Proyecto comunitario

Lenin Romero*

 “La teoría genética como fuente de inspiración del método de enseñanza”

Jean Piaget.

Resumen

La Universidad Bolivariana de Venezuela, en el marco de brindar una educación de calidad, transformadora, contextualizada y con pertinencia social, tiene como eje de formación a la Unidad Básica Integradora de Proyecto, a través de la cual se fraguan las interacciones entre los diferentes actores sociales que hacen vida en la comunidad. Esto permite la construcción de proyectos socio comunitarios, donde los encuentros y  convivencias  son una fuente de aprendizajes sociales, que coadyuvan en la construcción e interpretación lógica y dialéctica de los fenómenos o situaciones, quienes por tanto hacen de las prácticas de interacción educativa fuentes del saber, conocimiento, afectos, motricidad y valoración del cuerpo, y condensan en resumen, una forma de conocimiento humano colectiva que las personas  internalizan, asumen, critican  y comprenden.

Para ello, los Planes de Estudio y  sus metódicas de empleo habrán de plantearse  en cada momento cognitivo producir nuevas explicaciones e interpretaciones, tanto para argumentar los procesos políticos  esenciales  que soportan el sistema público, como los que emergen de la  complejidad del conocimiento, y por lo tanto, los proyectos comunitarios procurarán un aprendizaje solidario que se integra en la asimilación y la adquisición a  nuevos aprendizajes aprehendidos.

Este proceso es quizás lo significativo de la enseñanza para el auto aprendizaje compartido,  lo que a nuestro juicio pareciera constituirse en la mejor aspiración cognitiva, afectiva y volitiva de la unidad de integración curricular denominada proyecto de aprendizaje, en el Programa de Formación para la Gestión Social del Desarrollo Local, que forma parte del plan de estudios de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV).

Palabras clave: aprendizaje solidario, proyecto comunitario, interacción social.

1. La Idea básica del conocimiento en el aprendizaje Solidario.

La idea básica del constructivismo es que el acto de conocimiento consiste en una apropiación progresiva del objeto por el sujeto, de tal manera que la asimilación del primero a las estructuras del segundo es indisociable de la acomodación de estas últimas a las características propias del objeto; el carácter constructivo del conocimiento se refiere tanto al sujeto que conoce como al objeto conocido: ambos aparecen como el resultado de un proceso permanente de construcción, Coll (1997: 34).

El conocimiento en la teoría genética siempre es relativo a un momento dado del proceso de su construcción y surge de la interacción continua entre sujeto y objeto. Es decir, en el caso de un estudiante que elabora y ejecuta un proyecto de aprendizaje solidario, éste piensa sobre la importancia del  anclaje de su proyecto en la realidad, lo comparte y lo acuerda, formando parte de un grupo colaborativo de aprendizaje interdisciplinario, a partir de una  representación plural que contiene un mapa imaginario concreto y diverso, según sus experiencias y sus reflexiones cognitivo-cognoscentes.

Este es un nivel de asimilación cognoscitiva específico, una aproximación explicativa, descriptiva o analítica, que se ha producido cuando estudia y convive en sus distintos entornos, en sus inicios como estudiante,  y en el caso del diseño, elaboración y aprobación, así como durante la ejecución del proyecto, cuando asume en éste, otro rol,  el  de Gestor Social en el  servicio civil  público, aún sin ser profesional, o en el  desempeño de una ocupación. En este sentido, para el momento cuando lo realiza  cuenta con sus competencias, el apoyo institucional y académico de la Universidad, y con la disposición a realizar un intercambio de reciprocidad común y solidaria con actores y sujetos organizados en la realidad donde aloja su proyecto de servicio comunitario.

Esta realidad (la cognitiva)  en nuestra opinión, habrá de enlazarse, articularse, o asociarse, en el aprendizaje situado y será tensionada con la interacción del proyecto en  la comunidad, quién en definitiva, es desafiado empíricamente por la realidad y  el conocimiento en sus propiedades,  en tanto  objeto-proyecto, por una parte, a la vez,  los sujetos y actores interesados, en garantizar  o  resolver, reparar, resarcir, o superar desigualdades, inequidades o desajustes óptimos, intercambiarán y consentirán los acuerdos básicos para realizar en común las actividades y contenidos de los  aprendizajes, del  servicio y de las  responsabilidades civiles o públicas.

Por ello, es bueno valorar la presión  activa sobre el sujeto que investiga o aplica. Él es compelido a una actuación en sus actividades del servicio comunitario,  a producir  la aplicación de  los contenidos cognitivos en las distintas realidades, situaciones de  déficit óptimos, así como, en la comprensión de sus experiencias cognoscitivas. De modo tal,  que con el producto de estos intercambios o interacciones, pueda  realizar las (re) explicaciones e interpretaciones, sin excluir desde luego, los aprendizajes adquiridos en los niveles progresivos de conocimiento. Todo ello, según distintas y diversas prácticas  que  se adhieren con validez en la comprensión e interpretación del sentido y significado asimilados esta vez, con la interdisciplinaridad en las realidades en cuanto complejidad en transformación constante.

• La teoría Genética  en el Aprendizaje Solidario.

“En suma, la teoría genética nos dice que el alumno, como cualquier ser humano, construye su propio conocimiento a través de la acción; en consecuencia, los procesos educativos deben respetar y favorecer al máximo las actividades del alumno” Piaget (1996: 35).

Cuando el estudiante participa del servicio solidario y aplica la metodología del aprendizaje servicio, en sus implicaciones constructivas y complejas en la realidad en la cual ancla su proyecto de aprendizaje, se dispone en una orientación y asume en consecuencia, un compromiso común.

En el caso del Programa de Formación de Grado Gestión Social del Desarrollo Local, el estudiante diseñar y aplicar un proyecto de aprendizaje, que es  delimitado  en principio desde una realidad disciplinar fragmentada, tal vez motivado por la falta de integración interdisciplinar del planeamiento docente, aún cuando se pretende entretejida en una malla curricular integral, sin que por lo tanto lo adquiera así en las prácticas didácticas que se desarrollan en cada trayecto.

Es conveniente, sin embargo al pensar sobre la delimitación de la realidad en los proyectos.  Tomar en cuenta que desde el año 2009 en Venezuela se han producido y concretado  cambios sustantivos en el conocimiento de  la actualidad normativa y  empírica, así como,  en  la  realización y aplicación ontológica y epistemológica  de   la política pública, el derecho garantista y la democracia protagónica. Cambios que son de naturaleza constitucional, y otros, sobre la  refundación institucional y adjetiva del sistema político. De este de modo, en ambos se pretende interactuar con la sociedad organizada y en la  materialización de los fines del Estado, a partir de  iniciativas que se promueven desde el Poder Público Nacional, propiciando la emergencia y convergencia de transformaciones axiológicas  y empíricas en la realidad de conformación estructural del Estado-Nación y su Sistema Político Público.

La metodología de aprendizaje en servicio según el paradigma estructural cognitivo requiere de la aplicación en el servicio comunitario de un enfoque integral e integrado, sostenido en su viabilidad resolutiva en un  sistema político democrático (el participativo de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela), cuya naturaleza constitucional  de actuación  ubica la  interacción ciudadana en la visión de un sistema público participativo-protagónico-representativo, que apoya sus decisiones en los procesos de efectividad en el cumplimiento de los derechos humanos,  legalidad, legitimidad y consentimiento público.

El aprendizaje solidario constituye una experiencia educativa, orientada a la elaboración de proyectos de aprendizajes que soportan su actuación en grupos o comunidades de aprendizaje, para organizadamente formular el diseño, elaboración, ejecución y evaluación progresiva, de un proyecto educativo socio-cultural propio, en el marco de un esfuerzo de socialidad endógena, cooperativa y solidaria. De esta manera este tipo de aprendizaje ofrece la oportunidad de compartir la calidad de los procesos de socio gestión educativa en los territorios, establecer lazos de mutua responsabilidad, y asegurar las condiciones de integración activa del discente en la consolidación del nuevo Estado social, democrático de derecho y justicia.

De tal manera, que el enfoque sobre el  aprendizaje solidario como metódica constructiva, se plantea orientar  en los proyectos de aprendizaje,   las valoraciones y explicaciones sobre los cambios  contemplados en la evolución de la realidad del Estado y la sociedad organizada. Surgen así dos interrogantes, en primer lugar ¿cómo se representan  las estructuras cognoscitivas del aprendizaje en el servicio?; y en segundo lugar ¿cómo se produce la ética en la interacción social?, así como se aprecian, los comportamientos del estudiante durante la aplicación de  los métodos y propuestas para los  intercambios  entre pares, en una sociedad democrática participativa.

Ello nos facilitará establecer valores o mediciones,  según  se  describan y expliquen las actuaciones de los proyectos,  desde los contenidos curriculares dispuestos  y  de acuerdo con los logros alcanzados como productos o resultados. Estos serán tomados para contrastar el nivel de realización de  los  objetivos del mismo. Deberán ser  abordados como   estímulos a las  representaciones intelectuales, lingüísticas, semióticas, entre otras, y como nuevas responsabilidades civiles o públicas, con sentidos compartidos validos, pertinentes, relevantes, significativos e importantes  para los  estudiantes del PFG, así como para  sus instituciones de coordinación, sus órganos de orientación y sus iniciativas en la investigación, la docencia y la integración socio educativa por una parte. Por la otra, en cuanto a los acuerdos que permitan accionar la autoestima del estudiante, el auto concepto, y la gestión de procesos  de reciprocidad interdisciplinaria,  interdependientes del hacer comunitario e institucional.

• Los Proyectos de Aprendizaje y el Plan de Estudio del PFG.

Hoy  se requiere que los Planes de Estudio y  sus metódicas de empleo sean capaces de producir nuevas explicaciones e interpretaciones, sobre los procesos políticos  esenciales  que soportan el sistema público  como complejidad del conocimiento, y por lo tanto, se busca en  el aprendizaje solidario propiciar la asimilación y la adquisición de  nuevos encuadres o ajustes en el aprendizaje.

Por lo tanto, el aprendizaje solidario cuando se realiza bajo la experiencia de  reciprocidad con un enfoque plural de la educación social, posibilita elaborar y acordar la ejecución de los proyectos, construye, apoya  y estimula,  la  reinterpretación funcional y  estructural de los procesos de interacción protagónicos en  la realidad. Esto sobre todo, cuando lo hace apoyándose en el  sistema político o  en la realidad compleja en evolución, e igualmente, cuando realiza la aplicación para identificar con los otros, desde el estudio los distintos cambios de la realidad pública,  lo cual permite emerjan  los aportes del  paradigmas constructivo en  la Gestión Social  y la administración de soluciones comunes, considerando estas realidades cognitivas como unidades temáticas, y  realidades  complejas en estructuración interpretativa y cognoscente de los nuevos aprendizajes,  y  en cuanto valores  que el debate aporta a  la formación de una ética  ecológica de la política.

La importancia de este tipo de trabajo comunitario es que permite, se adopten acciones con el  plan de estudios, con la visión del aprendizaje solidario, para estimular la construcción de conocimientos imbricados a la relación sujeto-objeto. Esto fortalece el papel del sujeto en el proyecto además propiciar  el  enfoque sobre el Estado social de Derecho y Justicia, marcando significativamente  la  orientación sustantiva  del fundamento  constitucional.

Esta visión del servicio  es  vinculante a los objetivos del proyecto, a las formas de abordar toda solución o resolución de las tensiones, el déficit óptimo o las garantías fundamentales. Ello depende, del cumplimiento de las normas en sus comportamientos legales, legítimos, o en la participación, sea esta por representación o en forma directa, quien además potencia la formación ciudadana.

El Proyecto habrá de  salvaguardar  el  ejercicio de la soberanía pública, sea cuando la comunidad delega su representación o cuando en consecuencia ella se dispone a velar  por la aplicación de la ley,  cuando asume  en los debates con los estudiantes los compromisos en forma  directa o compartidas, en  cuyos casos  la participación se verifica como directa,  protagónica o sectorial.

Revisar entonces estos aspectos en los proyectos, puede servir de base para apreciar el desarrollo cognitivo y las competencias del estudiante, distinguir  el apoyo de sus tutores, y apreciar los niveles o grados en el compromiso institucional con el proyecto educativo del PFG y la universidad.

Verificar cómo  se describen y se asumen  los acuerdos en el proyecto,   contribuirá al  crecimiento de las  representaciones  socio cognitivas e  intelectuales, y por ello con esos resultados  pueden establecerse  parámetros para  revisar las  decisiones contenidas curricularmente en los  proyectos, el plan de estudio, sus contenidos y las actividades.

Además permite cotejar  sus implicaciones en la reciprocidad cognoscente de tutores, estudiantes y sujetos-actores y sujetos-comunitarios. Así, éste  procedimiento  permitirá  comprender,  si el aprendizaje se alcanzó de manera impuesta, arbitraria, autoritaria, o si por el contrario, se hizo con un grado de  valoración sobre el  sentido del  respeto a la persona humana, la dignidad de los valores compartidos, o con arreglo, a la facticidad política, en cuanto esta condición  implica  mucha significación con relación al  objeto del proyecto,  las actuaciones de la ciudadanía o de los estudiantes,  al  brindar sus aportes al  consentimiento en  la construcción  de los principios fundamentales y legales del Estado de Derecho y Justicia, sin el uso de la fuerza o el poder como coerción, actuando en la solución del proyecto con  alternancia del consenso y la responsabilidad pública y civil como soberanía  social en la comunidad.

• ¿Cómo surge el interés del estudiante para construir conocimiento con el Proyecto de aprendizaje solidario?

Cuando se formula, diseña,  discute, elabora y se aprueba el Proyecto de Aprendizaje Solidario, el estudiante se dispone, a orientar sus acciones en un plan de ejecución, seguimiento, evaluación y control recíproco de sus actuaciones, compromisos y acuerdos comunes en y con la comunidad. Estas decisiones conforman un compromiso de aprendizaje en servicio, como una actividad autodirigida y auto estructurante. Para ello, organiza la acción, la planifica y dispone sus actitudes y competencias, sus habilidades y destrezas, al servicio de sus estructuras mentales conforme a su inteligencia, y sus comportamientos éticos,  los coloca de cara al desenvolvimiento solidario, humilde, respetuoso, responsable  y prudente.

En este sentido y de acuerdo con el contexto, el estudiante ubica su proyecto, considerando desde luego, el proceso de aprendizajes que permiten constatar,  cómo el estudiante resuelve el vínculo entre las estructuras cognitivas y las características que demanda la realidad,  y los actores del entorno real, donde pretende su actuación sustentándose en la metodología del aprendizaje servicio. A partir de allí, realiza la organización del plan y precisa el o los métodos  sobre la construcción de las actividades estructurantes, las interpretaciones y los acuerdos recíprocos, de manera que la conceptualización  apoye  las acciones en referencia a los desajustes óptimos encontrados, además de permitir el establecimientos de criterios comunes para hacer, y acordar entre pares  las formas para valorar los resultados  derivados de las prácticas con libertad en la comunidad.

En estas prácticas, es valioso considerar las interpretaciones, sobre todo las ligadas al  desajuste óptimo que se aborda, considerando el anclaje de la educación situada, los aprendizajes  significativos, y la  realización comprensiva del  aprendizaje.

Esto requiere que el proyecto de aprendizaje sirva para traducir sus prácticas en  apoyo de una actuación pedagógica sobre la situación-problema delimitada y en la cual se necesita propiciar el aprendizaje del alumno en  nuevas representaciones y procedimientos cognitivos, de valoración, de servicio (utilidad) y de solidaridad, como conceptualización  centrada en actividades  recíprocas e interconectadas del alumno y el educador, y la comunidad. Parafraseando a Dworkin (2008: 36) se trata de crear situaciones pedagógicas de tal naturaleza que los estudiantes puedan producir sin obstáculos “ideas maravillosas” y tengan oportunidad de expresarlas.

Por lo tanto, en la evaluación de los proyectos de aprendizaje servicio, es importante apreciar,  el diseño que los estudiantes propician para construir la idea del proyecto y el cómo pretenden compartirlo en la comunidad y resolverlo mediante acciones democráticas y  solidarias.

De allí sugerimos que cuando se diseña el proyecto, así como durante su  elaboración y ejecución, se tomen en cuenta los siguientes aspectos: ¿Qué situación describen e interpretan los objetivos de aprendizaje, para el diseño de  los de servicio, los intercambios  éticos, así como los lazos  afectivos para estimular las actuaciones de los grupos colaborativos? ¿Cómo el grupo colaborativo arma el tejido organizativo y  las pautas para orientar la dirección y el sentido de las actuaciones, las formas cómo se toman las decisiones, la lógica de construcción de las actividades,  en sus vínculos con los contenidos temáticos o cognitivos, en  la atención de los desajustes óptimos que se abordan durante los tiempos de la ejecución del proyecto? ¿Cuáles son los recursos “comunes”  establecidos entre la comunidad (actores y los  sujetos territoriales (tutor comunitario),  el PFG (tutores académicos, y la coordinación del PFG), y las instancias de investigación del Centro de Estudios  sociales y culturales  (actores institucionales y políticos)? ¿Cuáles iniciativas auto estructurantes construyó el estudiante en la ejecución del proyecto de aprendizaje servicio en la comunidad, y cuántos bloqueos u obstáculos resolvieron  con el proyecto? ¿Cómo realizó el intercambio de actividades y cuáles acciones de seguimiento, monitoreo y control  realiza, para establecer los grados de reelaboración y construcción de contenidos interdisciplinarios?

Finalmente, para construir  nuevos aprendizajes y experiencias con el proyecto, la evaluación sugiere se realice con un  enfoque formativo, considerando además, los niveles de conocimiento formales derivados del plan de estudio, y cotejándolo con  los adquiridos en la fase de inducción-diseño y elaboración-ejecución del proyecto en la comunidad.

Por lo tanto, debe valorarse el número de  créditos académicos  establecidos y aprobados  normativamente en el ingreso al servicio comunitario,  el perfil de cada estudiante ajustado a la proporción  cognitiva , mediante la ponderación del  número de unidades curriculares realizadas, agregándole el número de las unidades temáticas o unidades interdisciplinarias contenidas en su proyecto, de modo, que pueda establecerse un criterio de equilibrio entre los contenidos y las actividades desarrolladas, las utilizadas en los  intercambios  con sus tutores y la comunidad durante las  horas de  ejecución del proyecto.

Se busca con esta apreciación obtener tendencias o proporciones que sirvan inicialmente para establecer criterios que apoyan el  mejoramiento del servicio comunitario y  los procesos de adquisición cognitiva constructivos  del conocimiento complejo, desde la aplicación, con diversos enfoques reconstructivos e interdisciplinarios, estableciendo valores en la participación responsable y protagónica en el uso e identificación de problemas significativos de la política y la democracia.

II.- El Aprendizaje significativo y el autoaprendizaje público.

El aprendizaje significativo y el desarrollo del autoaprendizaje compartido pareciera constituirse en una aspiración cognitiva, afectiva y volitiva de la unidad curricular denominada proyecto de aprendizaje, en el Programa de Formación para la Gestión Social del Desarrollo Local, que forma parte del plan de estudios de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV)

Al parecer se desea, en la ejecución de la instrucción en la Universidad Bolivariana de Venezuela, que los estudiantes puedan habilitarse en competencias que les faciliten adoptar conciencia como sujetos del aprendizaje y dinamizadores de procesos de (y en) desarrollo local.

En este sentido,  se requiere de los estudiantes, que su desenvolvimiento didáctico en las comunidades lo realicen, desde el perfil de un actor dinamizador de procesos de aprendizaje socio comunitarios. Por lo tanto, el intercambio entre ellos y las comunidades se entreteje con los saberes, conocimientos y experiencias, situados en procesos reales  de la vida cotidiana,

Se establece además, que  las prácticas de los estudiantes, habrán de ser resultados comunitarios de productos compartidos, entre los esfuerzos teóricos metodológicos en cada actividad, y a partir,  de  la construcción colaborativa de conocimientos, la adquisición e internalización de actitudes y capacidades pertinentes con el desarrollo humano de las  destrezas en la adaptación ecológica al medio social donde actúan.

El despliegue de sus actividades cuando construyen el proyecto de aprendizaje, en consecuencia lo realizan desde grupos cooperativos y contributivos. Lo cual contribuye  en la resolución de problemas, abordaje de expectativas, transformación de necesidades, así como, para la producción específica de bienes públicos, servicios, ajustes regulatorios, en la creación de compromisos comunitarios comunes,  nominales en su calidad normativa,  como efectivos o adjetivos en el cumplimiento específico de los Derechos Humanos,  en el Estado Social de Justicia y en la creación de autoaprendizaje con la participación activa y el desarrollo personal, social y afectivo de todos quienes conforman y actúan en  los colectivos de aprendizaje.

Esto es, el proceso de aprendizaje significativo también debe ser un comportamiento  de responsabilidad pública, que desde nuestro punto de vista, se ancla en un aprendizaje socio cultural, orientado a fortalecer el saber cómo conocimiento e intercambios de  información que el ser humano realiza, además del  saber hacer,   como comportamiento, habilidades y destrezas,  afirmándose en el ser social,  mediante reforzamientos en las estructuras mentales y en sus compromisos  sociales con actitudes y valores adquiridas responsablemente  mediante el aprendizaje recíproco y común, y el  desarrollo social, personal, afectivo  y profesional del Aprender Haciendo.

Desde  estas orientaciones  se requiere, durante la interacción del sujeto de aprendizaje con la comunidad, la aplicación de enfoques y métodos que impulsen la participación de la ciudadanía, en la construcción social de la convivencia común, el desarrollo sano de  la personalidad. Para ello se utiliza la información y el despliegue del  conocimiento como bienes de uso público común, al igual, que en  el ejercicio de un comportamiento ético, soportado sobre la comprensión del significado y pertinencia de los derechos que todos los ciudadanos  en una democracia realizan. Lo anterior cuando se actúa en una realidad de  justicia y solidaridad, en cuyos propósitos se aprenden los afectos, dirimen  sus intereses con solidaridad, y se permite valorar el significado de los sentimiento en interacciones comunes que le son propias a los grupos de aprendizaje organizados.

Aprender en grupo, es aprender en comunidad, tal como se señala teóricamente Ferreiro y otros (2000: 25):

Aprender es hacer posible  que la igualdad de derechos se convierta en igualdad de oportunidades al describir por ellos mismos (los sujetos de aprendizajes) el valor de trabajar juntos y de comprometerse y responsabilizarse con su aprendizaje y el de los demás, en un ámbito que favorece la cooperación, desarrollándose  así la solidaridad, el respeto, la tolerancia, el pensamiento crítico y creativo, la toma de decisiones, la autonomía y la autorregulación; bases de la democracia.

Este punto de vista nos orienta hacia la definición de un criterio de valoración que aprecia el sentido y significado de la participación en la construcción y apropiación del conocimiento. Así como en la puesta en práctica de las competencias, habilidades, destrezas y experiencias, de los sujetos del aprendizaje y de su colocación en los intercambios comunes y en el reforzamiento de las actitudes que se asumen con responsabilidad en las comunidades. Promoviendo así, los  cambios transformacionales, los compromisos compartidos, el involucramiento en las decisiones, y el aprendizaje en la interacción de la vida real.

En consecuencia: el aprendizaje significativo integrado en grupos de aprendizajes, constituye una instancia para la cooperación en su aporte al desarrollo cognitivo, afectivo y volitivo, desde la creación de condiciones organizadas para la actuación. Contribuye además con la motivación y el desarrollo de la personalidad, en un contexto teórico metodológico signado epistemológicamente, por el humanismo cognoscitivo constructivo, en cuanto enfoque emergente del paradigma socio cultural. Todo ello impulsa la integralidad entre el vínculo de la persona con su entorno, el intercambio y uso de la ciencia y el conocimiento en el desarrollo de procesos intelectuales y prácticos, que se apoyan en el lenguaje, su significación, así como en sus   relaciones afectivas, con  el pensamiento, las comunicaciones, y las distintas y heterogéneas  interrelaciones funcionales con el desarrollo humano integral, y  los intercambios de solidaridad.

2.1.- Un Enfoque constructivo del Aprendizaje solidario.

El Aprendizaje Servicio es un método para construir estas interacciones con el medio, y además, constituye un enfoque  constructivo del proceso de enseñanza aprendizaje, se ubica  en sus  reflexiones, para  conocer el qué hacer de las personas, y sus efectos cognitivos, afectivos y volitivos, y en la interacción con el contexto social, en el cual tiene lugar el desarrollo humano y social de las personas y los colectivos de  los cuales forma parte.

La influencia de las perspectivas  Piagetiana y Vigostskiana son fundamentales en estos casos. Constituyen una  orientación epistémica,  por  el papel que desempeña el conocimiento en su individualidad, y la  otra, de naturaleza axiológica, pues está    centrada en el  estudio sobre el desarrollo humano y los   significados  que tiene la interacción social  como medio para influir las zonas de aprendizaje próximo del cerebro, en sus vínculos con el uso de  las tecnologías intelectuales (blandas) de la cultura  y la colaboración que emergen desde el contexto en el cual  se realiza la experiencia sociocultural  de aprendizaje.

Resolver entonces, teóricamente  la interacción entre ambos fines de la enseñanza, para incidir en la formación de  la persona y compartir con los demás, todo cuanto se sabe y se aprende,  ciertamente,  constituye una forma de acercarse a la reflexión práctica  de la experiencia, en la cual, se encuentra la  diversidad y pluralidad de los entornos donde se desenvuelve el proceso de aprendizaje.

De allí, que sostengamos  que un  aprendizaje de  servicio solidario,  es  una opción fáctica y una oportunidad  para los sujetos que actúan, constituye también,  así mismo, una manera útil de resolver problemas,  y un medio didáctico  para  aprender del proceso, ampliar sus destrezas, activar sus observaciones y valorar la reciprocidad del aprender haciendo, como una actitud de  adaptación y adquisición  valorativa del  conocimiento, el saber y la experiencia.

Recordemos que el ser humano tiene por su naturaleza una condición de ajuste con el medio ecológico en su   desarrollo humano. De allí que al aprendizaje  propicia  la adaptabilidad de la persona a su medio social y físico, según Piaget, y la lógica de transformación de la naturaleza y las personas, tiene que ver con los cambios intelectuales producidos, por las interacciones sociales entre el ambiente y  el conocimiento de las personas.

2.2.-  El Papel de la Interacción Social en el aprendizaje.

La convivencia en la comunidad es una fuente de aprendizajes sociales, permite la construcción e interpretación lógica y dialéctica, de cuyas prácticas  se nutren las fuentes del saber, el conocimiento,  los afectos y  la motricidad fina y gruesa. Este proceso  refleja en resumen, una forma de conocimiento humano colectiva que las  personas  internalizan, asumen, critican  y comprenden. Esta comprensión de la realidad, permite establecer las propiedades físicas y lógicas en la  actuación  como individuos en, y  desde  una comunidad, garantizando en sus relaciones el  equilibrio entre la maduración del desarrollo humano, la experiencia y la interacción social y la socialización integral.

Dichos enlaces entre el crecimiento y el desarrollo personal,  indican  el papel que Piaget le supone a la cognición, la afectividad y la volición,  en la construcción de la personalidad y el desarrollo de la persona humana y la construcción del pensamiento complejo.

Vigotsky estudia el vínculo entre el nivel de desarrollo cognitivo real y el rol que desempeña la realidad, en su incidencia estimulante en  la zona de desarrollo próximo del cerebro. Para él la integralidad cognoscitiva  la construye  el aprendizaje haciendo, mediante la participación en la experiencia y en el medio. A esto le suma  el valor que agrega la efectividad resolutiva del aprendizaje haciendo, en sus explicaciones y su actividad transformacional lo que permite exponer  formas y modos de interacción, en cuyos intersticios el  medio social interactúa en sus vínculos con el aprendizaje, tanto en lo institucional, como en las  acciones interpersonales en el ambiente comunitario. Espacio este, en el cual se canalizan los  pensamientos de cada quien, a través, de instituciones sociales y mediante el desarrollo de tecnologías en  la historia local, proceso que influye definitivamente en el desarrollo intelectual, físico, emocional de  la persona.

De allí, que compartamos las coincidencias del análisis que en este contexto desarrollan ambos autores  (amén de sus diferencias),  en el rol transformador del aprendizaje haciendo, el primero, para convertir  las relaciones entre pares, y el segundo para socializar a las personas, cambiando las estructuras mentales del pensamiento,  los comportamientos, y  las opciones sobre el desarrollo humano.

En este sentido, para el aprendizaje de  servicio solidario estas explicaciones constituyen las bases epistemológicas y psicológicas de primera importancia, al momento de valorar los  significados  en la construcción y ejecución de los proyectos comunitarios.

En este ámbito,  las relaciones de cooperación o las interacciones para cooperar, son fundamentos del Aprendizaje Servicio. En unos casos sirven, para resolver la problemática cognitiva, afectiva, volitiva, de las relaciones entre  las personas con su medio, en sus  interpretaciones, sentidos y significados en las prácticas. En otros,  valoran la interacción como  Aprendizaje Social lo cual  facilita el funcionamiento de los mecanismos institucionales que movilizan y propician  el desarrollo humano integral.

Los mecanismos institucionales o sociales apoyan al individuo con la interacción comunitaria produciendo estímulos positivos o negativos, de significación en las zonas de desarrollo próximo del desarrollo humano.

Las interacciones tienen en este proceso de vinculación  que observar  de acuerdo con la edad de los participantes las implicaciones volitivas, afectivas y evolutivas.  Para el desarrollo del Aprendizaje Servicio con pertinencia comunitaria, en este caso, es importante apreciar las consecuencias de los vínculos con el desarrollo humano, impulsar desde luego, la cooperación entre iguales, de manera que se concreten las  acciones comunes compartidas, y bajo responsabilidad se asuma  la reciprocidad del saber y el conocimiento, para cuyos efectos es bueno tomar en cuenta lo siguientes criterios:

• Los interlocutores deben poseer una escala común de valores intelectuales y de significados
• Los interlocutores deben de conocer las proposiciones sea por las diferencias o coincidencias con respeto.
• Habrá de producirse una reciprocidad entre los interlocutores para intercambiar proposiciones, aún cuando tengas ópticas u opciones
• Debe reducirse la asimetría entre las edades a través del pensamiento y la resolución de los conflictos
• La interacción social del aprendizaje servicio, debe impactar las zonas de desarrollo próximas en la solución de problemas de forma cooperativa o colaborativa en la interacción entre estudiantes y

El criterio de zona de desarrollo próximo sostenido por Vygotsky, requiere en el proceso de ejecución de proyectos de aprendizaje servicio, de una interlocución entre tutores, estudiantes y comunidad, para realizar  una  comprensión ínter subjetivas, es decir,  que todos quienes participan puedan comprender las tareas que realizan, de manera que la acción que se desarrolla  permita diferenciar las habilidades, las competencias y las condiciones de cada quien y desde luego potenciarlas.

2.3.- El  Currículo Educativo.

Exige de una visión y compromiso institucional, de modo trasversal en el plan de estudio, al igual, que en el contexto del enfoque del desarrollo humano integral, es necesario asumir  una opción teórico metodológico constructivo emergente. Para lo cual en la construcción de conocimiento y en el intercambio de saberes, se sugiere adoptar métodos cualitativos de participación, reflexión, acción, para sustentar la dialéctica diacrónica sincrónica, y ponderar la importancia comunicativa en la argumentación sistémica y sistemática.

El currículo en este debate  entiende por formación ciudadana la preparación sistemática y sistémica  de los estudiantes en relación con la construcción de los conocimientos, la calidad  habilitante y la afirmación de  valores que les permitan ejercer sus derechos como profesionales  críticos, capaces  de participar activa y protagónicamente en la construcción de la sociedad que requiere de una refundación,  sobre la base de la aplicación de  prácticas con   principios de solidaridad, cuidado del medio ambiente, ejerciendo el  pluralismo socio histórico, el desarrollo de la conciencia de bien y uso  común, la  valoración de la identidad y el fortalecimiento de la democracia participativa.

Es en este contexto formativo, donde tiene lugar el anclaje de la discusión sobre la formación de un dinamizador de procesos socio comunitarios solidarios, a nuestro parecer, éste criterio  es  un eje transversal y axial (el  proyecto de aprendizaje) del programa de formación, y en cuanto a sus  actuaciones como sujeto del aprendizaje, por contraste, él  actúa como  operador y  actor del empoderamiento público al procurar   desarrollar, socializar y estimular la efectividad  institucional pública y la convivencia democrática con desarrollo humano integral en las comunidades. Bueno sería entonces que se consideraran dos aspectos de éste enfoque:

• Para alcanzar el compromiso ético, el Proyecto de Aprendizaje comunitario organiza sus actividades de aprendizaje  planificadas  desde y conjuntamente con la comunidad, con la participación de los diferentes actores y sujetos institucionales y sociales organizados en el territorio, donde se actúa, y desde las  exigencias, expectativas,  demandas y derechos que  la comunidad necesita  del aprendizaje reciproco y compartido  de  de los estudiantes en los ámbitos  que la realizan.

La metodología de aprendizaje solidario,  es conceptualmente un tipo de innovación pedagógica, es una herramienta del constructivismo, por una parte, por la otra, un enfoque de la psicología social y la antropología critica, sobre las diferentes descripciones, explicaciones y análisis de las actuaciones sicosociales e institucionales de la Educación Social, permitiendo desde luego, anclar y desarrollar la educación situada en terreno, a través de la realización de actividades que los estudiantes aplican y verifican en situaciones concretas, valorando y significando  los conocimientos, los saberes y las experiencias,  aprendidos en la Universidad y la calle.

Este planteamiento  se traduce en la probable  realización de proyectos de servicio comunitario, que tengan un compromiso ético, heurístico, y de aplicación práctica, en interacción  con los  contenidos de las diferentes unidades curriculares del plan de estudios.

• Las tutorías pedagógicas: Entre pares, es decir profesores y estudiantes, tutores comunitarios y estudiantes, constituyen relaciones y mecanismos organizados para brindar  apoyo pedagógico y/o socio afectivo entre dos o más participantes, donde un tutor comparte orientación con su tutorado, en una relación de responsabilidad y respeto recíprocos, en la que ambos actores se potencian en el desarrollo de sus capacidades, experiencias y expectativas. Desde el ámbito de las prácticas de enseñanza, las tutorías entre pares se constituyen en una estrategia pedagógica que favorece la construcción de aprendizajes significativos, y permiten la selección de  diversas  opciones y alternativas en la resolución de problemas, necesidades y procesos regulados, propiciando el protagonismo Estudiantil.

III.- La  Educación Social y los proyectos de aprendizaje solidarios.

3.1.  La fase inicial (Diagnóstico y Planificación) formación y  la formulación de un Proyecto de Aprendizaje, es una situación compleja y diversa, los estudiantes  se mueven en  las reuniones en una incertidumbre mutua (Comunidad-Estudiante), los problemas, necesidades y actos regulatorios, son diversos y tienen distintas implicaciones nominales y específicas.

Una vez que se intercambian propósitos y expectativas entre estudiantes y comunidad, es tal vez el momento adecuado para aprender y participar, de aquí que las actividades en clase y la participación de la institución universitaria debe considerarse más allá de sus particularidades.

En la fase  inicial,  la  motivación y conceptualización es fundamental. La motivación es la primera expectativa que surge entorno a la viabilidad de un proyecto de aprendizaje-servicio. Este puede emerger de la institución en una línea de investigación, en una unidad curricular, en una acción de extensión o de innovación, también de una necesidad o de una  demanda o de la necesidad de responder a problemas que surjan de la lectura de la realidad en la que están insertos los  propios estudiantes, entre otros casos.

Para una mejor formación y  formulación, el sujeto de aprendizaje debe hacer un esfuerzo para efectuar una conveniente comprensión cabal de la situación que se desea resolver, intervenir, restituir o solucionar desde el  enfoque que postula  y mediante la aplicación de una   metodología compatible, pertinente, y ajustada a las características del  sujeto-objeto de actuación. Para ello sería muy bueno preguntarse:

a.- ¿Cuál fue la motivación institucional para emprender este tipo de proyecto? En las primeras visitas al campo donde se pretende anclar el proyecto, comienzan a surgir preguntas, dudas y exigencias, que el estudiante y sus tutores comienzan a intercambiar. Se empieza por recolectar información en instrumentos diversos, estructurados, no estructurados, registros, grabaciones y seguramente se preparar unas entrevistas y un estudio referencial y documental. También comienza unas reflexiones sobre las unidades curriculares que aplican, los contenidos y conocimientos que faltan o que se hacen útiles a las explicaciones, descripciones y sistematización de categorías, conceptos, nociones y planteamientos  sistemáticos y sistémicos, en el contexto de complejidades del pensamiento y de la realidad. Desde el comienzo, la realidad motiva y estimula a su estudio, los sujetos del aprendizaje revisan, cotejan con las unidades temáticas y valoran su uso y aplicación. Pronto ellos mismos, solicitan apoyo de profesores y comunidad. Así descubrimos la riqueza que nos da  esta posibilidad de estudios  y que, si bien no estaba esclarecida inicialmente en los planes de estudio, ahora luego de practicarla se hace viable su explicación, por lo tanto entusiasma a los estudiantes y hace de la  reflexión un buen reto inflexivo  para   los docentes.

b.- ¿Cuál fue el  punto de partida? La iniciación del trabajo en campo y las reflexiones semanales del aprendizaje en el aula, sirvieron como aliciente para irse acercando a la comprensión del problema.

c.- ¿Cómo se identifica  la demanda que se va  atender? En realidad la verdadera demanda es la que nos muestran nuestros estudiantes: sentirse útiles a través de lo que están aprendiendo, encontrar un lugar donde hacer su proyecto, emocionarse con otros, interactuar de manera diferente con sus docentes, descubrir en la comunidad muchas otras personas que pueden ayudar o quieren ayudar a otros, relacionarse activamente con la realidad como protagonistas responsables, es un aprendizaje significativo y significante.

d.- ¿Cómo se evalúa  esta demanda para luego  ser atendida desde el programa de formación de gestión de desarrollo local y con  las actividades  pertinentes en función del proyecto de aprendizaje? Vimos que sin distraer el desarrollo de los contenidos, sino más bien afianzándolos, se pueden  ejecutar muchos Proyectos de aprendizaje-servicio. Además de esta manera se trabajan áreas de la personalidad y el comportamiento  como la autoestima, la resilencia y las actitudes pro sociales, que son las bases de los aprendizajes significativos en  general.

Los estudiantes, provenientes de distintos sectores sociales, descubren que pueden y saben dar lo que aprenden a los demás y ese es el primer sentido solidario “Saber servir solidariamente“.

Lo mejor de esta metodología es que permite confrontar creativamente las ideas de diferentes personas, y de edades diversas: estudiantes, docentes, beneficiarios, adultos ajenos a  la  universidad, organizaciones sociales. En este enfoque se hace también necesario establecer algún  interés pedagógico por este tipo de enseñanza:

1. El interés de una institución educativa por la práctica de la solidaridad es una tarea de mucha vitalidad para la efectividad de los planes de

Este interés puede surgir de una preocupación de la institución por la formación en valores de sus estudiantes o por un ideario vinculado a cuestiones éticas o políticas, que la impulsa a tomar un compromiso concreto a los efectos de ponerlo en práctica. Las experiencias reflejan que la alternativa más frecuente es buscar un ámbito en donde desarrollar las prácticas (una población con dificultades,  una zona a la que no llegan servicios o que requiere un aporte concreto) y realizar acciones específicas que no están directamente articuladas con los aprendizajes. Sin embargo, un proceso de análisis y reflexión de toda la comunidad educativa organizada  puede llevar a tomar la decisión de transformar la experiencia inicial en un proyecto de aprendizaje-servicio.

1. La necesidad de responder a una demanda de la comunidad: En otros casos las instituciones inician los proyectos atendiendo a demandas explícitas y puntuales de las  Superando la tendencia más habitual a recolectar y enviar alimentos, abrigo o útiles, o derivar la demanda a otras organizaciones, muchas proyectos institucionales  se plantean brindar una respuesta desde la especificidad y las posibilidades del propio proceso de formación  educativa, desde su lugar pedagógico, cuidando la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes
2. ¿Cómo explicitar la motivación en el proyecto? Como queda dicho, las actividades de motivación dependerán del grado de conciencia de los involucrados en la resolución de los problemas Por lo tanto, pueden sus soluciones partir de una situación en cuyo interés  los estudiantes estén afectados directamente o se ven sensibilizados por la situación que viven otros. O bien de un proceso de toma de conciencia y análisis de la realidad que lleva a un compromiso político  en una actividad de servicio. Más allá de la diversidad de circunstancias específicas y de la cultura de cada institución, la motivación es un paso que no debe ignorarse: si no se ha efectuado una adecuada motivación institucional, la participación real de los distintos actores puede ser débil y el proyecto puede encontrar dificultades para su aplicación.

3.1.1. Proceso Inicial Participativo: Diagnóstico participativo.

Para abordar el problema que será el eje del proyecto, es necesaria una visión lo más clara posible acerca de la realidad sobre la que se va a actuar. Para ello es necesario recabar información y consultar con los grupos e instituciones que se desempeñan en ese ámbito. Así se podrá reconocer con mayor claridad la situación y efectuar una explicación adecuada. Este tipo de diagnóstico permite percibir mejor “qué sucede” en un espacio social, detectar problemas, relaciones estructurales, establecer factores interactuantes y posibles vías de acción y solución.

El diagnóstico pretende identificar en este enfoque  las necesidades reales y “sentidas” por la comunidad y con su participación activa, de modo que puedan ser atendidas conjuntamente entre la Universidad y las comunidades conforme al proyecto que se acuerde.

Algunos diagnósticos pueden darse a partir de: jornadas institucionales, investigación sobre problemas sociales, investigación sobre material periodístico, dinámicas de análisis de la realidad, debate en distintos ámbitos de la comunidad educativa, jornada de foros públicos, entrevistas y otras técnicas de recolección de datos.

Más allá de las modalidades empleadas, es importante garantizar la mayor participación posible, lo que redundará no sólo en la efectividad del diagnóstico sino en el mayor compromiso de todos los actores. Una metodología participativa permite aprovechar mejor los saberes de todos, mientras se vuelve, al mismo tiempo, una práctica democrática acorde con los valores de la Universidad.  Esto significa dar espacio a la expresión de los estudiantes,  las comunidades, y los docentes.

Por otra parte, es importante que el diagnóstico registre en primer lugar las necesidades, expectativas, derechos, problemas o situaciones,  realmente sentidas por la comunidad y que incluya la opinión la de los destinatarios potenciales del servicio comunitario. En segundo lugar, apuntar la perspectiva de los voceros  de la comunidad sobre la que se va a actuar así como de los grupos de base y organizaciones que permitirán enriquecer el proceso y recurrir a metodologías específicas de diagnóstico participativo (IPS). Esta participación puede adoptar diversas modalidades, desde el aporte aislado a la intervención activa.

El diagnóstico deberá recurrir a estrategias diferentes ya sea que el proyecto de aprendizaje servicio se desarrolle en el ámbito local o fuera de la comunidad de pertenencia, en un ambiente distante que se puede considerar  comunidad aledaña. En este último caso, es esencial que los lazos institucionales y contactos previos se orienten a garantizar una incorporación  en la comunidad respetuosa y adecuada a los tiempos, necesidades y sentires de los destinatarios  que favorezca la continuidad de las acciones más que las intervenciones aisladas o esporádicas.

3.1.2  Un diagnóstico puede incluir entre otros  estos elementos.

• Enumeración de problemas que afectan a cierto grupo de personas en un ámbito determinado, la prioridad o urgencia que se puede estimar en el análisis de los mismos la interrelación de distintos problemas entre sí.
• Identificación de las características de la situación social que se observa y los factores que la generaron (simplificando, se podría hablar de “causas”).
• Análisis de las variables que influyen en la realidad observada e identificación de los aspectos estructurales que se encuentran presentes: situación geográfica, estructura económica, condiciones sociales, etc.
• Caracterización de la comunidad educativa organizada, de sus fortalezas y sus limitaciones para identificar alternativas de acción.
• Informe o estudio de los antecedentes del proyecto (si existen acciones similares en la zona o en una diferente, si hubo intentos previos de abordaje análogo al considerado).

Una vez que está firme la decisión de encaminar un proyecto, el primer paso consiste en identificar con la mayor precisión posible el problema a abordar.  Para ello es necesario tener en cuenta:

a.- La identificación de la necesidad, problema y/o desafío. Cuando se proyecta una experiencia de aprendizaje-servicio, se busca atender a una demanda comunitaria. Se identifican situaciones relacionadas, los grupos sociales afectados, los factores intervinientes en este panorama y posibles “causas”, indicadores o consecuencias.

b.- La magnitud, es decir, el número de personas que sufren el problema.

c.- La gravedad del mismo, con un componente objetivo y uno subjetivo:

• la urgencia que requiere su atención,
• los aspectos educativos y las acciones posibles,
• los obstáculos y dificultades,
• los recursos disponibles y
• las distintas organizaciones que pueden

d.- El análisis de la posibilidad de respuesta que se puede dar desde la institución educativa de acuerdo con los recursos, prioridades y tiempo disponibles.

3.2.    El   Diseño del proyecto.

El diseño de un proyecto de aprendizaje comunitario  es el proceso de elaboración de la propuesta de trabajo que articula una intencionalidad pedagógica y una intencionalidad solidaria. Por eso incorpora las herramientas básicas de la planificación educativa  y algunas cuestiones referidas a la ejecución de proyectos sociales, en cuanto a requerimientos básicos.  Para el diseño del proyecto pueden tenerse en cuenta las preguntas clásicas de la planificación:

¿QUÉ? Naturaleza del proyecto.

¿POR QUÉ? Fundamentación.

¿PARA QUÉ? Objetivos del proyecto.

¿A QUIÉNES? Destinatarios del servicio a prestar.

¿CÓMO? Definición de la metodología y las actividades a realizar por cada uno de los Protagonistas, los métodos que se utilizarán y las técnicas implicadas.

¿CUÁNDO? Estimación de tiempos aproximados para cada actividad, elaboración de un cronograma.

¿QUIÉNES? Responsables del proyecto.

¿CON QUÉ? Viabilidad, recursos humanos, materiales y financieros.

¿CUÁNTO? Determinación de costos y presupuesto.

¿CON QUIÉNES? Análisis de alianzas posibles con otros actores comunitarios o con organismos oficiales.

Igualmente es indispensable la  fundamentación del proyecto, de manera que  una argumentación lógica que justifique  la elección del problema para desarrollar el servicio y el marco institucional con el cual se abordará de ser necesaria.

Establecer las  características de la institución educativa, el ideario o la misión que se plantea, la capacidad de los diversos sectores involucrados para desarrollar con eficacia el proyecto, los contenidos curriculares seleccionados, son entre tantas, precisiones que se habrán de tomar  en cuenta en la evaluación de  la situación problemática. A lo anterior se suma despejar el por qué se considera pertinente la acción propuesta y las causas por las cuales la institución educativa priorizó esta problemática, es interesante al momento de iniciar un proyecto.

Además debe hacerse referencia a la metodología propia del aprendizaje servicio y por qué la Universidad  considera que el proyecto es beneficioso para la comunidad y para la formación de sus estudiantes. También se tomará en consideración la integración curricular y la articulación de áreas temáticas  que puedan  hacer efectiva  la puesta en marcha del proyecto.

 3.2.1. Objetivos del servicio comunitario y del aprendizaje.

El colectivo de aprendizaje debe explicitar qué se quiere hacer de manera clara y precisa. Es importante redactar los objetivos  de forma operativa, es decir, deben ser concretos y evaluables en un determinado tiempo. Los objetivos deben atender tanto a la calidad del servicio como a la calidad de los aprendizajes que se quieran lograr. Para alcanzarlos hay que tener en cuenta su pertinencia en relación con la problemática señalada y la factibilidad de su realización en función de los tiempos fijados, de los recursos disponibles y de los actores involucrados. Al mismo tiempo deben ser lo suficientemente flexibles como para poder adaptarse a las distintas circunstancias que deriven de la ejecución del proyecto.

• Objetivo general o principal: Es el propósito principal del proyecto que sintetiza la modificación que se quiere lograr en líneas generales.
• Objetivos de aprendizaje: Son objetivos específicos y evaluables vinculados al aprendizaje. Consideran qué contenidos curriculares se pondrán en juego en un proyecto, distinguiendo tanto la dimensión de los valores y actitudes, como los métodos, habilidades y procedimientos. También incluyen, de manera central, contenidos conceptuales.
• Objetivos de servicio: También son objetivos específicos y evaluables, pero en este caso están referidos al Se trata de traducir en palabras sencillas los logros relacionados con el problema social y la población destinataria.
• Objetivos en Valores: Representa la valoración y descripción de la interacción axiológica entre estudiantes y comunidad, enunciando productos y resultados que permiten verificar los valores en la reciprocidad educativa y en la educación

3.2.2  Destinatarios del servicio solidario.

En los proyectos de aprendizaje comunitario es posible constatar que tanto el crecimiento personal como los beneficios que derivan de su implementación son múltiples. Los estudiantes que desarrollan el servicio son beneficiarios del mismo en el sentido de que, en su ejecución, construyen distintos tipos de aprendizajes. Pero a los efectos prácticos, se identifica solo como “destinatarios” a quienes son beneficiados por las acciones concretas de servicio.

La población destinataria se puede agrupar con base a características pertinentes a la problemática, tales como: localización, nivel de ingreso, etnia, género, edad, etc. Las mujeres, los niños, los grupos indígenas, las personas de tercera edad, son ejemplos de grupos de población destinataria. En algunos casos también se puede distinguir entre beneficiarios directos (personas directamente favorecidas por la realización del proyecto) e indirectos (personas a quienes favorecerán sus impactos).

En el diseño es conveniente incluir el número de destinatarios directos e indirectos y las características de los mismos: nivel de escolaridad, ocupación, tipo de población (urbana o rural) y, si corresponde, tipo de vivienda, condiciones de salud, etc.

3.2.3 Actividades del servicio solidario.

Son las acciones concretas que se llevarán a cabo. La planificación escrita posibilita una formulación clara de las actividades a realizar, de los recursos, los tiempos necesarios y los responsables asignados para alcanzar los objetivos propuestos. La selección de las actividades se hará con vistas a lograr aprendizajes significativos y un servicio eficaz. En este sentido, es importante relacionar cada actividad con un resultado esperado y con los recursos humanos y materiales. La calidad de la práctica del aprendizaje-servicio estará directamente vinculada a su soporte organizativo, que es el proyecto.

3.2.4. Contenidos y actividades del aprendizaje.

A los efectos de explicitar la vinculación curricular del proyecto, se deben distinguir con claridad los contenidos que se aprenderán y se pondrán en juego con su ejecución. Se sugiere identificar las asignaturas y áreas del conocimiento y también indicar de la forma más concreta posible cada contenido en sí. En algunos casos, hay muy buenos proyectos de aprendizaje-servicio que incluyen un listado o un cuadro de contenido, que permite visualizar estos con claridad.

A su vez, corresponde señalar qué actividades permitirán la adquisición de cada uno de los contenidos y verificar que sean coherentes con la propuesta de evaluación de aprendizajes.

3.2.5  Tiempo-Cronograma tentativo.

La distribución temporal se puede exponer en un cronograma compatible con el calendario escolar. En los casos de proyectos más complejos, se sugiere elaborar un cuadro donde se pueda visualizar toda la información.

Es importante definir, al elaborar el proyecto, de cuánto tiempo disponen los protagonistas para desarrollarlo, qué actividades se realizarán en horarios de clase (horas de las asignaturas o de planes especiales, de acuerdo con la organización curricular de cada jurisdicción o institución) y cuáles en horarios fuera de clase.

3.2.6.  Responsables protagonistas.

En cualquier proyecto se indican los responsables, tanto del desarrollo de actividades específicas como de la ejecución en general. En el caso de un proyecto de aprendizaje-servicio conviene distinguir:

• El protagonismo de los estudiantes en cada paso del proyecto, desde el diagnóstico a la evaluación, cuántos participan y de qué curso.
• La participación de los padres y de otros miembros de la comunidad: cuántos y cómo participan, si tienen roles de asesoramiento u otras responsabilidades.
• El lugar que ocupan los docentes, tanto quienes son responsables del proyecto como quienes apoyan desde el desarrollo de contenidos curriculares o acompañan las acciones.
• El papel de los directivos, quienes son los responsables últimos de la propuesta pero pueden involucrarse de distintas formas en las actividades concretas.
• El rol de los miembros de organizaciones de la sociedad civil, gubernamentales o empresariales, especialmente si han de tener alguna responsabilidad específica y si se han firmado acuerdos de trabajo conjunto.

3.2.7.  Fuentes de recursos.

Para que un proyecto logre sus expectativas es necesario que haya coherencia entre la problemática que se quiere abordar, los objetivos propuestos y los recursos disponibles. Esta coherencia es la que permite que un proyecto sea factible, es decir, sea viable. El estudio de viabilidad puede incluir varios aspectos, desde los técnicos y económicos a los legales y socioculturales.

Deberán considerarse en un apartado los recursos necesarios (espacios físicos, herramientas, maquinarias, libros, papelería, etc.), señalando  cuántos: se dispone, pueden obtenerse gratuitamente o requerirán gastos. En algunos casos conviene distinguir entre recursos materiales en sí y recursos financieros: dinero para viáticos o para compra de insumos, por ejemplo.

En las instituciones educativas que desarrollan proyectos, existe la preocupación acerca de la obtención de recursos. En ese sentido y más allá de las gestiones de los directivos buscando distintas fuentes de financiamiento, es conveniente involucrar a los propios estudiantes en el proceso de analizar la obtención y administración de recursos. Forma parte de los contenidos educativos del proyecto que puedan comprender que cualquier modificación de la realidad implica movilizar recursos humanos y materiales, y aún estudiantes de corta edad pueden participar activamente en la obtención de recursos. Asimismo, es importante realizar un registro ordenado de los gastos y los ingresos.

Todo proyecto supone un proceso de gestión que incluye, al menos, las siguientes acciones, según Pinilla (2000) Guía para la Elaboración de Proyectos. UNICEF. Colombia.

Para efectos del debate se anexa una propuesta que pretende reflejar el enfoque y la metodología para el diseño de anteproyectos de Aprendizaje  solidario, para su posterior elaboración  como proyecto (Anexo N º 1)

UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA

PROGRAMA DE FORMACIÓN EN GESTIÓN DEL DESARROLLO LOCAL

UNIDAD CURRICULAR PROYECTO DE APRENDIZAJE

Nº  DE EXPEDIENTE__________

REGISTRO DE PROYECTO DE APRENDIZAJE SOLIDARIO

Fuente: Lorena González y Lenin Romero. Registro de servicio comunitario. Escuela de Estudio Político. Facultad de Ciencias Jurídica y política 2007. UCV.

Receptor: ____________________________________Fecha:________________

Nota: Este ejemplo se toma del Servicio Comunitario de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas de la UCV, en cuya elaboración  participamos con otros colegas.

REFERENCIA BIBLIOGRAFIA.

Aubert, Adriana, Ainhoa Flecha, Carmen, García y Sandra Racionero (2008). Aprendizaje dialógico en la Sociedad de la Información. Barcelona: Hipatia

Aubert, Adriana, Elena, Duque y et. (2004).Dialogar y transformar. Pedagogía crítica del siglo XXI. Barcelona: Graó.

Baquero, Ramón (1996). La Zona del desarrollo próximo y el análisis de las prácticas educativas. En Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Editorial Aique.

Bosch, Carmen, Josep Palos, Josep M. Puig (2007).  Aprendizaje Servicio: Educar para la ciudadanía. Edit Octaedro España.

Coll, César (1997). El constructivismo  en el aula. España: Editorial Grao.

Dworkin, Ronald (2008). La democracia posible. Principios para un nuevo debate político. Barcelona: Paidós.

Ferrereiro, Ramón (2000). El ABC del aprendizaje cooperativo. México: Editorial Trillas.

Mellillo. Aldo-Suárez Ojeda, Elbio Néstor (Comp.) (2000). Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas. Argentina: Paidós.

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Pinilla, Nelson (2000). Diseño de Proyectos: Una herramienta para el fortalecimiento institucional. Bogotá Colombia: UNICEF.

Programa Nacional Escuela y Comunidad (2001). La propuesta pedagógica del aprendizaje-servicio. Actas del III y IV Seminario Internacional de Escuela y Comunidad. Secretaría de Educación Básica, Ministerio de Educación de la Nación.

Tapia, María Nieves (2000). La Solidaridad como Pedagogía. Buenos Aires, Ciudad Nueva.

Tapia, María Nieves (2002). El aprendizaje-servicio en América Latina. EN: CLAYSS. Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario. Aprender sirve, servir enseña. Buenos Aires, 2002.

* Lenin Romero, Magister en Educación Superior de la Universidad Central de Venezuela, profesor agregado de la Universidad Bolivariana de Venezuela, Doctorante en Ciencias Políticas UCV,  adscrito al Centro de Estudios Sociales y Culturales  y Coordinador del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”, desarrolla en la actualidad la línea de investigación el imaginario de la Escuela Pública y su resignificación. Premio Nacional Ciencia y Tecnología como Grupo de Investigación Consolidado 2015 en la mención. Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico: adalenin@gmail.com.