Procesos formativos

ACERCAMIENTO AL ENTENDIMIENTO DIALÉCTICO ENTRE LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN EN LA ACADEMIA UNIVERSITARIA: HACIA UNA ARQUITECTÓNICA DE LOS PROCESOS DECOLONIALES EN LA PRAXIS ACADÉMICA DE AMÉRICA LATINA.

Miguel Angel Sánchez-Mercado[1]. Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESYC), Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), Sede Monagas. Agosto del 2019.

 

La desesperación como lo absurdo, juzga y desea todo, en general y nada en particular. El silencio la traduce bien. Pero, desde el  momento en que habla, aunque diga que no, desea y juzga. El rebelde (es decir, el que se devuelve o revuelve contra algo), da media vuelta. Marchaba jo el látigo de amo y he aquí que hace frente. Opone lo que es preferible a lo que no lo es. Todo valor no implica rebelión, pero todo movimiento de rebelión invoca tácitamente un valor. ¿Se trata por o menos de un valor? [2].

 

 

Introducción: Lineamientos coloniales y cómo apuntar a un desdibujamiento decolonial. En los determinados procesos sociohistóricos por los cuales se establecieron los estudios universitarios en América Latina, se evidenció por mucho a lo que Camus refiere previo con la desesperación como lo absurdo, juzga y desea todo, en general y nada en particular; dando un definitivo matiz que perfila y otorga una esencia particular, de forma directa o indirecta a los procesos coloniales que imperaron en nuestras tierras, marcando inicialmente una separación de los modelos académicos por los cuales se establecen en la actualidad las casas de estudios en nuestro continente: un modelo primariamente docente, profesionalizante, que enmarca su academia en la formación de los líderes sociales del entorno al cual se integra, y técnicamente, en el manejo económico del mismo, conocido como modelo napoleónico; y el modelo de universidad humbodltiana, el cual establece ámbitos académicos tales que permiten una plena sinergia entre a investigación y la docencia, siendo entonces como las define Scherz García (1986), aquellas universidades que realzan el derecho de la persona humana a buscar la verdad, organizándose libre y comunitariamente para ello; más allá de perfilar y definir modelaciones en el complejo devenir de la academia universitaria latinoamericana,  se hace necesario hacer una revisión suficientemente analítica del devenir de nuestra academia frente a la necesaria mirada de un modelo propio que como bien refería el Amauta[3], no debe atribuirse a “copias ni calcos” de los modelos de marcada trayectoria eurocolonialista.

Es entonces, tomando en cuenta que sólo la mirada hacia la reproductibilidad de modelos académicos, nos lleva a entender de facto las precariedades de la producción de saberes en nuestras academias universitarias en el continente. No es de extrañar que en este orden de ideas, diversos autores han revisado, analizado, estructurado y declarado la crisis existente en los procesos estructurales, organizacionales, políticos, sociales y hasta ambientales en el entorno universitario a partir de asumirse las mismas dentro de un contexto colonialista entre ambos modelos previamente descritos (Mignolo, 2008, 2010; Castro-Gómez, 2007; De Sousa Santos, 2004, 2004b, 2008). Es por ello, que en el presente trabajo se pretende realizar una acercamiento analítico a dicho situado fenomenológico dentro de las estructuras académicas universitarias de la región, y propositivamente perfilar alternativas decoloniales que contribuyan a una recreación de los saberes necesarios para un mundo mejor posible desde la originalidad y singularidades en sus diversos ámbitos, a la luz del contexto que Ameriisjsha[4] requiere y demanda, en los espacios de nuestras universidades.

An non intelligis universitatis[5], o cómo mirar las necesidades de una decolonización de los saberes desde la academia universitaria. Las observaciones previas sobre los modelos imperantes al presente en las universidades latinoamericanas, denotan claramente que las condiciones euroccidentalistas se mantienen hasta el presente; históricamente Scherz García (op. cit.) identifica una “universidad criolla”, para semánticamente separar las condiciones geohistóricas iniciales de establecimiento de los primeros claustros universitarios en nuestras regiones, nucleada en las condiciones que la iglesia católica dictaminaba mediante las bulas y decretos que las fundamentaba desde los imperios europeos que establecieron colonias en nuestro continente. Bien refiere Tünnermann (1991), respecto a las condiciones primarias de esta característica academia:

Dominicos y jesuitas -y en menor grado los agustinos- rivalizaron en cuanto al número de importancia de sus fundaciones universitarias en América. Ambas disfrutaron de privilegios otorgados por el Papa, que las facultaba a crear colegios y universidades. Los dominicos, además de fundar la primera universidad, la tomista de Santo Domingo, en La Española (1538) establecieron la de San Marcos de Lima (1551), la de Charcas (1552); a fines del XVI la tomista de Santafé, en la Nueva Granada y en el siglo siguiente las de Santiago, Quito y el Cuzco, más la de La Habana en el siglo XVIII. La Compañía de Jesús fundó en el siglo XVII universidades en La Plata, Santafé, Guatemala, Santiago, Córdoba, Quito y El Cuzco; en el siglo siguiente confirieron grados de Popayán, Panamá, Concepción y Buenos Aires. A los agustinos se debió la fundación de dos universidades: la de San Fulgencio de Quito (1586) y la de San Nicolás de Santafé (1694)(p. 32).

Claramente ello demarca el inicio no sólo de un proceso socioacadémico en el continente desde la noción colonialista, sino también de las condiciones en las cuales las identidades originarias se verán forzadamente a ser sustituidas tomando en cuenta la condición religiosa impuesta a través de ella; tal como refiere el doctor José de Baquijano y Carrillo, catedrático limeño, en célebre discurso pronunciado en la Universidad de San Marcos en elogio del Virrey Jáuregui: «La educación y la cultura tienen como fin instalar la paz con que se humaniza y domestica al infiel indio» (Tünnermann, op. cit.).

Correspondientemente, se establecen en el trascurrir histórico de la academia universitaria latinoamericana algunos enfoques que se gestan en las adaptabilidades de los modelos previamente descritos; haciendo asumir algunos espacios con diversas sinergias, pero siempre en un enfoque que demarcan las clases sociales. Ya no es entonces la universidad que forma hacia las necesidades de un entorno, sino la universidad que cubre una demanda profesionalizante que no responden a la dinámica sociopolítica que requiere dicho entorno. Son las identidades locales quienes determinan que “es mejor ser ingeniero que profesor” o “abogado es mejor título que el de periodista”, así como “¿para qué la sociología? ¿dónde trabajarás? ¿no es mejor que seas ingeniero, no importa en qué? Esas son las afirmaciones que las sociedades determinan en aquellos quienes se inician en las academias, mayormente direccionandas en el contexto familiar, con muchas condicionantes  implícitas dentro de las mismas. Ya es poca la intencionalidad de las vocacionalidades, a modo de crear clases sociales dentro de las profesionalizaciones, determinando a muchas de las universidades de nuestra región a recrear sus opciones de estudios en función de una demanda de  la mismas, sobre todo las universidades privadas.

Dicha fenomenología es determinada por un complejo de factores que inciden en el entramado en la cual se envuelve las academias universitarias regionales, direccionadas a un (in)pensar de la modernidad como paradigma que signa muy buena parte de nuestras realidades regionales. Ya bien refiere Larraín (1997) a este respecto de la modernidad en nuestros entornos,

Abrazamos con entusiasmo la modernidad ilustrada al independizarnos de España, pero más en su horizonte formal, cultural y discursivo, que en la práctica institucional política y económica, donde por mucho tiempo se mantuvieron estructuras tradicionales y/o excluyentes. Cuando por fin la modernidad política y económica empezó a implementarse en la práctica durante el siglo XX, surgieron sin embargo las dudas culturales acerca de si realmente podíamos modernizarnos adecuadamente, o de si era acertado que nos modernizáramos siguiendo los patrones europeos y norteamericanos. Se ampliaron los procesos modernizadores en la práctica pero surgió la pregunta inquietante acerca de si podíamos llevarlos a cabo en forma auténtica. De este modo podría decirse que nacimos en la época moderna sin que nos dejaran ser modernos; cuando pudimos serlo lo fuimos sólo en el discurso programático y cuando empezamos a serlo en la realidad nos surgió la duda de si esto atentaba contra nuestra identidad (p. 1)

Este esquema de dudas culturales se arraigó en las formas y procesos por las cuales se establecieron las universidades en América Latina, y la evidenciamos indiscutiblemente por los preceptos que estructuralmente componen a los corpus academia en los diversos contextos en nuestras universidades: organización, jurisprudencia interna, administración tanto de personal como de presupuestos, relaciones interinstitucionales, todas ellas concebidas desde una condicionada autonomía universitaria, la cual ha desarrollado una historia muy particular en nuestras tierras[6].

Mas allá de identificaciones de cualesquiera sea su origen, los procesos por los cuales se justiprecia el desempeño de cada una de nuestras academias, es el aporte societal que deviene desde la docencia y la investigación que se gesta en cada una de ellas. Las revisiones en clave decolonial de este particular proceso evidentemente matizado de identidades, nos puede develar razones para (re)pensar dichas necesidades de asumir el contexto académico de nuestras universidades en América Latina.

Entendimiento y concepción de la esencia de la integralidad de la docencia e investigación en las academias[7] de América Latina y Venezuela: cuestionamientos y propuestas desde una clave decolonial. Cuando observamos como producto de una modernidad reinante dentro de las estructuras académicas universitarias, que el hacer ciencia se convierte una tarea cada vez menos necesaria por parte del grupo profesoral que la conforma, es una alerta máxima que hay que atender. Cada día son más los profesores que sólo dictan clases en el claustro universitario, limitados a sólo ese espacio del aula; e investigadores ocultos en catacumbas llenas de documentos, libros y otros papeles por revisar, así como aquellos confinados a un laboratorio en el cual lo generado allí sólo se reserva para ser visto en revistas o publicaciones periódicas generalmente inaccesible, por diversas razones. Este sesgo lamentablemente acentuado día a día, rompe por completo la sinergia que cada profesor o profesora debe tener como razón central en su vivencia académica universitaria, y ésta es ser integral dentro de sus aportes investigativos en los espacios en el que el conocimiento debe ser presentado a la luz; es decir, la necesaria integralidad dentro de la docencia y la investigación que cada profesor o profesora debe tener como parte fundamental en el ejercicio académico.

Es entonces que hoy por hoy, se requiere de grupos de trabajo que armónicamente se consolidan en recrear dicha faena en uno o diversos proyectos en sus muy particulares formas de entender la asunción del mismo, haciendo así del rol de la academia universitaria como locus sinergizante de las faenas de creación, entendimiento y consolidación de los saberes, además su aplicabilidad no sólo en el meramente técnico, sino cómo el mismo puede hacerse parte del entorno social al cual es aplicado, lo que no lo hace un conocimiento y técnica excluyente.

Esto hace entender, que la academia universitaria a través de sus investigaciones y procesos formativos deben contribuir al desarrollo del entorno social en el cual se especifica dicho locus; es por ello, que otro aspecto que no deja de tener una importante relevancia dentro de lo caracterizante a esta fenomenología de la academia tanto regional como localmente se refiere, es el situado de los aportes y significancias que dichas innovaciones/aportes a la ciencia se realizan desde ella. Así, por ejemplo, refiere particularmente Didou Aupetit (2015) a este respecto,

Los indicadores y reportes sobre actividades científicas en América Latina elaborados por la Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología Iberoamericana e Interamericana (RICYT[8]) confirman que la producción de innovaciones significativas por parte de las universidades es un asunto a debatir, que requeriría de medidas de fomento a la innovación menos dispersas y un aligeramiento de las estructuras burocráticas para una administración más eficiente (p. 165).

Es por ello que la relación de docentes universitarios asociados a centros de investigaciones, colectivos investigativos, núcleos de formación académica, o cualesquiera de las formas organizativas que las universidades presentan para sistematizar sus investigaciones, no necesariamente ejemplifican y mas aún, representan realmente la productividad de saberes en las mismas. A pesar de ello, es importante indicar que con todo, la situación que sentipesa en este trasunto es la siguiente: mientras América Latina representa el 8% del total de la población mundial, apenas representa el 1,6% de la publicaciones científicas mundiales, el 0,2% de las patentes y el 0,2% del conocimiento aplicado; donde las investigaciones originadas desde el ámbito universitario no tributan significativamente a estas cifras (Didriksson, 2011; p. 149).

Ante este panorama, la consolidación intelectual que releva al académico universitario de nuestro continente, es de necesariamente entender la relación dialógica existente entre la docencia e investigación que cada día genera en su entorno particular; ello, nos invita a pensarnos en los elementos del cual dicho académico que desde ahora preciso como docente-investigador debe empoderarse desde su intelectualidad para construir y construirse dentro de su espacio de vida académica.

Algunas nociones proximales que caracterizan al docente-investigador latinoamericano y venezolano: aproximaciones teóricas para su concepción. Previamente se había definido que la dicotomía generada entre la docencia e investigación universitaria ha determinado una nueva concepción del profesorado universitario tanto en América Latina como en Venezuela;  el asumir condiciones distintas para deslastrar la muy engañosa oferta de que las actividades asociadas a la docencia no pueden consolidarse a las investigaciones que el docente-investigador contextualiza, conlleva a asumir que entre ambos procesos, la relación es y siempre será establecida desde la naturaleza dialéctica que la ha establecido a lo largo de la historia. Dentro del mismo Informe Delors, se especifica una necesidad humana inherente en nuestros tiempos de un acercamiento entre las maneras de aprender y las maneras de producir[9]; esto es visto desde la misma esencia dialéctica, como algo natural, y que lamentablemente en nombre de la disciplinariedad hemos asumido la citada oferta engañosa, hasta con cierta comodidad en el ámbito universitario.

Es por ello, que el asumir la intelectualidad desde una esencia orgánica, más allá de la noción eurocentrista gramsciana de la misma, podemos concebir a ese docente-investigador como aquel que asume la necesaria integralidad de la docencia y la instigación en una relación sinérgica única, donde el docente-investigador inicia y vive su recorrido académico de forma colectiva, ya que los modos de producción del conocimiento han dejado de ser una tarea intelectual individualista en nuestros actuales momentos; tarea que se ha caracterizado sociopolíticamente dentro del accionar universitario actual, favoreciendo la dicotomía precitada. Así, por ejemplo, Sánchez (2011) explica la concepción latinoamericana respecto a la organicidad dentro de la concepción gramsciana establecida por Rodney Arismendi:

La lógica explicativa de Arismendi en torno a la realidad contradictoria de la Universidad y la enseñanza en América Latina indica la génesis de  los lineamientos fundamentales de su concepción sobre el rol de una mayoritaria parte de la clase media y la intelectualidad en el contexto de la revolución latinoamericana; es decir, el potencial de trasformación que encierra la Universidad en la medida que trasmite la herencia cultural y científica, entra en perceptible contradicción con la sociedad capitalista deforme y dependiente, empujando a una buena parte de la clase media y de la intelectualidad al terreno de la revolución, de la lucha revolucionaria contra la oligarquía y el imperialismo (Bermejo Santos, 2011)

Es por ello, que es innegable el matiz sociopolítico que la acción académica del docente-investigador orgánico debe relevar en el contexto universitario en América Latina y especialmente en Venezuela, donde en los actuales momentos dicho llamamiento se hace cada vez más que necesario, urgente.

Nos encontramos entonces, con la concepción de una mirada necesaria a asumir bajo el paradigma globalizador de los actuales momentos marcados por los procesos sociopolíticos que hemos esbozado pertinentemente, y hacen necesario dar nueva luz sobre el cómo asumir la condición del docente-investigador orgánico, cuando es prioritaria la producción del conocimiento sobre todo, con pertinencia del entorno.

Es por ello, que la esencia de nuestra tierra, en todos los aspectos que conllevan a sus cotidianos, representan aspectos propios para considerar sus acciones problémicas dignos de tomarse en cuenta al momento de perfilar una investigación sea cual sea su aspecto epistémico a considerar en su abordaje. Dicho abordaje, se logra efectivamente como bien plantea Varsavsky (2007), es integrando la actividad científica de nuestras universidades para solucionar los problemas actuales que se abordan desde la perspectiva país.  Esto no es más que la necesaria originalidad para las consideraciones investigativas, tales como bien refiere el autor:

Si bien la originalidad no es el único criterio dominante al momento de seleccionar el problema investigativo, debe corresponder a la ideología de que la ciencia es un juego y que el científico puede elegir el tema que le divierta más, porque su recompensa es el placer que experimenta al dedicarse a ese juego. Esa ideología se lava las manos de los problemas sociales y por eso debemos rechazarla.

Es notorio los casos en los cuales, muchas universidades latinoamericanas y venezolanas pueden direccionar sus investigaciones en sólo complacer a un “científico” que no comprometa su esfuerzo investigativo en solventar problemas del entorno, y  no comprometa su acción más que en su beneficio particular de “diversión investigativa”. En este nivel y punto particular, éstas son malas noticias si es lo que impera, o dejamos imperar en nuestro quehacer investigativo y docente desde los espacios que excluyen a dicha esencia orgánica de integrar los procesos investigativos con la docencia, y aumentando aún más la dicotomía entre ambos, por ejemplo.

Es por ello, que el docente-investigador orgánico debe establecer sus parámetros repensándose desde la integralidad de los procesos que en su acometer prevalece como parte de su quehacer tanto docente como investigativo, asumiéndose conceptualmente como un ser sociocrítico, con plena conciencia del sentir del entorno particular, para direccionar sus esfuerzos en las problemáticas que le son comunes como humano y ciudadano. Tal y como refiere Giroux (1990), los profesores necesitan desarrollar un discurso y un conjunto de hipótesis que les permita actuar más específicamente como intelectuales transformativos; es decir, actuar en función de hacer un mundo mejor posible a partir de los conocimientos que se generan desde el epicentro académico fundamentado colectivamente.

Hacia el rescate de la justipreciación de la Academia Latinoamericana y venezolana: Algunas notas a modo de epílogo inconcluso. Nuestras condiciones muy particularizadas en nuestros entornos naturales, sociales y culturales, mas allá de condicionar las miradas en los situados problémicos en la concepción académica universitaria, debe de ser una acción provocadora para internarnos en las infinitas temáticas a las cuales somos llamados a asumir como responsabilidad más que de una labor, es de una acción de vida que nos conduce dentro del recorrido que realizamos dentro de nuestras casas de estudios como profesionales en formación para profesionales; esto es, la tarea de reconducir la acciones de nuestro quehacer como docentes, revindicada en nuestros procesos investigativos en íntima sinergia lo que bien figuraba Giroux (1990) dentro de la visión que propone dentro de los profesores como intelectuales: consecuentemente, los profesores como intelectuales necesitarán reconsiderar y, posiblemente, trasformar la naturaleza fundamentadle las condiciones en que se desarrolla su trabajo. Es decir, los profesores deben de estar en condiciones de conseguir que sean el tiempo, el espacio, la actividad y el conocimiento los que vertebren la vida diaria de las escuelas. Es por ello, que implica una transformación el asumir con correspondencia la condición del docente-investigador orgánico como condición de vida para realmente hacer del espacio académico, el punto focal de los procesos transformativos a un mundo mejor posible.

 

REFERENCIAS Y CONSULTA BIBLIOGRÁFICA:

 

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Castro Gómez, Santiago (2007): Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes.  En: Castro Gómez, Santiago y Grosfoguel, Ramón. (Comp.) El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Siglo del Hombre Editores. Colombia. 383 pp.

De Sousa Santos, Boaventura (2004): Tesis para una Universidad pautada por la ciencia postmoderna. Educación Superior: Cifras y Hechos, 3(18); pp. 3-6

De Sousa Santos, Boaventura (2004b): Más allá de pensamiento abismal: de las líneas globales a una ecología de saberes. En: Boaventura De Sousa Santos y María Paula Meneses (Eds): Epistemologías del Sur. Perspectivas. Ediciones Akal, S.A. Madrid. 556 pp.

De Sousa Santos, Boaventura (2008): La Universidad en el Siglo XXI para una reforma democrática y emancipadora de la Universidad. Centro Internacional Miranda. Caracas, 133 pp.

Didou Aupetit, Sylvie (2015): Responsabilidad Social Universitaria en América Latina: Recursos y Controversia. En: Aponte Hernández, Eduardo (Ed.): La Responsabilidad Social de las Universidades: Implicaciones para América Latina y el Caribe. UNESCO-IESALC. Puerto Rico, 294 pp.

Didriksson, Alex (2011): Contexto global y regional de la Educación Universitaria en América Latina y el Caribe. En: Bonilla-Molina, Luis y López-Segrera, Francisco (Compiladores): Educación Universitaria para el Siglo XXI. Análisis Comparados (Tomo I). Ediciones Centro Internacional Miranda. Caracas, 358 pp.

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Varsavsky, Oscar (2007): Ciencia, Política y Cientificismo. Monte Ávila Editores Latinoamericana. Caracas, 83 pp.

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[1]:  Correo electrónico: sanchezmiguel.m@gmail.com

[2]: Extracto de la primera parte del libro de El hombre rebelde, de Albert Camus. Edición en español de Editorial Losada, 1978. 141 pp.

[3]: José Carlos Mariátegui, también conocido como “El Amauta” en partes de sus aportes intelectuales, refirió  un trabajo respecto a la Reforma Universitaria suscitada en Córdoba, Argentina, titulado La Reforma Universitaria. Ideología y reivindicaciones. El mismo es parte de los Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana, publicados originalmente por la revista Amauta (1928).

[4]: Amerriisjsha, significa en legua indígena warao (Venezuela), América (N.A.)

[5]: An non intelligis universitatis, es una referencia del latín que traduce una expresión muy entendida de la intelectualidad académica euroccidentalista, que indica “entender o no a las universidades”. Llama dicha expresión a la necesidad de revisión de los procesos que imperan actualmente dentro de paradigma modernista en la generación de conocimiento en nuestra región, y cómo asumir una nueva mirada desde  lo decolonial (N.A.).

[6]: La thesis de condicionamiento de la autonomía universitaria, alude precisamente a un convencionalismo sobre los preceptos que se han planteado desde el Manifiesto Liminar de Córdoba. Bien refiere a propósito de ello Muñoz Varela (2013): La autonomía se manifiesta así y se historiza en su naturaleza como la instancia esencial que da su genuina identidad a la universidad pública. Ella otorga a estas instituciones una naturaleza y una identidad especiales, en el contexto del sistema institucional de la sociedad y de la nación. Es entonces, una intención liberadora de los saberes para la sociedad, investida de conveniencia para sectores académicos que revisa sus particularidades, sobre todo en los contextos económico-políticos que en ellas se desarrolla.

[7]: Al referirnos a la academia, se quiere hacer entender en el discurso de este trabajo que se refiere a la concepción de lo que estructuralmente establece la íntima e  indivisible sinergia de la investigación en conjunto a la docencia en los diversos espacios donde ésta se desarrolle, indistintamente del nivel en la cual se desarrolle ésta. Algunos autores, como Darcy Ribeiro (2006) y Boaventura De Sousa Santos (2007), significan dicha categoría de forma similar, tomando en cuenta otras variables (extensión universitaria, en el caso de Boaventura De Sousa Santos, por ejemplo).

[8]: Consulta en línea: http://www.politicascti.net/ (2016).

[9]: DELORS, JACQUES (1996.): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Editorial Santillana/UNESCO, Madrid,

 

Autor: Miguel Ángel Sánchez Mercado