Producción del Conocimiento

Libro (PDF): Producción horizontal del conocimiento

Reseñas

Reseña: CLACSO

Este texto ratifica que el conocimiento no pertenece a una disciplina ni a una región determinada del mundo. La Construcción Horizontal del Conocimiento se refiere al vigor que adquieren los conocimientos sociales cuando parten del diálogo disciplinar con las voces de los saberes múltiples que poseen quienes viven y superan los problemas sociales que les aquejan. La investigación que responde horizontalmente a las preguntas sociales aporta de dos maneras: produce nuevo conocimiento, y nuevas relaciones entre las personas.

 

Autor/a:                               Corona Berkin, Sarah 
Editorial/Editor: Bielefeld University Press
CALAS
Año de publicación:  2020

 
País (es): Alemania
Idioma: Español
ISBN : 978-3-8394-4974-5
Descarga:   Libro (PDF): Producción horizontal del conocimiento
Fuente e imagen:

 http://biblioteca.clacso.edu.ar/
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Henry A. Giroux: «La producción de conocimiento hoy está en manos de banqueros y monopolios corporativos»

Noticias

Redacción: El Economista

Crítico cultural y uno de los teóricos fundadores de la pedagogía crítica. Escribe sobre la complejidad política de EEUU con Donald Trump a la cabeza, se posiciona como un pedagogo que denuncia las injusticias sociales y económicas. Defensor de la democracia radical, se opone al neoliberalismo, el militarismo, el imperialismo y el fundamentalismo religioso. Ha sido investigador en la McMaster University de Ontario (Canadá) y es uno de los 50 pensadores que han contribuido a la educación del siglo pasado (Fifty Modern Thinkers on Education: From Piaget to the Present, Routledge, 2002).

La enseñanza para muchos conservadores a menudo se trata simplemente como un conjunto de estrategias y habilidades para usar, con el fin de enseñar el tema. En este contexto, la enseñanza se convierte en sinónimo de un método, técnica o práctica de una habilidad artesanal. Por otro lado, la pedagogía crítica debe verse como un proyecto político y moral. Éticamente, la pedagogía crítica enfatiza la importancia de comprender lo que sucede en las aulas y otros entornos educativos. Lo más importante es que se necesita mucho para comprender la relación entre cómo aprendemos y cómo tratamos a los agentes individuales y sociales. Es no solo enseñar a los estudiantes cómo pensar y comprender con un sentido de responsabilidad individual y social, lo que significa ser responsable de las propias acciones, como parte de un intento más amplio de involucrarse en la vida pública democrática.

En su libro «La guerra del neoliberalismo contra la educación superior», identifica el amplio proyecto del neoliberalismo como el modo clave de gobierno, política e ideología, que amenaza la educación pública. ¿Cuáles son sus mayores preocupaciones?

El neoliberalismo es un sistema político y económico que tiene como objetivo consolidar los intereses del futuro. Capitalismo corporativo. Cualquier noción viable de igualdad produce grados masivos de desigualdad económica y comercializa todas las relaciones. Sus políticas de austeridad son despiadadas y legítimas y producen un grado masivo de miseria humana, sufrimiento y una cultura de crueldad. Es necesario reclamar la visión de una democracia radical, traducir los problemas privados a preocupaciones sistémicas, desarrollar una cultura de solidaridad, desarrollar y proteger los bienes públicos.

Usted observa que la pedagogía crítica «… llama la atención sobre las preguntas sobre quién tiene control sobre las condiciones para la producción de conocimiento, valores y habilidades, e ilustra cómo se construyen el conocimiento, las identidades y la autoridad dentro de conjuntos particulares de relaciones sociales». ¿Quién tiene control sobre la producción de conocimiento?

La producción de conocimiento hoy está en manos de banqueros, monopolios corporativos, aparatos culturales convencionales. La producción de conocimiento se lleva a cabo no solo en las escuelas y otras instituciones de educación formal, sino también en las instituciones dominantes que impulsan la fuerza educativa de la cultura y se extienden desde la cultura dominante de la prensa y la pantalla hasta el control de los proveedores de Internet.

Existe una crítica considerable del desarrollo tecnocrático de los maestros que no reconoce los procesos individuales de cada estudiante y situación. Esto se extiende al pensamiento crítico e incluye la educación como un derecho humano. ¿Los textos escolares son editados por empresas corporativas que promueven la disociación entre los maestros y la realidad de la sociedad?

El enfoque puramente instrumental de la enseñanza es una forma de desautorizar y desacreditar a los maestros y socavar las capacidades críticas e imaginativas de los estudiantes. En resumen, es un modelo de administración y enseñanza que imita una pedagogía de la opresión. La educación que es puramente instrumental no tiene vocabulario para enseñar a los jóvenes cómo pensar críticamente, responsabilizar al poder y resistir las ideas aceptadas y eliminar los impulsos disidentes. Los textos producidos por las corporaciones a menudo llevan mensajes ideológicos y políticos que excluyen eventos importantes e intentan educar a los estudiantes como clientes, en lugar de como ciudadanos críticos y comprometidos.

«Cuando las ganancias se vuelven más importantes que las inversiones a largo plazo en los estudiantes, la educación pública sufre»

¿Qué papel deberían tener los gobiernos en la formación del sistema educativo?

Deben tratar la educación como un recurso público valioso, financiar la educación en todos los niveles como financiarían a los militares, pagarles a los maestros un salario alto, proporcionar los recursos que necesitan para enseñar, trabajar con las comunidades y dedicar el tiempo necesario para leer y mantenerse al día con sus campos. Además, deberían hacer que la educación sea gratuita en todos los niveles.

¿Por qué existe tanta diferencia entre los modelos de educación de los países?

Diferentes países invierten en educación de manera que reflejan cuán seriamente ven la educación como un derecho cívico y una necesidad social. Cuando las ganancias se vuelven más importantes que las inversiones a largo plazo en los estudiantes, la educación pública sufre. Cuando la formación se confunde con la educación, se debilita la enseñanza y el aprendizaje. Los países que creen que una ciudadanía informada es crucial para que una democracia funcione invierte en educación, pero países como EEUU y Brasil ven a los ciudadanos informados como una amenaza y definen la educación principalmente a través del lente de una cultura impulsada por el mercado.

Fuente: https://www.eleconomista.es/ecoaula/noticias/10184967/11/19/Henry-A-Giroux-La-produccion-de-conocimiento-hoy-esta-en-manos-de-banqueros-y-monopolios-corporativos.html

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El derecho al gemido. Notas para pensar la ESI desde una posición prosexo

Val Flores

Por: Val Flores.

Me propongo trazar algunos pensamientos en relación a la ESI desde una lectura aberrante, un pensamiento dis/torsionado por preguntas intolerables, esas que suelen quedar acalladas en el régimen de inteligibilidad de la normalidad educativa, las que provocan un radical extrañamiento en los constructos y los órdenes conceptuales de las sexualidades y en nuestros imaginarios pedagógicos y eróticos, las que no son populares porque se inmiscuyen en los propios procesos de producción del conocimiento y nuestros límites pedagógicos y políticos. Me planteo pensar la ESI como una arriesgada aventura intelectual feminista y cuir desde una posición prosexo como marco para problematizar la fuerza heterosexualizante de la cultura escolar y los supuestos antisexo que abonan las retóricas
del peligro, la prevención y el riesgo como articuladores de las prácticas en relación a ESI, y que provocan que ciertos placeres y prácticas sexuales sean construidos como ininteligibles, convertidos en impensables e indeseables para el contexto escolar.

La ESI como política pública establece derechos y obligaciones en lxs actores del sistema educativo a partir de la Ley Nacional 26150 de Educación Sexual Integral, inscribiéndola como un asunto de derechos humanos. En las prácticas escolares y dinámicas institucionales, la educación sexual es un campo de tensión crítica, un territorio de disputas
de saberes, de modos de subjetivación, de paradigmas de inteligibilidad del género, de valores sociales y culturales, en definitiva, una disputa por la legitimidad de ciertos cuerpos, ciertas prácticas, ciertos deseos. Entonces, más que pensar la ESI como un programa uniforme que designa un modelo didáctico-curricular a aplicar, supuestamente dotado de una homogeneidad de formas y contenidos, el desafío es imaginar la ESI como una diáspora
de experiencias situadas y singulares que interrelacionan (o no) los procesos de generización y sexualización de los cuerpos de estudiantes y docentes con las circunstancias geo-socio-políticas locales, mostrando cómo los regímenes hegemónicos de lo sensible que promueven las instituciones escolares instituyen la decibilidad, visibilidad y legibilidad de los cuerpos y placeres.

Antes que sustancializar la ESI como legalidad subjetivante, es preciso reconocerla como un campo de problemas y de interrogaciones pedagógicas y políticas sobre los modos normalizados del pensar y del enseñar (heterosexualizados, generizados, racializados, capacitistas, adultocéntricos). Para ello, hay que situar la ESI en una trama de leyes en defensa de la no discriminación y el reconocimiento de la diversidad sexual 2 , sancionadas de forma continua desde fines de los 90. El conjunto de estas leyes se asienta sobre una concepción liberal del sujeto de derechos. El sujeto de derechos sexuales que presupone es un sujeto configurado dentro de la tradición del liberalismo político, lo que impone límites a la ciudadanía y abona ciertas normas mediante las cuales se le da sentido a la sexualidad, construyendo al mismo tiempo unos “otrxs” sexuales bajo los requisitos de la respetabilidad y normalización (Sabsay 2012: 142). Una de las implicaciones que tiene la judicialización de la libertad y la justicia sexuales, sobre todo cuando estas son entendidas casi exclusivamente en términos de derechos individuales (Sabsay 2014: 55), consiste en que la sexualidad es asumida como una realidad ontológica, como un hecho inalienable y
no el efecto de una episteme particular, naturalizando que esa epistemología sexual capaz de definir quiénes somos se refiere solo a formas muy específicas de entender nuestra concepción de los cuerpos y la vida corporal. Intervenir en el campo de la ESI como una activista lesbiana y maestra prosexo implica sostener una interrogación incesante de las políticas sexuales y las posturas antisexo en las leyes, normas institucionales y relaciones personales, en tanto práctica ética que disputa los sentidos que se ciernen sobre lo “sexual” y que crean exclusiones, segregaciones, jerarquías, desigualdades.
Así, la ESI se presenta como una economía pedagógica de los saberes, los cuerpos, los placeres y la imaginación que es urgente interpelar y contrastar con otros modos de producción de saberes no escolarizados vinculados a esxs “otrxs” que fueron lanzadxs a los márgenes de la ciudadanía sexual, como lxs trabajadorxs sexuales, practicantes de BDSM3 productorxs y consumidorxs de pornografía y posporno, alianzas poliamorosas o pactos no monogámicos, etc. De este modo, la ESI puede ser pensada como un archivo público -no solo estatal- y potencial de prácticas educativas creativas, escrituras contagiosas, afectos descolonizadores, imaginaciones indisciplinadas, modos críticos de subjetivación, memorias del daño, de los genocidios y del éxtasis celebratorio de la sobrevivencia.
***
Un pensamiento pedagógico-político articulado por una perspectiva feminista cuir no consiste en definir identidades ni representarlas como un objetivo en sí mismo, sino que es un llamado a resistir las prácticas normales y las prácticas de normalización sexo-genérica, racial, corporal, nacional, etc. (flores 2013: 216). Consiste en un modo de hacer crítico que desestabiliza nuestras propias categorías del pensamiento pedagógico al postular la producción de la normalización como un problema de la cultura y del pensamiento, cuestionando las categorías que definen el campo en el que las identidades hacen sentido (Sabsay 2014).

De esta manera, sospecha y destruye las esperanzas espoleadas por el individualismo liberal asociadas con la inclusión representacional de las identidades LGTTTBI en los currículos como una estrategia de subversión contra la heteronormatividad, ya que la pedagogía antinormativa/cuir, más que una nueva forma de conocimiento, implica la
capacidad de plantear preguntas sobre los recorridos para llegar a saber y construir sentido.

Como sugiere Britzman, se ocupa en primer lugar de una práctica radical de deconstrucción de la normalidad, entonces, en lugar de presentar al conocimiento (correcto) como respuesta o solución, el conocimiento se constituye como una pregunta interminable (Luhmann 1998). Uno de los intereses de esta pedagogía es el estudio sobre los límites como un problema de pensabilidad, ese punto en el que el pensamiento se detiene, ante lo cual Britzman se
pregunta, “¿qué hace que algo sea pensable?” (2016). Abordar el límite del pensamiento – dónde se detiene, lo que no puede soportar conocer, lo que debe cancelar para pensar como lo hace– permite considerar las condiciones culturales que operan para desestimar como irrelevante o valorizar como relevante un tipo particular de pensamiento pedagógico.

En este caso, me interesa reflexionar sobre los agenciamientos de placer como política sexual que suelen quedar ausentes en los discursos sobre ESI, más preocupados y enfocados a la prevención, el peligro, el riesgo, donde pareciera que no hay sexualidades a ser exploradas y pensadas, donde no hay preguntas sino respuestas prefabricadas, aun en las propuestas más críticas. Estas reflexiones son una invitación a pensar ¿qué sexo admite
la ESI? ¿qué prácticas sexuales hace inteligibles y cuáles quedan en la opacidad de lo indeseable, en el ostracismo de la perversión, en el campo de la abyección? ¿cuál es el sueño sexual de la ESI? Es imposible pensar la ESI fuera de una coyuntura histórica específica. Estamos viviendo en un contexto sociopolítico de represión estatal, militarización del espacio público, castigo a la protesta social, criminalización de lesbianas y trans, de aumento sistemático de agresiones hacia la población LGTTTB, persecución a los pueblos originarios, de negacionismo, ajuste y despidos masivos, de avance de los promotorxs de “la ideología de género”, el desmantelamiento de los programas sociales del estado, todas tecnologías de disciplinamiento social y sexual. A su vez, desde los feminismos asistimos a su efervescencia y auge popular, sin embargo, predominan las retóricas y visualidades de victimización que propagan la maquinaria mediática, el estado y los feminismos de corte más punitivista y abolicionista que han ocupado la representación del movimiento, en las que prevalecen de manera casi exclusiva y excluyente los tópicos del femicidio, la violencia, la trata, el abuso, el acoso y el aborto. Sin menoscabo de la importancia vital de la visibilización y denuncia de las violencias heteropatriarcales y capitalistas estructurales, cabe comprender los modos en que funciona el pánico sexual como forma de control de nuestras sexualidades y cómo los discursos educativos desde la ESI funcionan en este sentido. Tal como advertía Gayle Rubin, en épocas de crisis emerge una preocupación por la peligrosidad desquiciada en relación a lo sexual, son periodos históricos en los que la sexualidad es más intensamente controlada y más abiertamente politizada (Rubin 1989).

Los pánicos sexuales producen efectos concretos, la mayoría de las veces prejuicios y discriminaciones que se graban a fuego en la memoria colectiva, instalando definiciones normativas acerca de las sexualidades, además de legislaciones represivas, disponiendo las eróticas permisibles y deseables. De esta manera, se crea un clima político emocional tal que es imposible hablar de sexo por fuera del paradigma del sexo como peligro (Daich 2013) . No podemos negar que las escuelas están atravesadas hoy por el pánico sexual, lo que aparece recurrentemente en los relatos de maestrxs y profesorxs que expresan el temor de tocar a sus estudiantes y de tocar ciertos temas que serían sensibles a la moral de la comunidad educativa.

No se trata solo de combatir las políticas antisexo que propagan los sectores conservadores y religiosos que se oponen a la implementación de la ESI, sino de analizar esos silencios y borramientos en relación al sexo que articulan las propias pedagogías de la ESI, los significantes que hegemonizan sus contenidos como discursos de derechos, cuando los ideales de la ciudadanía sexual bajo el modelo del individualismo liberal se basan en la clasificación de un espectro limitado de identidades discretas y normalizadas (Sabsay 2012, 150). Se trata de preguntarnos por los límites de lo inteligiblemente pedagógico así como de lo sexualmente (im)posible de ser enseñado en las aulas.
***
Prosexo es una posición política crítica que integra las genealogías críticas de los feminismos, el activismo queer y de la disidencia sexual, y busca promover la creatividad sexual y erótica, manteniendo un horizonte abierto de posibilidades y deseabilidades que amplíe y multiplique los imaginarios disponibles y los repertorios de sus prácticas eróticas desde una concepción benigna del sexo y de su variabilidad inaudita, oponiéndose a la falsa ecuación de que el sexo siempre es equivalente a violencia, una concepción que atemoriza y des-empodera. Comprende las guerras capilares del sexo como formas de mantenimiento y ejercicio de un régimen de privilegios heterosexuales, racistas, patriarcales, capitalistas, cisexuales, nacionalistas, distribuyendo la vulnerabilidad económica, política, erótica y
cultural de manera mortíferamente desigual. Mantiene una sospecha activa sobre los modos de represión y vigilancia en los espacios públicos e íntimos acerca de los cuerpos, las sexualidades y los deseos, atentando contra la higienización moral de lo público y la profilaxis de la disidencia sexual.

En los debates feministas locales, una posición prosexo suele quedar restringida al reconocimiento del trabajo sexual, no obstante, su espectro de actuación es más vasto. Casi como residuo pedagógico de un modo de conocer, eso que se destierra a los márgenes pero que está con frecuencia justo en el centro del pensamiento mismo (Ahmed 2015: 25), una posición prosexo se ve interpelada por la lengua antisexo en la producción de sentidos sobre la ESI y las violencias epistemológicas que supone. Con lengua antisexo no me refiero a las condenas clericales, sino a cómo el saber público sobre las sexualidades, los deseos y las identidades que se hace disponible en las instituciones escolares y programas curriculares producen un cierto tipo de sexo legítimo y aceptable.

Como parte de los horizontes emancipatorios de una posición prosexo se encuentra la justicia erótica, regida por los principios del placer, la satisfacción y el deleite sexual, el consentimiento entre quienes realizan las prácticas sexuales, y un clima público que impide la violencia, el estigma y la discriminación. En este sentido, beto Canseco, teórico y activista prosexo de Córdoba, nos propone pensar el concepto de justicia erótica como articulador de dos derechos, habitualmente considerados como derechos escindidos en los discursos sociales y también en ciertas corrientes feministas: el derecho al placer sexual y el derecho a la protección contra la violencia sexual. Así, el derecho al placer sexual como necesidad y urgencia ética de producir condiciones sociales de manera igualitaria para que los cuerpos puedan verse involucrados en experiencias sexuales, está íntimamente vinculado al derecho que garantiza una minimización de la exposición al daño.

En el campo de la pedagogía y de la educación sexual, la eroticidad nos mueve a interpelarnos por las deseabilidades que construye el conocimiento escolar institucionalizado en relación a los cuerpos, las identidades, las prácticas sexuales y los afectos, nos convoca a abrir incómodos y espinosos interrogantes sobre los marcos normativos de ese saber y sus efectos performativos sobre la producción corporal, en especial sobre los cuerpos de la infancia.

Podemos pensar que las preguntas por la deseabilidad en términos de deseo sexual y de pulsión intelectual y erótica, son también preguntas acerca de la ignorancia como forma de saber y de practicar un modo heterosexualizante del conocer. En este sentido, retomo y reformulo una de las preguntas que Britzman se hacía en uno de sus textos: “¿por qué los educadores continúan tan dispuestos a argumentar a favor y en contra del sexo, a vincular el constructo del sexo apropiado con el constructo de la edad apropiada y a preocuparse sobre cuál conocimiento existe en cuáles cuerpos en cuáles circunstancias?” (Britzman 2001). El sentido de lo apropiado ha sido central en debates y propuestas sobre ESI, es un criterio que surge aun en las perspectivas más críticas, y nos invita a cuestionarnos acerca de cómo el modo apropiado de pensar las sexualidades y cuerpos en la escuela se constituye en una precondición para ser reconocido como un pensamiento válido y un sentimiento legítimo. En general, ese modo apropiado de abordar la ESI suele estar direccionado bajo los preceptos de prevenir el embarazo, erradicar la violencia, prevenir el abuso, fomentar la sexualidad “responsable”, preservar de las its, prevenir la trata/prostitución, entre otros.
***
Si los afectos son políticas de conocimiento, habría que examinar en nuestros venturosos proyectos feministas sobre ESI los pánicos y ansiedades que se (nos) juegan en una economía de lo visible, lo pensable y lo enseñable sobre el sexo y las sexualidades en el espacio educativo, sobre todo en las formas del coger como prácticas performativas que
componen las identidades sexuales y de género. Por eso, tal vez uno de los desafíos de la ESI sea tener en cuenta y lidiar con la inestabilidad e inaprensibilidad del lenguaje del sexo, activando modos de desaprendizaje de las formas normalizadas del imaginar el sexo y el desear, de activar pedagogías que no terminen por desexualizar el lenguaje del sexo como modo apropiado y aceptado de hablar las sexualidades.

Estas interpelaciones prosexo y anticensura no buscan desestimar la ESI como artefacto crítico para una política sexual feminista, sino incidir en el montaje colectivo de una urgente imaginación pedagógica que haga del “derecho al gemido” (Navarrete 2014) una demanda prioritaria para la infancia y también para lxs educadorxs, cuyos gemidos se ven privatizados bajo el imperativo moral que domina el sistema educativo. A contrapelo de un llamado a la inclusión curricular y la traducción estatal de prácticas sexuales marginalizadas, estas notas son una incitación a la crítica radical de los placeres y sus borramientos epistemológicos que procure expandir el lenguaje pedagógico como actividad erótica y disponer espacios para explorar la libertad erótica, las propias fantasías y deseos, la negociación del poder, y que tensione la ESI como una forma de curiosidad epistémica y de justicia erótica y pedagógica.

Bibliografía
 Britzman, Deborah (2001) “Curiosidad, sexualidad y currículum”, en Lopez Louro, Guacira
(comp.): O corpo educado. Pedagogias da sexualidade. Ed. Autêntica. Belo Horizonte.
Traducción de Gabriela Herczeg. Publicado por Bocavulvaria Ediciones, Córdoba, 2016.
 Britzman, Deborah (2016) “¿Hay una pedagogía queer? O, no leas tan recto”. Traducción:
Juan A. Gómez y Leandro Calandra. Revista de Educación. Año 7 Nº9 | 2016. pp. 13-34.
Versión original en inglés de la autora, Britzman, D. (1995) Is there a Queer Pedagogy?
 Canseco, Alberto (beto) (2017) Eroticidades precarias. La ontología corporal de Judith
Butler. Ediciones Asentamiento Fernseh, Córdoba.
 Daich, Deborah (2013) “De pánicos sexuales y sus legados represivos”, en Zona Franca.
Revista del Centro de Estudios Interdisciplinario sobre Mujeres, Año XXI, Nº 22, 2013, pp.
31-40.
 flores, val (2015) “Decir prosexo”, en Cuirizar el anarquismo. Ensayos sobre género, poder y
deseo. Bocavulvaria Ediciones, Córdoba.
 ———— (2017) “Diásporas de la ESI”. Conferencia/conversatorio en las 6° Jornadas ESI
“Cuerpos, educación y sociedad”, Instituto Superior de Formación Docente Nº 809. Esquel,
Chubut.
 ——— (2018) “Por un feminismo pervertido”, en Gayle Rubin, En el crepúsculo del brillo. La
teoría como justicia erótica. Bocavulvaria Ediciones, Córdoba.
 Luhmann, Susanne (1998) ¿Cuirizar/Cuestionar la pedagogía? o, La pedagogía es una cosa
bastante cuir. Artículo publicado originalmente en William F. Pinar (Ed.), Queer Theory in
Education, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1998. Traducción: Gabriela
Adelstein, Buenos Aires, 2017.
 Navarrete, Lucha (2014) “Atentar contra la infancia”. Texto presentado en IV Circuito de
Disidencia Sexual. Tráficos Feministas. Colectivo Utópico de Disidencia Sexual (CUDS),
Santiago de Chile.
 Rubin, Gayle (1989) “Reflexionando sobre el sexo: notas para una teoría radical de la
sexualidad”. En: Vance, Carole. Placer y peligro: explorando la sexualidad femenina. Madrid:
Revolución. Publicado por Bocavulvaria Ediciones, en la compilación En el crepúsculo del
brillo. La teoría como justicia erótica, 2018.
 Sabsay, Leticia (2012) “Algunas paradojas de la ciudadanía sexual”. En Debates y Combates
Nº3, Junio – Julio 2012, pp. 137-162.
 Sabsay, Leticia (2014), “Políticas queer, ciudadanías sexuales y decolonización”, en Falconí,
Diego; Castellanos, Santiago; Viteri, María Amelia (eds.), Resentir lo queer en América
Latina. Diálogos con/desde el Sur. Barcelona, Egales, pp. 45-58.
 Taormino, Tristan; Parreñas Shimizu, C.; Penley, C.; Miller-Young, M. (Eds.) (2016) Porno
Feminista. Las políticas de producir placer. Traducción Begoña Martínez. Editorial Melusina.

Notas:

2 Entre ellas, la ley de Matrimonio Civil entre parejas del mismo sexo (Nº 26.618), la ley de Identidad de
Género (Nº 26743), la ley de Prevención y sanción de la trata de personas y asistencia a sus víctimas (Nº
26.364), la ley de Protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres (Nº
26.485), la ley de Acceso integral a los procedimientos y técnicas médico-asistenciales de reproducción
médicamente asistida (Nº 26.862).
3 Bondage, dominación, sumisión, sadomasoquismo.

4 Al respecto, Daich señala uno de los pánicos que ha atravesado en este último tiempo el debate social y
feminista, referido a la trata con fines de explotación sexual y el trabajo sexual: “Todo lo que se conecte con el
mercado del sexo es pasible de ser leído en clave de “esclavitud” y pura violencia, pura explotación, y ha
comenzado así una cruzada moral salvacionista que no complejiza, no explica ni describe los fenómenos sino
que los valoran y los juzgan. Así,
lo que hoy está en el ojo de la tormenta es el sexo comercial y las mismas definiciones de sexualidad” (2013).
A su vez, una performance posporno realizada en el marco de un debate sobre trabajo sexual realizado en la
Universidad Nacional de Villa María (Córdoba), volvió a ser objeto de pánico sexual por parte de las
autoridades universitarias. Para un análisis del temor que produce el sexo en el ámbito universitario, ver “El
posporno va a la universidad” de Noe Gall, en https://www.elcohetealaluna.com/el-posporno-va-a-launiversidad-publica/
5 Para más referencias a nivel local, ver Noe Gall (2013) “Pro sexo”, en Página 12, viernes 13 de septiembre,
Buenos Aires, http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/subnotas/8303-842-2013-09-13.html

6 A partir de una relectura de Butler, Canseco nos ofrece el concepto de eroticidad como articulación política
del placer sexual, al tener en cuenta los marcos culturales de inteligibilidad sexual y de género con sus
respectivas normas que regulan el reconocimiento de los cuerpos. “La eroticidad nos posibilita preguntarnos
por las normas que regulan la deseabilidad pública de los cuerpos, preguntarnos por qué podemos aprehender
ciertos cuerpos como eróticos y no otros y qué condiciones sociales habilitan que esa aprehensión tenga o no
tenga lugar” (Canseco 2017: 197).

7 Resultan muy fructíferos los diálogos en espacios de formación docente cuando lxs educadorxs nos
reconocemos como consumidorxs de porno, productorxs de posporno y de prácticas sexuales que
desgenitalizan la sexualidad, abriendo un campo de posibilidades para desorganizar los modelos políticos de
comprensión funcionalista y positivista que dominan el saber escolar sobre el cuerpo. Al mismo tiempo, insisto
en que “la respetabilidad académica y la asepsia sexual como requisito del régimen de producción de
conocimientos también precisa ser interrogado como parte de la lucha por la justicia erótica. ¿Desde la
disidencia sexual queremos seguir produciendo académicxs impolutxs, desexualizadxs e incontaminadxs por
los placeres de la carne?” (flores 2018).

Fuente del artículo: http://genero.institutos.filo.uba.ar/sites/genero.institutos.filo.uba.ar/files/Flores_%20Revista%20Mora%202018.pdf

 

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Editores vs ResearchGate

Roberto Rodriguez

Roberto Rodríguez

Las formas de producción y difusión del conocimiento académico están cambiando. En poco tiempo hemos transitado del publish or perish (publica o perece), al publish and perish(publica y perece), expresivo de la cada vez más incisiva exigencia de difundir la obra académica en ciertos medios y solo en ellos (artículos en revistas indexadas y libros en editoriales prestigiadas), y a una nueva fase, la que Jessica Leigh Brown ingeniosamente llama clicks or canned, algo así como asequible o encerrado (véase).

La visibilidad de la investigación se ha convertido en una condición central para cosechar las ansiadas citas académicas que sustentan los datos de productividad científica en boga, por ejemplo, el índice-h. Este indicador, ideado por el físico argentino Jorge E. Hirsh en 2005, pone en relación el volumen de producción académica de un autor con el número de citas a tal producción en un periodo determinado (véase).

Así las cosas, no es de extrañar el reciente desarrollo de sitios web expresamente dedicados a la concentración y disponibilidad de textos académicos bajo la fórmula de libre acceso. En teoría es una opción gana-gana: los autores comunican masivamente sus resultados, lo que eleva la probabilidad de obtener citas para la contabilidad de su producción; los usuarios consiguen acceso a una amplia bibliografía sin tener que solventar la suscripción, generalmente de alto costo, a las publicaciones científicas; y los portales digitales también ganan, por el número y frecuencia de las visitas a sus dominios y la venta de publicidad.

Pero alguien pierde: los editores comerciales de publicaciones académicas, en cuyas manos está el copyright. Y se están quejando. Más que eso, han comenzado a litigar para evitar tales prácticas y retornar al estado de cosas que les conviene, en que el lector debe pagar por los textos de la publicación que consume sin importar su formato, sea impreso o digital. Y en que el autor, una vez que ha cedido a la editorial los derechos de reproducción, que es por cierto un requisito sine qua non para que la publicación proceda, se obliga, por contrato, a evitar la difusión pública de sus textos bajo cualquier formato.

El pasado 5 de octubre en el portal del Times Higher Education se publicó un texto de David Matthews titulado “Editores buscan remover millones de textos académicos (papers) de ResearchGate”. Según la nota, un grupo de cinco editoriales académicas, que incluye a Elsevier, Brill Publishers, y Willey and Sons, han iniciado un proceso legal para que el portal RG reconozca la transgresión al copyright de las editoriales, y lo remedie, ya sea pagando por ellos o quitándolos de su sitio web. En la nota se cita al vocero del grupo, James Milne, quien declara que el pleito no es con los autores, sino directamente con RG, bajo la acusación de lucrar indebidamente con obra intelectual protegida (véase).

De manera casi simultánea, la Asociación Americana de Psicología, la APA, que concentra casi un centenar de revistas científicas especializadas, circuló entre algunos de sus autores la indicación de eliminar de sus páginas web personales, así como de repositorios institucionales o del tipo RG, las versiones finales de sus artículos, recordándoles la opción de dar a conocer, en esos medios, “las versiones pre-formateadas de sus artículos”, pero no los archivos en su formato definitivo. APA aclaró que aún se trata de un programa piloto pero que, en efecto, se tiene previsto impulsar esa política en el futuro próximo (véase).

¿Cuál es la razón por la que se puso en la mira del reclamo a RG? Ante todo, su volumen. El conocido repositorio, según su más reciente reporte de cifras, incluye más de trece millones de autores o usuarios registrados, supera la cantidad de cien millones de textos en base de datos, y recibe más de sesenta millones de visitas al mes. Según el contador de tráfico web Alexa, el portal RG ocupa la posición 307 a nivel mundial.

Pero hay otra razón y es importante: RG es una empresa con fines de lucro. Legalmente es una sociedad de responsabilidad limitada, con sede en Berlín, comandada por los empresarios, de origen académico Ijad Madisch, Horst Fickenscher y Sören Hofmayer. Lo que, en 2008, año de fundación de la red, inició como un proyecto más bien modesto para facilitar la comunicación e interacción de comunidades científicas, ha crecido como la espuma. No puede verse sino con simpatía su primer promocional, de noviembre de 2008, en que celebraban: “15,000 miembros no pueden estar equivocados.”

La compañía adoptó el modelo Silicon-Valley para apuntalar su potencial de crecimiento: poder de cómputo, desarrollo de software, tecnología de punta, creatividad de diseño, y atracción de capital de riesgo para apuntalar la inversión. De 2008 a la fecha han colocado cuatro llamadas a inversionistas de riesgo, a través de las cuales, según datos de Bloomberg, han recabado un total de 86.7 millones de dólares de una veintena de inversionistas. La llamada más importante, como se puede adivinar, ha sido la más reciente, a la que acudieron Wellcome Trust, Goldman Sachs Investment Partners y Four Rivers Group, así como inversionistas a título individual, entre quienes se incluye Ashton Kutcher, el ex de Demi Moore. En esta ronda (noviembre de 2015) se recogieron 52.6 millones de dólares (véase).

Según el principal ejecutivo de RG, el modelo de negocio de la compañía se sustenta en tres pilares: un mercado de ofertas de trabajo en el sector académico, el anuncio de eventos de instituciones interesadas en su promoción, y a futuro el uso de la plataforma para facilitar la posible mercantilización de productos de investigación y derivados (véase).

Digamos que el negocio va bien y sigue creciendo. Pero de prosperar la demanda de los editores todo puede cambiar. Ya veremos.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/editores-vs-researchgate/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2014/05/la-pluma-es-mas-poderosa.p

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Teoría y conocimiento en la rebelión de los saberes

Enrique Contreras Ramírez

Venezuela / 24 de septiembre de 2017 / Autor: Enrique Contreras Ramírez / Fuente: Aporrea

Si algo hay que concientizar en nuestras realidades de América Latina, es que hemos carecido de un pensamiento propio, producto de los procesos colonizadores que hemos vivido, pensamiento que ha infundado en nuestra mente que el ser humano vive para hacer y no para ser y en ese afán de hacer y tener hemos olvidado SER. Perdiendo de esta manera nuestra condición humana.

En las construcciones teóricas modernas, en muchas oportunidades nos toca ese envite que nos lleva a estudiar, indagar y explorar las verdades dentro de nosotros mismos, a conocernos y verbalizar ese conocimiento ante otros. Esta destreza de desciframiento, descodificación de querer zambullirse en las propias ideologías y sentimientos para someterlos a una definición ilimitada, es lo que Foucault llamó «hermenéutica de sí».

Es querer insertarse de manera crítica en nuestras realidades, en el marco de una categoría de totalidad para apropiarnos críticamente de la posición que uno ocupa, en relación con los demás en ese caleidoscopio de la gnoseología y que la misma sirva para asumir el verdadero papel que tenemos como seres humanos en esa dialéctica de la cotidianidad, en términos más concretos son reflexiones ontológicas que permanentemente debe uno hacerse en esa búsqueda de lo real, de lo profundo y que se oculta como el sol en el horizonte, para darle paso a la oscuridad y evitar dar luz que pueda alumbrar el camino de un renacer histórico que dé al traste con la dominación de unos pocos sobre la inmensa mayoría de seres humanos.

En algunas oportunidades en la vida de los seres humanos, llegan tiempos de reflexiones, de análisis, que nada tienen que ver con situaciones de carácter existencial. Son tiempos, en donde el ser humano se reexamina, en aras de reencontrarse consigo mismo, con sus creencias, con su entorno, con su pensamiento, con su cosmovisión acerca del mundo y comienza a interrogarse así mismo, sobre sus posiciones ante la vida, ante el país, ante la humanidad y es aquí donde se manifiesta lo esencial en su conducta en el campo sobre todo intelectual, que termina dirigiendo su vida, ante problemas de orden axiológico, deontológico, epistemológico en sus variadas corrientes y del propio conocimiento dentro de una realidad histórica, para revisar sus equivocaciones y aciertos. En esta línea, revisando teoría y práctica, filosofando a ratos, teorizando en los distintos escenarios políticos-ideológicos del proceso de producción del conocimiento y las condiciones en que se produce ese conocimiento, es donde uno puede llegar a reencontrarse con su pensamiento y poder salirse del de ese panóptico intelectual para seguir o tratar de continuar equivocándose haciendo, hasta llegar en esa cotidianidad del claro-oscuro que presenta el mundo sensorial, a encontrar caminos, que sean capaces de aportar luces para la emancipación de nuestros pueblos. El conocimiento que se rebela es eso, constituye un instrumento para transformar y mejorar el mundo, no permite condicionamiento, se desliga de la dominación-alienación, es ontocreador y se materializa en programas donde la utopía es posible, creo que es su fin último. Va más allá del mundo sensorial, de la percepción, es entender y comprender la realidad histórica. Pero cuando ese «conocimiento», se encuentra impregnado y contaminado de la ideología dominante, independientemente de cuál sea esa ideología, ese proceso de producción de «conocimiento», por las condiciones en que se produce, se nos presenta enredado, confundido y castrado de creatividad para inventar y ese «conocimiento» producido de esta manera y en estas condiciones, termina como ideología expresando en el fondo de manera subliminal, los intereses del que domina, que no es otra cosa que la ideología como falsa conciencia, reproduciendo de esta manera los intereses del opresor.

CONOCIMIENTO Y MANIPULACIÓN

Esta práctica de las construcciones teóricas modernas, las percibo de acuerdo a nuestras propias realidades, son la expresión de todo un proceso ontocreador que nos permite descifrar, explicar y entender la lógica de la dominación, es percibir los elementos teóricos-prácticos sobre las cuales se sustenta la injusticia, el poder y el colonialismo eurocentrista para poder cambiarlo y transformarlo, en aras de provocar la concientización colectiva que nos permita convivir en la disidencia, en un mundo donde todos tengamos cabida, pero entendiendo que ese mundo hay que compartirlo en igualdad de condiciones y para tales fines y parafraseando a Paulo Freire la tolerancia es indispensable como virtud del acuerdo humano, de cultivarse para aprender a vivir con el diferente, con el diferente, no con el inferior.

Es por eso que el propio Freire, señala que el intolerante tiene como característica «… la incapacidad de convivir con el diferente. Segundo, es la incapacidad de descubrir que el diferente es tan valioso como nosotros o a veces mejor, en ciertos aspectos es más competente. Lo que significa que el diferente no necesariamente es inferior, no existe eso. Pero la tendencia de uno al rechazar al diferente es la intolerancia…» (FREIRE, Paulo. Pedagogía de la tolerancia. Edit. Fondo de Cultura Económica (2000). Pag. 71)

Esa injusticia que mantiene el poder que conocemos y quienes lo ejercen, se encuentra sustentado sobre técnicas que permiten la manipulación de los seres humanos y que cambian el concepto de vida, el modo de vida, el concepto de hombre y mujer en su dimensión humana convirtiendo al ser humano en una cosa para desaparecerlo como sujeto histórico, como un ser abierto que ha de construirse mediante sus actos o como argumentan los cristianos, como un ser semejante a Dios o lo planteado por Platón y Aristóteles, un ser humano que se edifica, se construye a base de virtudes. O como la concepción que tenía nuestro maestro Simón Rodríguez, quizás la más sublime, la más humana, la más inteligente, la más hermosa, la más ontocreadora acerca de lo que debe cultivarse en los seres humanos y que de manera magistral lo definiera el mismo Libertador Simón Bolívar: «Usted formó mi corazón para la libertad, para la justicia, para lo grande, para lo hermoso. Yo he seguido por el sendero que usted me señaló. Usted fue mi piloto…»

Esa concepción del ser humano -la del maestro Simón- la han aplastado los modelos de dominación que hemos tenido, llámese socialismo o capitalismo, convirtiendo la vida en una gran tragedia, tragedia que la define perfectamente Paulo Freire como: «Una de las grandes -si no la mayor- tragedia del hombre moderno es que hoy, dominado por la fuerza de los mitos y dirigido por la publicidad organizada, ideológica o no, renuncia cada vez más, sin saberlo, a su capacidad de decidir. Está siendo expulsado de la órbita de las decisiones. El hombre simple no capta las tareas propias de su época, le son presentadas por una élite que se las interpreta y se las entrega en forma de receta, de prescripción a ser seguida. Y cuando juzga que se salva siguiendo estas prescripciones, se ahoga en el anonimato, índice de la masificación, sin esperanza y sin fe, domesticado y acomodado: ya no es sujeto. Se rebaja a ser puro objeto. Se «cosifica». «Se liberó –dice Fromm- de los vínculos exteriores que le impiden trabajar y pensar de acuerdo con lo que había considerado adecuado. Ahora- continua- sería libre de actuar según su propia voluntad, si supiese lo que quiere, piensa y siente. Pero no sabe. Se ajusta al mandato de las autoridades anónimas y adopta un yo que no le pertenece. Cuanto más procede de éste modo, tanto más se siente forzado a conformar su conducta a la expectativa ajena. A pesar de su disfraz de iniciativa y optimismo, el hombre moderno está oprimido por un profundo sentimiento de impotencia que lo mantiene como paralizado, frente a las catástrofes que se le avecinan.» (Freire, Paulo: ¿Extensión o comunicación?/ Freire Cita a Erich Fromm, «El Miedo a la Libertad». Pág.275,6).

FILOSOFAR PARA ENCONTRAR UN CAMINO

Si algo hay que concientizar en nuestras realidades de América Latina, es que hemos carecido de un pensamiento propio, producto de los procesos colonizadores que hemos vivido, pensamiento que ha infundado en nuestra mente que el ser humano vive para hacer y no para ser y en ese afán de hacer y tener hemos olvidado SER. Perdiendo de esta manera nuestra condición humana.

Si concientizamos esta realidad, nos vemos obligados –los que creemos que es posible la emancipación del ser humano y de nuestros pueblos- generar nuestros propias teorías de acuerdo con nuestras realidades, reencontrar nuestros conocimientos ocultos por el colonialismo, es insertarnos críticamente en nuestra realidad, que nos permita apropiarnos del verdadero papel que tenemos que jugar como latinoamericanos.

Ese proceso concientizador, nos permitirá reflexionar, comprender nuestro medio a pesar que la ciencia y la tecnología nos arropa y nos transforme el entorno socio-cultural de nuestro continente, el ser humano seguirá requiriendo filosofar; mucho más cuando tenemos a una sociedad en crisis, cubierta de trivialidades y de apatía y donde se corre el riesgo de perder de vista la propia identidad y el sentido y la orientación de la coexistencia. En otros términos, en mi humilde opinión es que el ser humano de hoy necesita filosofar para no olvidar que es eso: un ser humano.

Los valores dominantes en nuestro mundo, impuestos por el modelo de dominación, llámese socialismo o capitalismo están íntimamente ligados a la ambición perturbada por el poder, el tener y el poseer placer. El ser humano no tiene conocimiento de sí mismo y de su valor como individuo, como sujeto histórico, pues se encuentra atrapado por su práctica mercantilista, materialista y la rapidez de un mundo en permanente cambio, no piensa, su alienación no le permite razonar ni reflexionar sobre su identidad, vive el día a día, el momento, la inmediatez, y lo peor, es una víctima de un sistema que lo convierte en objeto, en una cosa, en algo que respira, camina, trabaja, se reproduce y muere , pero que jamás se dio cuenta, que ante todo era y es un ser humano.

De allí que el filosofar, teorizar, investigar, estudiar, reflexionar y producir conocimiento, hoy más que nunca se hace necesario para nosotros los latinoamericanos. Es una tarea que se encuentra perfectamente acoplada a la rebelión de los saberes, frente a ese colonialismo eurocentrista que ha invadido nuestra historia.

A manera de conclusión podemos afirmar que la crisis que vivimos nos coloca en la posición de ser el único país latinoamericano, que a pesar de su superioridad en cuanto a potencial de desarrollo e industrialización, está siendo empujado por una indolencia sin matiz de orden y estratagemas de corrección.

La esencia: total perversión de la gestión pública actual; gestión pública retrógradamente concentrada y centralizada, primitivamente autócrata; militarizada y desnacionalizada; cuya orientación es la homogenización del autoritarismo en el Poder.

Creo firmemente que los procesos de cambio, de transformación, de revoluciones auténticas y verdaderas en las utopías de los pueblos, representan necesariamente un proceso de construcción que hacen las patrias en colectivo y no los partidos, ni las vanguardias, ni los gobiernos, es hacer caminos, es reconocernos en términos de igualdad entre los seres humanos, es cooperación y al mismo tiempo, compartir sacrificios y muchos esfuerzos, es perseguir y recorrer caminos hasta encontrar objetivos comunes donde se aspire a un mañana mejor, para que el sol salga para todos.

Es buscar en colectivo un TERCER CAMINO, un lugar para la convivencialidad donde el hombre viva en armonía con la naturaleza, es un espacio para la práctica de la libertad que conlleve a valorarnos como seres humanos, a elaborar una deontología y una axiología con convicciones críticas y comprometidas que rechace toda actitud, comportamiento y acción que intente agredir y violentar la dignidad humana. Es unir la solidaridad, la reciprocidad y el amor por la humanidad y la tierra para construir un nuevo modelo civilizatorio que nos lleve a elaborar una nueva sociedad, un proyecto sin relaciones de poder y por lo tanto, sin oprimidos y sin opresores. Es inventar nuestro propio camino, tal y como lo añoraba nuestro Simón Rodriguez.

Fuente del Artículo:

https://www.aporrea.org/ideologia/a252518.html

Fuente de la Imagen:

http://liceohypatia.edu.co/portfolio-tag/package/

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