprecio por el empleo formal.
Profundizar la desigualdad
Si bien el informe reconoce que el desarrollo a menudo se ve obstaculizado por la falta de ingresos fiscales adecuados, según la IE subestima el impacto de la desigualdad y pierde la oportunidad de sugerir un impuesto progresivo a la renta como una solución que proporcionaría financiamiento sostenible para el gobierno. servicios como educación.
Una visión distorsionada de la educación
La carta se centra en la visión de la educación del Banco y critica su «comprensión limitada del papel de la educación en la sociedad». Establece que la institución tiene una «visión unidimensional relacionada casi exclusivamente con las necesidades de la economía, una que puede reducirse a resultados de aprendizaje limitados y esquemas de medición y evaluación equivocados».
Según Edwards, el Banco también parece seguir subestimando la importancia de la enseñanza como profesión, haciendo caso omiso de la voz de los educadores expresada a través de sus organizaciones. Esto obstaculiza el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
Conclusión: omisiones peligrosas
La Internacional de la Educación considera que el WDR del Banco omite muchos de los factores clave que están afectando la vida de las personas y amenazan el futuro. La organización global de docentes exige un nuevo contrato social basado en valores sociales sólidos, que involucre a los interlocutores sociales y que no separe el desarrollo de los derechos humanos, la tolerancia y la dignidad. Expresa su deseo de seguir contribuyendo a mejorar los borradores del informe con la esperanza de que tendrá «un rostro humano; uno que considera las necesidades múltiples y apremiantes de la sociedad «.
Iñaki Gil de San Vicente: «Los tiempos de la Educación no son los tiempos de la producción, los tiempos de la pedagogía no son los tiempos de las necesidades empresariales»
Nota: documento para la charla-debate celebrada en la universidad de Leioa el pasado 11 de abril de 2018 organizada por el colectivo Zientzi Herria. Este documento es una actualización de otro anterior titulado Emancipación nacional y praxis científico-crítica [ https://lahaine.org/cD9E ],de noviembre de 2001 para debate interno y colgado en la Red cuatro años después.
El Bachillerato Internacional, título de una empresa privada, está siendo sufragado en buena medida por las administraciones, a pesar de los grandes recortes en la pública.
Cuando entras en clase de 1º de Bachillerato Internacional del Instituto Lancia de la ciudad de León, te quedas perplejo. Hay cinco alumnos y alumnas sentados en el aula. Y toda una plantilla de profesorado para dar clases a estos cinco chicos y chicas. La Junta de Castilla y León financia públicamente para que se dé un trato escandalosamente preferente y segregador a una minoría selecta: 5 alumnos y alumnas en una clase en 1º de bachillerato en este instituto público de León. Mientras se ampara en la escasez de población escolar para explicar recortes de profesorado y unidades en la misma provincia.
Cuando otros institutos de su entorno, de la misma ciudad, y con características similares tienen 36 alumnos y alumnas de media por clase en el mismo bachillerato, como el Legio VII; o 35, en el Ordoño II; o 30, el Instituto Padre Isla, ¿cómo es posible que en el Instituto público Lancia haya un bachillerato de una entidad privada, el denominado “bachillerato internacional”, con 5 alumnos y alumnas en 1º y 13 en 2º? ¿Cómo es posible que la Administración educativa esté ampliando sistemáticamente el número de alumnado por aula en todos los centros públicos, para contratar cada vez menos profesorado, mientras que no pone problema alguno en mantener toda una plantilla de profesorado para atender a estos reducidísimos grupos en un bachillerato de una entidad privada, vendiéndolo, eso sí, como “la atención a la diversidad por arriba”, “una formación de excelencia que equipara con algunos centros educativos de elite” y un “prestigio añadido para el instituto, por ser de los pocos centros donde se ofrece este tipo de enseñanza”? Asegurando incluso un “profesorado motivado” (como si el resto del profesorado estuviera desmotivado) y “estable” (cuando cada vez es mayor la precarización del resto).
En una época de recortes y precarización en educación, que el Partido Popular ha vendido como “racionalización” con sus normativas y decretos, donde los centros educativos han sufrido un permanente recorte de profesorado y personal, con 30.000 docentes menos en la pública para una población escolar que ha aumentado, cómo es posible este “extraordinario fenómeno”. Recordando que el reciente Informe de la OCDE para España, denuncia que la Administración educativa destina entre 1.335 y 2.670 euros menos por alumno y año, que la inversión en educación supone solo un 8% del gasto público total, frente al 11% de media de la mayoría de esos países y que, en términos de PIB, se ha recortado hasta el actual 4% (7.000 millones menos), una inversión muy por debajo de la media de los países de la OCDE, el 5,3%. Sabiendo además que el Gobierno del PP se ha comprometido con la Troika a que no pase del 3,8% del PIB en 2018 y descienda hasta el 3,67% en 2020.
En este contexto de saqueo de la educación pública, la Administración educativa está amparando, financiando y potenciando “islas de élite” para una minoría selecta, pagando a una fundación privada, que se ha instalado y parasita la educación pública sin ningún pudor. Porque no se trata solo de mantener plantillas de profesorado para atender grupos reducidísimos, sino el coste que suponen estos bachilleratos internacionales de una entidad privada para las arcas públicas. Ante la penetración de la empresa privada en lo público, a la Administración educativa no parece importarle saltarse todas las normativas y medidas de recortes que ha impuesto a todos los centros educativos públicos a sangre y fuego, con el fin de que esta empresa privada implante su escandaloso modelo de negocio, que vacía aún más las exiguas arcas públicas de la educación, ya recortadas hasta límites insospechados por las políticas neoliberales pactadas entre PP y PSOE y consagradas con la modificación del artículo 135 de la Constitución.
La Organización del Bachillerato Internacional (IBO), fundación privada creada en 1968, con sede en Ginebra (Suiza), por un grupo de familias vinculadas al mundo diplomático y a los organismos internacionales, ha extendido sus redes por toda España.
Los primeros años la mayoría de los colegios que ofertaban el Programa eran centros privados de élite. Cursarlo en el International School of Sotogrande de Cádiz costaba 16.000 euros; en el Aloha College (Marbella, Málaga) 13.670 euros. En Sevilla cursarlo en el IES Martínez Montañés (público) y el San Francisco de Paula costaba entre 11.000 y 12.500 euros, respectivamente. El colegio privado Peñacorada de León también lo implantó hace unos años, pero actualmente se ha deshecho de este programa y habría que preguntarse por qué.
Actualmente casi 100 centros en todas las comunidades –excepto Extremadura, Ceuta y Melilla– ofrecen dicho programa. De los 95 centros que han implantado en España este programa 30 son institutos públicos. Las comunidades con más centros públicos IB son Cataluña y Castilla y León. El Bachillerato Internacional se ha implantado en Primaria (3-12 años), en años intermedios (12-16 años), el Programa de Diploma (16-19 años) y el Certificado de Estudios de Orientación Profesional (16-19 años). Efectivamente, el programa puede comenzarse desde los 3 años, aunque lo más conocido es el programa del Diploma, que corresponde a los dos años de Bachillerato.
El coste para el centro escolar, con el fin de poder anunciar que tiene el diploma de esta “marca” es de 8.350 euros anuales, como indica la propia página del IBO (Bachillerato International). A esta cifra, que esta empresa privada cobra a cada centro solo por anunciar que imparte su programa de bachillerato, hay que sumar el coste por alumno o alumna, que suele superar los 1.000 euros (por asignatura, por prueba, por matrícula y alumno, etc.), y el coste de los exámenes externos que es de 588 euros (una vez se finaliza el programa), además de las tasas que cobra la Organización del Bachillerato Internacional. Algunas administraciones educativas, como las de Castilla y León, financian todo el coste. Otras, utilizan un modelo mixto, en los que la Consejería paga el coste del programa y el alumnado paga el coste del examen externo.
El negocio, en todo caso, está asegurado. Porque además de todo lo anterior, la Organización del Bachillerato Internacional, se encarga también de proporcionar y cobrar por una formación específica al profesorado, por elaborar y corregir las pruebas y exámenes, etc. Además, en función de que esta entidad privada es la que otorga el Diploma, fiscaliza y establece una serie de controles sobre los centros y el profesorado de la educación pública, que tiene que dar cuentas a esta fundación privada. Es poner a la educación pública a los pies de la empresa privada, que es quien, en definitiva, acaba planificando, autorizando, exigiendo y evaluando a la comunidad educativa y el funcionamiento del centro.
Lo único que consigue quien cursa el Bachillerato Internacional es obtener un Diploma acreditativo de que ha hecho este programa. Nada más. “Es igual al Bachillerato normal, solo que al final te dan un diploma que solo sirve para eso, para tenerlo enmarcado y decir que hiciste el bachillerato internacional” denunciaba una de las alumnas que lo han cursado.
Porque la supuesta “ventaja” que anuncia permanentemente de que con el BI ya no se tendrá que hacer la prueba de selectividad (EBAU) para acceder a la Universidad es una mentira a medias. Es decir, una “posverdad”, como ahora se denomina. Es cierto, que desde que el PP impuso la LOMCE eliminó la exigencia de realizar simultáneamente los dos bachilleratos (el público y el privado internacional), pues el ministerio de Wert reconoció a esta fundación la equivalencia de este bachillerato en la LOMCE. Por eso actualmente, en teoría, se permite el acceso directo a la Universidad, pero utilizando como nota de acceso la que se haya obtenido en el curso. Esto conlleva mucha “letra pequeña”, que no se suele leer en el contrato, hasta que no se ha terminado y uno se encuentra con la realidad, que suele ser bastante distinta.
La letra pequeña establece que solo se “convalida la fase general de la EBAU” (la nota que se les aplica es la media de las 6 asignaturas del Programa), con lo que tienen que matricularse en la EBAU de la UNED y examinarse de las específicas o convalidar nuevamente la nota que han sacado en el BI en las asignaturas requeridas como específicas, en aquellas universidades que sí permiten específicamente sumar hasta 4 puntos de la fase específica mediante este sistema de acceso. Además, la convalidación, al tener que hacerse con calificaciones traspuestas de la calificación general, no pueden ponderarse para titulaciones que piden notas de corte para acceder a ellas. A esto se suma que los resultados del Diploma no se conocen hasta el 5 de julio, por lo que llegarían muy tarde para solicitar la carrera que se quiere. Por eso la mayoría de los institutos insisten en que “recomendamos a nuestros alumnos que se presenten a la Selectividad”. Es decir, que a efectos prácticos la única supuesta ventaja que les daría este BI se transforma en nada.
Ante tantos requisitos de exigencia, cuya utilidad real en muchos casos no la ven, y ante la presión a la que se ven sometidos, pues la carga académica y lectiva es mucho mayor (40 horas semanales, en vez de las 30 horas normales) y con muchas más horas de laboratorio, etc., muchos estudiantes se echan atrás y abandonan el programa. “El volumen de trabajo acaba siendo agobiante”, confiesa una estudiante. Todavía se recuerda el escándalo en 2010 del Bachillerato Internacional en un centro en Vigo, denunciado ante la Inspección de Educación de Vigo por estudiantes y familias por “maltrato psicológico” continuado. Ante esta situación, algunos centros han empezado a recurrir al chantaje, como nos relataba una familia: “nos presionan amenazándonos de que si abandonaba nos cobrarían el coste de la matrícula que había abonado el centro, que era –nos dijo- de más de 6.000 euros”.
Esta escandalosa segregación, con financiación pública, en manos de una entidad privada, no es el modelo de educación pública que debemos defender. Una segregación de excelencia por arriba, como nos dicen, para alumnado con notas medias de notable, y sobresaliente para los que vienen de otro colegio o instituto, supone volver a un modelo de escuela selectiva y segregadora, que instaura una concepción no democrática de la educación, de acuerdo con un enfoque ideológico nefasto para la educación y la sociedad. La selección del alumnado, en cualquiera de sus formas, rompe el equilibrio y la cohesión social, convirtiendo la educación en una lucha por el privilegio de la distinción, olvidando los valores de la pluralidad, la cooperación y solidaridad y su ejercicio en un espacio de diversidad. La obligación de la Administración Pública Educativa es garantizar el éxito escolar de todo el alumnado y no el de unos pocos, no recortando y desasistiendo a la mayoría de los centros públicos, mientras financia con el dinero de todos programas de entidades privadas al servicio de una élite. Más y mejor inversión en la educación pública, dotando a todos los centros de los recursos suficientes y las medidas adecuadas para que todos ellos ofrezcan las máximas oportunidades de cara a que todo el alumnado pueda recibir la mejor educación, especialmente el alumnado que más lo necesita, es lo que debe presidir una política educativa justa.
Privatización, desinversión y precarización educativa
El avance del derecho a la educación en Latinoamérica no está exento de contramarchas. Los contextos políticos van marcando momentos más propicios para esos avances, y otros, en los que se pone en cuestión el acceso universal a bienes comunes, como son el conocimiento, la cultura y la educación. El gobierno de Mauricio Macri ha tomado decisiones y ha orientado un conjunto de acciones que poco contribuyen a ampliar las oportunidades educativas de los argentinos más pobres. Se inicia un ciclo regresivo en el campo social, con impactos negativos en el sistema escolar. Las brechas educativas tienden a ampliarse en un país donde la pobreza aumenta y la desigualdad se vuelve aún más estructural.
La ampliación del acceso a la educación es un hecho visible en la mayoría de los países del mundo. El fenómeno es, en parte, resultado de la mayor demanda social de educación de las familias y, en parte, de las políticas educativas que amplían la oferta y desarrollan iniciativas para la efectiva escolarización de niños y niñas. En general, estas políticas se desarrollan bajo la guía de los marcos normativos nacionales e internacionales que comprometen a los Estados con la educación y los obligan a garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y a promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.
Luego de varios años en los que América Latina transitó un ciclo virtuoso en el que se ampliaron derechos y se cerraron brechas sociales, la región parece haber ingresado en una etapa marcada por el cuestionamiento a los fundamentos de un conjunto de políticas que ampliaron oportunidades y derechos a las poblaciones más pobres. El ciclo político iniciado en Argentina a fines de 2015, parece inscribirse en esta matriz. Aunque el proceso tiene contradicciones y enfrenta resistencias, las reformas y las decisiones que, en materia de política pública, ha llevado a cabo el gobierno de Mauricio Macri desde el inicio de su mandato, articuladas con un poderoso frente de actores económicos, mediáticos y judiciales, avanza con impactos regresivos en el campo social. En el sistema educativo, este ciclo ya ha puesto en evidencia esta regresividad, con efectos negativos en la garantía del derecho a una educación de calidad para amplios sectores de la población argentina.
La Campaña Argentina por el Derecho a la Educación se propuso relevar y analizar las políticas educativas en curso, a un año y medio de iniciado este nuevo ciclo político en el país. El objetivo fue reconocer y valorar evidencias y datos que nos permitieran perfilar mejor la tendencia señalada, e identificar, en qué medida y a través de qué mecanismos, se está operando el estrechamiento de los derechos educativos en Argentina. Toda la evidencia recopilada fue sistematizada y publicada en un informe recientemente difundido, cuyos aspectos principales sintetizamos aquí.
Agravamiento del contexto social de escolarización
Una dimensión clave para perfilar qué está pasando con el derecho a la educación en Argentina es caracterizar lo que denominamos como el contexto social de la escolarización. Las actividades educativas que se desarrollan en las escuelas están siempre marcadas por la realidad social de las comunidades y sus familias. Sabemos que es posible educar en cualquier contexto, que el hecho de enseñar y aprender se puede desplegar aún en las realidades más difíciles; pero también conocemos los obstáculos y déficits que acarrean las condiciones de pobreza para los procesos educativos. Por eso, una buena política educativa debe estar siempre acompañada y potenciada por adecuadas políticas económicas, de empleo y de redistribución de los ingresos, que mejoren las condiciones de vida de las familias de los estudiantes.
Sobre el contexto social en el que se desenvuelve el proceso de escolarización en la Argentina actual, debe apuntarse el negativo impacto que están teniendo diversas decisiones de política económica en las condiciones de vida de la población. La transferencia de ingresos hacia los sectores más concentrados(por la vía de la reducción de impuestos a sectores exportadores e internacionalizados), la tendencia al incremento de la desocupación y la pobreza, así como la pérdida de poder adquisitivo de los ingresos que perciben los segmentos de hogares más vulnerables, agravan la situación social que enmarca las trayectorias educativas de los estudiantes. Este proceso ha impactado negativamente en los ingresos que perciben los segmentos más desaventajados de la población: el salario mínimo registró una caída del 5,7% en 2016; la Asignación Universal por Hijo (transferencias de ingresos percibidas por las madres en los hogares vulnerables), experimentó una contracción de 6,9% en 2016; por su parte, la jubilación mínima exhibió también la misma tendencia aunque con una pérdida mayor de poder adquisitivo: tras haber crecido 6,9% en 2015, en 2016 tuvo una caída real del 7,0% (Grafico 1).
Gráfico 1. Variación del poder adquisitivo del Salario Mínimo Vital y Móvil, de la AsignaciónUniversal por Hijo (AUH) y de la jubilación mínima en 2015 y en 2016
Fuente: elaboración propia sobre la base de CIFRA (2017)
Nuevas formas de privatización
El agravamiento económico, social y laboral del último año y medio es un dato significativo para el derecho a la educación, ya que habla de una de las principales variables del afuera de la escuela, que impactan en la enseñanza y en los aprendizajes. Otro aspecto que pone en jaque al sistema educativo, pero desde su mismo interior, son los ensayos parciales, sutiles y novedosos de privatización de la educación que se están desarrollando en Argentina. En un reciente estudio sobre la privatización de la educación en América Latina que fuera comentado en este mismo blog (Contrapuntos, 02/06/2017), Verger, Moschetti y Fontdevilla, analizan las diferentes estrategias a través de las que avanzan los intereses mercantiles en la educación latinoamericana. En ese texto, se alerta sobre formas novedosas o poco visibilizadas de privatización de la educación tales como ciertas alianzas público-privadas, la contratación de servicios externos por parte de los sistemas educativos o las iniciativas educativas sostenidas en las lógicas del management empresarial. La Argentina está siendo un laboratorio avanzado de algunas de estas dinámicas.
La alianza que la gestión gubernamental actual ha establecido con el programa de co-docentes de Enseñá por Argentina (franquicia local de Teach for America), está incorporando a las aulas como docentes a jóvenes talentosos con una breve capacitación docente y un estipendio que equivale a un tercio del salario que perciben los maestros. Otra alianza del mismo tenor, haciendo un uso poco responsable del voluntariado, fue ensayada por el gobierno de la Provincia de Buenos Aires (alineado políticamente con el gobierno nacional) al convocar a vecinos como voluntarios para reemplazar a los docentes y así romper la huelga de maestros que reclamaban una razonable recomposición salarial, luego de un año con más de 40% de inflación.
Otro eje de privatización que se está ensayando consiste en traspasar a privados parte de las acciones propias del gobierno de la educación, como son la producción y difusión de información y estadísticas educativas. A pocos meses de que la nueva gestión de gobierno desmantelara virtualmente el área del Ministerio de Educación y Deportes encargada de relevar y difundir las estadísticas educativas de todo el país, el ministro de la cartera firmó un convenio con un grupo de empresarios y especialistas en educación agrupados en un “observatorio de la educación” cuyas funciones serán las de sistematizar y dar difusión a los datos e indicadores que permiten conocer la situación del sistema educativo argentino. El debilitamiento de una de las áreas técnicas más importantes de la cartera educativa y el traspaso de parte de sus funciones a un consorcio particular, ponen sobre la mesa un vector de privatización que, como de costumbre, se alimenta de un debilitamiento inducido de las capacidades del Estado.
Competencia para la mejora
Otra modalidad en que las lógicas del mercado están ingresando al sistema educativo es la implementación de evaluaciones en todas las escuelas. Desde el año 2016, el principal operativo de evaluación educativa del país comenzó a denominarse Aprender. Esta evaluación fue aplicada en octubre de 2016 en escuelas primarias y secundarias de todo el país con una modalidad censal para los estudiantes de los últimos años de estudio. Que un operativo de este tipo sea censal, significa que releva o aspira a relevar a todos los estudiantes que asisten a esos años de estudio. En el caso de Aprender 2016, la iniciativa se frustró ya que esperaba censar a 1,2 millones de estudiantes, pero omitió a 350 mil, la mayor parte de los cuales (290 mil) son de escuelas estatales (Gráfico 2).
Gráfico 2. Alcance de la evaluación Aprender en los últimos años de estudio de los niveles primario y secundario. Total país y para el sector estatal. Año 2016
Fuente: elaboración propia a partir de Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, 2016 (informe Aprender)
Pero más allá de la importante omisión de alumnos de escuelas públicas por parte de la evaluación Aprender, no se comprende por qué este operativo se repetirá todos los años y de manera censal. Si esta iniciativa se propone ofrecer mayor conocimiento sobre la realidad del sistema educativo con el objetivo de implementar políticas para su mejora, hay que decir que no es necesario realizarla con periodicidad anual y régimen censal, ya que se reconoce que los ciclos de diseño, implementación y evaluación de las políticas educativas llevan más de un año (por lo menos dos y hasta tres años). Sobre este criterio es que la más reconocida evaluación internacional, PISA, se realiza trienalmente. En cuanto al carácter censal, debe destacarse que tanto su costo como los problemas que tiene este mega operativo, desaconsejan su uso; una muestra de escuelas, con un buen nivel de desagregación, no sólo es mucho más económico y controlable en su implementación, sino que arroja resultados pertinentes de las distintas realidades educativas de las escuelas, que son muchas y variables, pero que una muestra adecuada puede capturar. Por eso, reiterar evaluaciones estandarizadas todos los años y hacerlo en todas las escuelas del país, como se está haciendo en Argentina, entraña un objetivo claro: que sus resultados se utilicen para conformar rankings de escuelas. Sobre este terreno peligroso está avanzando nuestro país. Hace poco, las autoridades educativas nacionales, indicaron a los directores de las escuelas que difundieran los resultados obtenidos por sus alumnos en la evaluación, una acción que propende hacia la competencia entre escuelas a partir de que cada institución, haga publicidad sobre su “calidad educativa” con estos puntajes. Estas prácticas no sólo comprometen a las instituciones con mayores dificultades con una pérdida de reputación, que profundiza la pérdida de matrícula y de capacidades para la mejora (una “presión negativa”), sino que también incentivan prácticas de manipulación de los operativos y de sus condiciones en las propias instituciones como, por ejemplo, el rechazo de algunas escuelas a inscribir alumnos repetidores o el desarrollo de acciones sutiles para desentenderse de los “estudiantes problema”, hecho que atenta contra el ejercicio del derecho a la educación. Las lógicas del mercado pueden ser eficaces y eficientes para la actividad comercial pero no dan los mismos resultados en los sistemas educativos.
¿Incapacidades de gestión?
A esta riesgosa orientación general de las políticas educativas, se debe añadir también las dificultades que se advierten en la ejecución de las propias políticas. Un caso a resaltar refiere a la educación inicial, un nivel de enseñanza que está en el centro del debate educativo en la región. Expandir y mejorar la oferta de la educación de la infancia está siendo uno de los objetivos prioritarios en muchos países. Argentina no es un caso aparte. La actual gestión ha enfocado su política para el nivel inicial en la provisión de oferta, esto es, en la construcción de jardines de infantes o de nuevas aulas. Tanto los anuncios oficiales como el presupuesto aprobado para el año 2017, destacan la construcción o ampliación de jardines de infantes por un total de $ 5.592 millones de pesos (unos U$D 330 millones de dólares), cifra equivalente al 3,5% de todo lo presupuestado por el Estado nacional para educación en 2017. Sin embargo, hasta la primera semana del mes junio (cerca de la mitad del año), se informaba que habían sido ejecutados $ 506 millones de pesos, sólo el 9% del total presupuestado para el sector, la más baja ejecución de las 19 partidas del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. El dato contrasta marcadamente con los niveles de ejecución que se advierten en otras áreas ya que, la ejecución global del presupuesto del Estado Nacional, para la misma fecha, era de 46% y para el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, de 36%. Incluso, para el conjunto de las obras del Estado nacional que implican construcciones, un tipo de inversión de capital de una naturaleza comparable con la construcción de jardines, se advierte una ejecución del 31%, cifra muy superior a la de los jardines (Gráfico 3). Otro dato significativo es que, del total de 268 jardines que tienen obra prevista en el presupuesto 2017, 215, es decir un 80% del total, no registran aún ejecución presupuestaria alguna hacia mitad de año.
Gráfico 3. Porcentaje de ejecución presupuestaria del Estado nacionalal 07/06/2017 para diferentes partidas presupuestarias
Fuente: elaboración propia sobre la base de set de datos sobre ejecución presupuestaria, Sec. de Hacienda.
Nota: el análisis de la ejecución presupuestaria se realiza considerando el criterio de lo devengado.
Otra área clave donde se advierten déficits severos es en el Plan Nacional de Educación Digital, iniciativa que se propone entregar netbooks a todos los estudiantes que ingresan a la educación secundaria (unos 600 mil por año). En el año 2016, el propio gobierno admitió que pudo entregar sólo 350 mil equipos a los estudiantes, menos de un 60% del total esperado. Si bien se anunció que el déficit se saldaría en 2017, a junio del corriente año sólo se ha ejecutado el 15% de los fondos anuales asignados para el programa. Por otra parte, el presupuesto asignado a este importante programa ministerial ya ha sido recortado en un 14% respecto de lo que había aprobado el Congreso de la Nación ($ 1.000 millones de pesos sobre $ 7.200 millones) y la licitación de equipos que se dio a conocer, consigna la compra de sólo 450 mil netbooks, la mitad de las 850.000 que se deberían adquirir para saldar el déficit de 2016 y cumplir con las necesidades de los nuevos estudiantes de 2017.
Los problemas de gestión reflejados en la subejecución de partidas presupuestarias asignadas, tanto para la construcción de escuelas infantiles como para el Plan Digital, marcan el pulso de una conducción educativa que se ha mostrado sagaz para comunicar y marcar agenda en medios y redes sociales, pero que no ha tenido la misma eficacia para apalancar las decisiones que mejoran la realidad cotidiana de la educación. La pregunta obligada es, hasta dónde la subejecución presupuestaria es una expresión de la incapacidad de gestión o, hasta dónde, el modo velado a través del que avanza el recorte de los recursos públicos destinados a la educación.
Las múltiples ausencias del Estado
Las ausencias del Estado nacional respecto a sus responsabilidades con la educación están reñidas con las normativas, nacionales e internacionales, que obligan a los gobiernos a implementar políticas que garanticen el derecho a la educación. En Argentina, esta situación se ha expresado en el último año y medio en la supresión, debilitamiento y/o ahogo presupuestario de políticas y programas estratégicos para la inclusión educativa. Un ejemplo es la marginación y minimización a que fue sometido el Programa de Educación y Memoria, iniciativa destinada a promover la conciencia sobre los crímenes de lesa humanidad y el terrorismo de Estado. En el mismo sentido, hay que mencionar la derivación de una importante cantidad de recursos destinados a la construcción de escuelas rurales, para ser aplicados en el oneroso operativo de evaluación censal que es bandera política de la actual gestión. Por su parte, las políticas para la educación de la primera infancia (hasta los dos años de edad) brillan por su ausencia en la agenda de acciones acometidas por la actual gestión, en abierta contradicción con la Ley de Educación Nacional que considera a este primer ciclo del sistema educativo, como parte de la educación inicial. Por último, en esta breve enumeración sobre las doloras ausencias de las políticas educativas, hay que mencionar la inexistencia de políticas de desarrollo de la modalidad de educación intercultural bilingüe, contrariando el mandato no sólo de las normativas educativas sino de la propia Constitución Nacional que establece el derecho a la identidad, la cultura y la educación de los “pueblos indígenas argentinos”.
Este listado no podría estar completo si no se mencionara que, a comienzos de 2017, el gobierno nacional se desentendió por completo de la responsabilidad de convocar a las representaciones gremiales de los docentes para un diálogo paritario sobre formación, condiciones de trabajo y salario. Esta responsabilidad, establecida explícitamente en el artículo 10 de la Ley de Financiamiento Educativo, tiene como fundamento alcanzar condiciones más homogéneas para el ejercicio de la enseñanza en todo el país. En una nación de organización federal, que exhibe desigualdades históricas entres sus regiones y provincias, la labor del Estado central es crucial para elevar las condiciones de la enseñanza en todo el territorio. El diálogo paritario que no se concretó este año, por primera vez desde que se instaurara por primera vez en 2008, está teniendo un impacto severo en los salarios de los docentes, luego de un 2016 en el que Argentina tuvo un índice de inflación del 41%. Como caso testigo, puede tomarse el de la provincia de Buenos Aires, jurisdicción que congrega al 40% de los docentes del país, dónde el incremento nominal del salario docente sólo superó la mitad del poder adquisitivo perdido en el año 2016 (gráfico 4).
Gráfico 4. Incremento salarial del docente de la Provincia de Buenos Aires e inflación del año anterior al aumento. Años 2014 a 2017
Fuente: elaboración propia sobre la base de Informe Indicativo de Salarios Docentes del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación e índice de inflación del Congreso (para 2013 y 2014), cifras divulgadas por el ex Ministro de Hacienda Pratt Gay (para 2015) e INDEC Gestión Macri (para 2016).
Nota 1: el aumento salarial se construyó a partir de un promedio del salario bruto anual para el cargo de maestro con 10 años de antigüedad en la provincia de Buenos Aires.* Nota 2: el aumento salarial 2017 corresponde al 24% ofrecido por la Gobernación de la Provincia de Buenos Aires hacia fines del mes de junio, cuatro meses después de la propuesta inicial del 18% ofrecida en el mes de marzo.
Financiamiento educativo: más recursos a deuda que a educación
Todo lo señalado vuelve a poner en el centro el debate la cuestión del financiamiento de la educación. La estructura y distribución de los presupuestos públicos son un aspecto central para valorar las políticas que se propone implementar una gestión de gobierno, ya que permite identificar las prioridades a partir de la asignación de los recursos. Al respecto, el presupuesto educativo del Estado nacional argentino para 2017 es, en términos reales, un 7% inferior al de 2016. Otra forma de ver la pérdida de jerarquía presupuestaria de la educación es a través de su participación en el presupuesto total: 7,4% en 2015; 7,8% en 2016; y 6,8% en 2017. La variación interanual de este indicador da cuenta de una pérdida presupuestaria equivalente al 13%, desde el 7,8% de participación de los recursos educativos en 2016 al 6,8% presupuestado para 2017 (Gráfico 5).
Gráfico 5. Participación del presupuesto educativo en el presupuesto nacional.Años 2015, 2016 y 2017
Fuente: elaboración propia en base a leyes de presupuesto 2015, 2016 y 2017
Probablemente, el rasgo más expresivo del presupuesto 2017 es que el Estado nacional vuelve a gastar más en deuda que en educación. Mientras que la relación deuda/educación había sido de 1,04 en 2015 (por cada peso gastado en deuda se habían destinado $1,04 a educación) y de 0,85 en 2016 (se gastó menos en deuda que en educación), esta relación es de 1,55 en 2017 (Gráfico 6). Esto significa que se transferirá a los acreedores del Estado nacional un 55% más que los recursos que se invertirán en educación.
Gráfico 6. Distribución de fondos del Estado nacional presupuestados para deuda y para educación; relación entre deuda y educación. Años 2015, 2016 y 2017
Fuente: elaboración propia sobre la base de Oficina Nacional de Presupuesto.
La Campaña Argentina por el Derecho a la Educación, CADE, viene expresando su preocupación por las decisiones oficiales que están debilitando el derecho a la educación en Argentina. La pérdida de presencia del Estado nacional en la conducción de la política educativa del país; las iniciativas de privatización y comercialización de la educación que están en curso y; la reducción sistemática de los recursos destinados a financiar la educación, abren una etapa que puede ser crítica para el sistema educativo, en particular, para el sector de la escuela pública.
El borrador del proyecto de ley de Reforma Educativa, presentado como Plan Maestro, abre las puertas para el despido, precarización y flexibilización de los docentes. Está basado en el documento “Profesores excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en América latina y el Caribe”, elaborado por dos economistas del Banco Mundial en 2015. Propone que padres y miembros de la comunidad puedan opinar sobre la contratación y el despido del personal de la escuela. El BM dice que así se ha logrado reducir el ausentismo docente y aumentar los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Mientras los docentes siguen luchando para que se respete la ley y se convoque a una paritaria nacional, el Gobierno prepara, en soledad, una reforma educativa laboral.
“Las altas tasas de ausentismo docente en toda la región de América Latina y el Caribe y las observaciones de clases que indican que los profesores a menudo están muy poco preparados para usar los tiempos en el aula de forma eficaz son muestra de que las presiones que sienten los docentes para actuar de manera responsable suelen ser muy débiles. Entre las estrategias para reforzar la rendición de cuentas se incluyen medidas para reducir o eliminar la estabilidad laboral docente, aumentar la supervisión de parte de los directivos y empoderar a los clientes (padres y estudiantes) para supervisar o evaluar a los profesores.”
El párrafo precedente forma parte de las conclusiones del documento del Banco Mundial “Profesores Excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe” de 2015, escrito por los economistas Bárbara Bruns y Javier Luque. Este sería un dato de color, una mancha más del tigre, sobre cómo piensan los economistas del Banco Mundial a la educación, si no fuese porque el documento forma parte de los fundamentos del llamado Plan Maestro que la Alianza Cambiemos quiere transformar en ley (la cita en el Plan dice “Bruns y otros, 2015”). Las “reformas educativas” que se vienen dando en la región presentan una apariencia con centro en lo pedagógico, aunque en última instancia constituyen reformas administrativas, burocráticas y laborales en el espíritu de la precarización o flexibilización de todo tipo de empleo.
Recomendaciones
Ni las “recomendaciones” educativas del Banco Mundial, ni su visión neoliberal sobre el funcionamiento del mercado de trabajo, pueden ser una sorpresa. Desde los primeros préstamos al sector en la década del sesenta y fundamentalmente durante la década del noventa, el Banco Mundial instó a los gobiernos a adoptar una lógica economicista de la educación en la que los criterios de eficiencia, productividad y costos debían regir la estructura de los sistemas educativos. La misma debía ser llevada a cabo a través de procesos crecientes de descentralización, mayor participación de las familias, las ONG y el sector privado y la responsabilización de las instituciones educativas por los “resultados” en función a estándares de “calidad educativa” bajo el supuesto que la mayor competencia (privada y pública) genera un aumento de la calidad de los servicios. La Ley de transferencia de los servicios educativos (1992) y la Ley Federal de Educación (1993) dan cuenta de dicha avanzada y de la utopía neoliberal por mercantilizar y privatizar todos los espacios.
En referencia al mercado de trabajo, el Banco Mundial retoma la bandera de la desregulación, ya esgrimida por Hayek en 1944, afirmando en su informe de 1995 que “por los obstáculos que pone en la creación de empleos, una reglamentación de seguridad del empleo muy rígida se arriesga a proteger sólo a aquellos que tienen un empleo asalariado, a expensas de los excluidos, los desempleados y los trabajadores del sector informal, así como los del sector rural”. Su claridad exime de comentarios.
Proyecto
Si bien la “buena nueva” que se anuncia ya se encuentra prefigurada en los acuerdos del Consejo Federal de Educación, específicamente en el Anexo de la Resolución 276/16 llamada “Declaración de Purmamarca” y el Anexo de la Resolución 285/16 llamada “Argentina Enseña y Aprende. Plan Estratégico Nacional 2016-2026”, el lanzamiento mediático se configuró en torno al anuncio del presidente sobre los “magros” resultados del “Operativo Aprender 2016”, justo el día anterior a que más de cuatrocientos mil docentes de todo el país (los responsables de esos magros resultados para el Banco Mundial y el gobierno) inundaran la Plaza de Mayo reclamando a una sola voz que se cumpla la ley de Financiamiento Educativo (Ley que el Plan Maestro se encarga de mencionar como cosa del pasado)
El borrador del proyecto de ley, que se dio a conocer para que “la ciudadanía opine”, deja a las universidades, los institutos de formación docente, los sindicatos, las escuelas de los diferentes niveles educativos, como “convidados de piedra”. El Plan Maestro es un plan para los maestros, sobre los maestros, no con los maestros y mucho menos de los maestros.
El Plan Maestro utiliza intencionadamente una redacción cuidada, lavada y con aparentes generalidades, cuya lectura no experta invita a sus lectores a la adhesión a enunciados tales como “en la sociedad del conocimiento, la justicia social está directamente asociada a la educación. A diferencia del pasado, ahora ya no es posible obtener un empleo digno, participar como ciudadano en forma reflexiva y construir nuestra identidad personal sin una educación de calidad”.
Todavía resuenan los discursos neoliberales de la década del noventa que hablaban de “revolución productiva” (cuando querían decir desindustrialización), “reforma del Estado” (cuando debía leerse pérdida de soberanía y destrucción del patrimonio estatal), “nuevas formas de contratación” (para nombrar la flexibilización y precarización laboral) o “descentralizar el sistema educativo para acercar las escuelas a las comunidades” (es decir, que cada provincia tenga la educación que pueda financiar).
Clientes
Resulta por tanto imprescindible traducir el “cambio” en educación utilizando las fuentes que en el mismo documento se mencionan. Con pretensiones de discurso neutral y universalista, dice el Plan Maestro: “El desempeño profesional de los docentes constituye un factor clave para la mejora de la calidad educativa. La experiencia internacional muestra que la calidad de la educación de un país se define por la calidad de sus maestros y profesores (…) Desde hace años, la evidencia ha venido demostrando que la calidad de los aprendizajes está fuertemente condicionada por la calidad de la enseñanza y de la gestión escolar, una vez despejadas las variables socioeconómicas. En este sentido, se suele sostener que un estudiante es tan bueno como lo es su maestro”.
Los economistas “expertos en educación” del Banco Mundial, citados en el Plan Maestro, aclaran, sin eufemismos, qué es lo que recomiendan hacer con ese “factor clave”: “Hasta la fecha existe poca evidencia de investigaciones sobre alguna de estas estrategias, excepto el empoderamiento de los clientes: en algunos contextos, las formas más “sólidas” de gestión basada en las escuelas, en las que los padres y los miembros de la comunidad podían opinar sobre la contratación y el despido del personal de la escuela, han logrado reducir el ausentismo docente y aumentar los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
Despidos
En lo que respecta a estabilidad laboral, las nuevas reformas de Chile, Perú, Ecuador y una reforma anterior de Colombia han establecido una vía para desvincular de la profesión a los docentes con un desempeño insatisfactorio continuo. Aunque potencialmente es muy importante, la cantidad de profesores despedidos hasta la fecha en estos países ha sido mínima. Esto contrasta con la práctica habitual de Singapur, donde todos los docentes se evalúan periódicamente y se adoptan medidas en forma regular para aconsejar al 5 por ciento de peor desempeño que abandone la profesión, y también con la práctica de la ciudad de Washington, donde el 33 por ciento del cuerpo docente fue despedido o se retiró voluntariamente en los primeros cuatro años desde la introducción del sistema de evaluación docente. “El mejoramiento radical de la profesión docente en América Latina y el Caribe requerirá medidas mucho más agresivas para descartar a los profesores de peor desempeño en forma sistemática”, proponen.
El Banco Mundial no escatima esfuerzos e incluso hace recomendaciones a los gobiernos sobre la implementación. “El impulso a favor de las reformas es mayor si se introducen al comienzo de un nuevo Gobierno. En la mayoría de los casos, el proceso es conflictivo y los sindicatos demuestran gran interés en extenderlo más de lo necesario. Si los líderes avanzan rápidamente, aprovecharán su punto de máxima influencia política y establecerán la educación como tema prioritario”, recomiendan.
Flexibilización
Mientras el colectivo docente sigue luchando para que se respete la ley y se convoque a una paritaria nacional, los paladines del “diálogo y el compromiso por la educación” preparan, en soledad, una reforma educativa laboral.
Las pretensiones privatizadoras de la década de los noventa, llevadas adelante a través de la descentralización y desfinanciamiento, se profundizan en la actual restauración neoliberal a través del intento de una reforma laboral que precariza y flexibiliza (neologismo que quiere significar pérdida de derechos) el trabajo docente. Asimismo, y “por el mismo precio”, se busca mercantilizar espacios públicos mediante la creación de un mercado muy rentable en la que “nuevos” actores privados prestarán servicios educativos, por un lado, en torno al diseño, implementación y síntesis de las evaluaciones estandarizadas sobre el desempeño docente, y por el otro brindando una oferta de cursos y capacitaciones que permitan a las y los docentes, que “se esfuercen y lo merezcan”, aprobar con éxito el examen.
La educación es una variable dependiente del sistema social en la que está inserta y no se pueden “despejar” las variables socioeconómicas porque son parte constitutivas del propio proceso educativo y, principalmente, objeto de reflexión, crítica y transformación de una educación y praxis liberadora. A decir verdad, no toda educación es buena para el pueblo, sólo lo es aquella que libera.
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