La jornada, una acción interinstitucinal organizada por la AMPYME y el Ministerio de Educación, contó con la participación de directores y supervisores regionales de educación, así como directores de los 18 planteles educativos que formarán parte del plan piloto del proyecto, que tiene como objetivo crear una red de docentes coordinadores que lideren el programa de emprendimiento en sus centros educativos y ofrecer una aproximación a los contenidos y herramientas básicas que permitan generar una cultura emprendedora en la actividad docente.
La titular de la AMPYME, María Celia Dopeso López, destacó la importancia del emprendimiento tanto a nivel nacional, como internacional y la importancia de impulsarlo “como un elemento dinamizador de las economías, hablándose incluso que la educación, la juventud y el emprendimiento son los ejes en los que se encuentran los más grandes desafíos y oportunidades para el futuro de la región latinoamericana”.
Por su parte Federico Castro, director nacional de Educación Media Profesional y Técnica del Ministerio de Educación, aclaró que se hará una evaluación diagnóstica de los planes de estudio de la educación básica general (primaria y pre-media) y la media de profesional y técnica, y media académica, para determinar en cuales asignaturas están incluidos los contenidos programáticos vinculados con los temas de emprendimiento, como por ejemplo en el área de comercio.
El proyecto no cambiará ninguna asignatura, sino que, a los contenidos programático de las mismas, se le hará un proceso de evaluación diagnostica para saber dónde se pueden insertar nuevos contenidos sobre emprendimiento, explicó Castro.
En el taller, realizado en salón Oportunidad de la Autoridad de la Micro, Pequeña y Mediana Empresa, se dieron a conocer las metodologías y herramientas para generar cultura emprendedora en la actividad docente, en sus tres dimensiones personal, social y productiva.
Con la iniciativa se espera la incorporación de actividades orientadas al desarrollo de comportamientos emprendedores entre los estudiantes; aplicar técnicas grupales de aprendizaje experiencial, para el desarrollo de competencias emprendedoras en sus estudiantes; valorar el liderazgo docente, como modelo de formación de la actitud y el talento emprendedor.
Fuente de la noticia:http://www.panamaon.com/noticias/educacion/45615-destacan-la-importancia-de-ensenar-emprendimiento-en-la-educacion-basica-y-media.htm
ONU/01 de mayo de 2018/Fuente: http://noticias.universia.es
La erradicación de la pobreza y el cuidado del planeta es cosa de todos y es un proyecto de educación mundial.
“La Lección más Grande del Mundo” es el proyecto lanzado por las Naciones Unidas que recoge los 17 Objetivos Mundiales para el Desarrollo Sostenible.
Te damos a conocer estos objetivos y las metas que persigue, porque es responsabilidad de todos colaborar para conseguirlos.
Este proyecto educativo conlleva que docentes y alumnos sean conscientes del valor de la educación social y que todos tenemos mucho que aportar.
«La lección más grande del mundo” es el proyecto de educación social y mundial creado por la ONU y en el que se ha dado forma a diversos objetivos para el alcance de unas metas que terminen con la pobreza extrema, apoyen la igualdad social y luchen contra el cambio climático.
Este proyecto de educación mundial necesita de una importante difusión, de manera que todos los ciudadanos conozcamos esos objetivos y trabajemos para llevarlos a cabo, tanto en nuestra faceta personal como profesional.
Objetivos Mundiales difundidos por la ONU
Es importante que conozcamos los objetivos, trabajemos en ello y los compartamos en nuestro entorno y comunidad para que más gente se una a este proyecto mundial.
1. Erradicar la pobreza en todas sus formas y en todos los lugares del mundo.
2. Luchar contra el hambre, logrando la seguridad alimentaria, una buena nutrición y promoviendo la agricultura sostenible.
3. Buena salud y un nivel de bienestar aceptable para todos los habitantes del planeta.
4. Educación de calidad, inclusiva y equitativa.
5. Igualdad de género y empoderamiento de mujeres y niñas.
6. Agua potable y saneamiento.
7. Uso de energías renovables, sostenibles y accesibles para todos.
8. Empleo digno y crecimiento económico.
9. Innovación e infraestructuras para una industria sostenible e inclusiva.
10. Reducir la desigualdad social y favorecer la inclusión de todo tipo de nacionalidades, etnias o creencias.
11. Ciudades y comunidades sostenibles.
12. Consumo responsable, siendo conscientes de las repercusiones de lo que producimos y gastamos.
13. Erradicar el cambio climático de forma urgente con medidas que frenen su impacto.
14. Cuidado de la flora y fauna acuática. Reestablecer la salud de los océanos y de la vida marina.
15. Cuidado de la flora y fauna terrestres. Promover ecosistemas que favorezcan la biodiversidad y combatan la degradación del suelo.
16. Paz y justicia, trabajando en la creación de sociedades pacíficas y dialogantes.
17. Alianzas para conseguir los Objetivos Mundiales con el compromiso de todos los países.
«La lección más grande del mundo» es un proyecto de educación social que estará vigente hasta 2030, con la esperanza de haber resuelto gran parte de estas problemáticas mundiales y que suponga la solidez de unas medidas y alianzas que favorezcan un desarrollo próspero y sostenible.
¡Es hora de ponerse manos a la obra y aportar nuestro grano de arena!
La senadora Evelyn Vázquez Nieves, radicó el Proyecto del Senado 851, que busca crear un programa de educación y adiestramiento para padres, madres y custodios, sobre la paternidad responsable y la participación en los procesos educativos de sus hijos menores.
“Es muy triste escuchar, a una gran cantidad de estudiantes, decir que sus padres casi no tienen tiempo para ellos, a tal magnitud, que hasta desconocen su proceso de enseñanza y su aprovechamiento académico”, expresó Vázquez Nieves.
La medida legislativa, que de convertirse en ley, se conocerá como ‘Ley para la Atención y Desarrollo de las Destrezas de Crianza del Sistema Educativo de Puerto Rico , se encuentra ante la consideración de la Comisión de Educación y Reforma Universitaria, que preside el senador Abel Nazario, y tiene el mismo peso tanto para las escuelas públicas como para las escuelas privadas.
Vázquez, destacó que los de talleres de “Padres y Madres para Siempre” son compulsorios en procesos de divorcio y los de paternidad responsable, cuando el Departamento de la Familia fundamenta un caso de maltrato.
“Miramos lo antes expuesto y nos preguntamos, por qué los padres y las madres no se incorporan de forma más activa en el desarrollo académico de sus hijos. En ocasiones, familias se han vestido de luto con el sorpresivo suicidio de sus hijos o hijas jóvenes y, al profundizar, encontramos una ausencia significativa de los progenitores de algunos menores en sus procesos educativos, incluso en la crianza”, agregó la también presidenta de la Comisión de Asuntos del Consumidor y Servicios Públicos Esenciales.
Por otro lado, la senadora comentó, que recientemente se celebró en los pueblos de San Juan, en Mayagüez y en Ponce una ‘Cumbre de Salud Mental’, cuyos resultados fueron muy beneficiosos para la creación de nueva legislación.
“El reclamo de los jóvenes que han participado de las mismas, para que sus padres y madres se involucren en su educación, fue contundente y consistente”, puntualizó.
A muchos nos preocupa el trato que recibe el tema de la educación en medio del tumulto electoral. Alarma la idea, manifestada por Andrés Manuel López Obrador, de reunir en estos días en Guelatao, Oaxaca, a un grupo de maestros para aprobar un “plan de educación” que substituya a la infamada reforma educativa y que “corresponda a los verdaderos intereses de los maestros”.
Por lo visto, el candidato de Morena quiere apresurar los tiempos, no va a esperar ser investido presidente y en plena campaña, al calor de la agitación electoral, pretende producir un proyecto educativo alternativo. Nos preocupa que el destino de la educación nacional, que es un valor supremo de la república, sea decidido por una reunión de individuos, probablemente, los líderes de la sección 22 de Oaxaca, que hasta hoy se han caracterizado por su sectarismo, sus expresiones de odio y violencia, y en ningún caso por sus ideas pedagógicas.
La preocupación crece cuando se constata que López Obrador sigue encabezando las preferencias electorales y que, debido a los desaguisados recurrentes de sus opositores, muy probablemente será el electo presidente. Lo que no se observa, sin embargo, es que la estatura de estadista del candidato esté creciendo y que asuntos tan cruciales como el educativo los pretenda dejar en manos de un grupo que no representa al magisterio y menos a la sociedad en general.
La otra facción magisterial aliada a López Obrador, la que encabeza Elba Esther Gordillo, es igualmente impresentable y a éstos los mueve más un ánimo de revancha política que un interés auténtico, sincero, por apoyar la educación nacional. Se ignora qué protagonismo tendrán en la definición de la nueva reforma o, si se quiere, contrarreforma educativa, pero es obvio que no querrán permanecer al margen.
La estrategia de AMLO es transparente: él quiere atraer votos para su causa por cualquier medio, sin reparar en valores morales —aunque presume de ser el líder de un renacimiento moral del país—. ¿Cuál es la moralidad –nos preguntamos– de la CNTE-Oaxaca? ¿Qué respeto guardan por el derecho a la educación de los niños de su estado? La sección 22 es una agrupación oscurantista que razona poco y, en cambio, utiliza mucho la violencia, la usa como método sistemático de lucha. Persigue a quienes discrepan de ella y los maestros que se atreven a participar en las evaluaciones son objeto de acoso y persecución: los persiguen, los rapan, los estigmatizan y los agreden físicamente.
¿Y que representa en términos de moral, su otra fuerza aliada, la profesora Elba Esther Gordillo? No, esta forma de política no se guía por criterios morales, es una política pragmática que busca ganar el voto de los profesores explotando el malestar que priva entre ellos por el procedimiento más rápido y eficaz: ¿qué mejor forma de hacerlo que echando abajo, al menos simbólicamente, la reforma educativa por anticipado?
Pero, en medio de todo esto, hay datos confusos: se nos informa que el congreso nacional de la CNTE acordó explícitamente no apoyar a ninguno de los candidatos a la Presidencia “porque todos ellos —incluso López Obrador—, son candidatos de la oligarquía (sic)” (Milenio 18-03-18). Los congresistas van a seguir, por su lado, la lucha para derogar la reforma educativa llevando a cabo “una protesta nunca vista” y que incluye una serie de paros nacionales en las escuelas. ¿Obligan estos acuerdos a que la sección 22 rompa su alianza con AMLO? No lo sabemos.
La educación es interés de toda la nación, de todos los ciudadanos, y es una aberración que sean grupos facciosos quienes decidan su futuro: es un interés compartido de maestros, padres de familia, trabajadores, empresarios, organizaciones de la sociedad civil, fundaciones, colegios profesionales, profesores universitarios, comunicadores, intelectuales, artistas, etc., etc. Creo que, por lo mismo, vale la pena luchar por impedir que en esta materia priven criterios estrechos que, a la postre, acarrearán daños irreparables para México.
La escuela puede jugar un papel muy importante para la detección de la violencia de género y de sus diversas manifestaciones, así como de las ideas y valores que la sustentan y defienden.
Acabamos de celebrar el “Día de la mujer trabajadora” el pasado día 8 de marzo, que este año ha tenido especial importancia por la movilización y huelga de mujeres en todo el mundo, culminando un movimiento ascendente de denuncia de las situaciones de discriminación de todo tipo que padece la mujer, así como la presencia de estereotipos que apoyan un determinado tipo de conducta hacia ellas. Puede decirse que, impulsado por las diversas iniciativas desarrolladas a lo largo del último año, como las iniciadas por las actrices en Hollywood, el movimiento se ha hecho aún más visible y ha alcanzado un nivel superior al de años anteriores, poniendo una vez más de manifiesto la situación de discriminación en que viven las mujeres en nuestra sociedad.
Sin duda, es importante celebrar estas jornadas de reivindicación, pero, desde un punto de vista educativo, tal vez resulte más significativo preguntarnos cómo trabajamos todo lo relativo a la igualdad en las relaciones de género en nuestros centros educativos. ¿Se reduce a una actuación puntual, del día 8 de marzo o del 25 de noviembre? ¿Hay continuidad en las actuaciones y siguen presentes a lo largo de todo el curso?
El asunto es muy importante. Los estudios sobre este tema señalan con claridad cómo es en la etapa escolar donde se aprenden y consolidan en el alumnado determinados comportamientos en relación con las mujeres, cómo se adquieren y desarrollan determinadas actitudes y estereotipos hacia ellas, que van a permanecer durante toda la vida. Es cierto que la escuela no es el único lugar donde se desarrollan estas actitudes y que es muy importante la influencia de la propia familia, de los grupos de iguales, de los medios de comunicación, de la comunidad religiosa o étnica. Sin embargo, la escuela puede jugar un papel muy importante para la detección de la violencia de género y de sus diversas manifestaciones, así como de las ideas y valores que la sustentan y defienden.
Muchas veces nos cuesta ver lo que está pasando en las relaciones de género. Como señalaba P. Bourdieu, la violencia simbólica está presente a todos los niveles, ofreciendo una visión normalizada de la presencia de la violencia en la sociedad, que es así aceptada por quienes la sufren y por el resto de la ciudadanía. Por ello es necesario desarrollar y educar nuestra mirada y nuestra sensibilidad para ser capaces de ver qué es lo que está pasando y poder, en consecuencia, actuar contra las situaciones de violencia de género.
Desarrollando esta mirada caeremos en la cuenta, en primer lugar, de la presencia de violencia física hacia las adolescentes en nuestros centros, algo que nos choca y sorprende, convencidos de que sólo tiene lugar entre mujeres de más edad. Así, según datos oficiales presentados por el INE, fueron 968 las chicas menores de edad que presentaron denuncias por malos tratos a lo largo del año 2016, destacando igualmente cómo ha sido el tramo de mujeres más jóvenes, entre 18 y 20 años, quienes más han visto incrementadas las formas de violencia de género. Y son varias las formas en las que puede presentarse esta violencia directa, desde la agresión física a la violencia social manifestada en forma de aislamiento, pasando por la psicológica en forma de amenazas y de desarrollo del miedo en la chica por parte de su pareja.
Especial importancia tiene, en esta etapa de la adolescencia, la detección de los estereotipos que se desarrollan en los chicos y chicas, y que van a marcar y condicionar las formas de relacionarse entre ellos y ellas. Llaman la atención, en primer lugar, los llamados “mitos del amor romántico”, ideas y opiniones impuestos culturalmente, que se consolidan a una edad temprana, son reforzados culturalmente y hacen que determinadas conductas aparezcan como normales. Se tratan de modelos de conducta amorosa que estipulan y señalan qué es enamorarse de verdad, qué sentimientos han de experimentarse, cómo han de relacionarse con la pareja. Se trata de creencias que dificultan establecer relaciones sanas y provocan tolerancia hacia comportamientos claramente abusivos.
Ahí podemos encontrar ideas como la de que “el amor es lo más importante y requiere entrega total”, idea que limita y restringe la independencia y la autonomía de la chica, centrada en el chico con quien mantiene relación. O la idea de que “el amor es posesión y exclusividad”, afirmación que justifica los celos y las consecuencias de estos. Lo mismo podría decirse de que “el amor todo lo puede” (la omnipotencia del amor), “la necesidad de estar en pareja” (mejor que quedarse para vestir santos) o “la compatibilidad entre amor y sufrimiento” (quien bien te quiere, te hará llorar). Y, sobre todo, debemos descubrir aquellos estereotipos que asignan roles sociales basados en el sexo, reservando a los hombres el ámbito público y a la mujer el ámbito privado del hogar.
A todo esto es necesario añadir cómo las tecnologías y las redes sociales reproducen la violencia psicológica en la pareja, especialmente, en la adolescencia. El cibercontrol lleva a las redes sociales el control presencial con las mismas consecuencias o incluso mayores, por la vigilancia continua (a todas horas y en todo momento), la cantidad de mensajes o comentarios recibidos o el riesgo de que la impulsividad y la dificultad de valorar las consecuencias abra la comunicación de pareja a la comunidad digital.
La educación en y para la igualdad no puede quedar reducida a actuaciones puntuales, a días de reivindicación relacionada con la mujer. Debe estar presente en el día a día de los centros, ocupando un lugar central en la tarea educativa. La educación debe jugar un papel crucial en el cambio de actitudes y conductas sexistas, contrarrestando las influencias que vienen de la sociedad y del modelo ancestral de relación basada en el dominio-sumisión, siendo un objetivo educativo prioritario erradicar el abuso y el empleo de la fuerza como modelo de relación.
Para ello, debemos plantearnos, en primer lugar, de dónde partimos, cuál es la situación que se vive en el centro: ¿tenemos el profesorado una definición compartida de los que es la violencia de género y sus principales manifestaciones? ¿qué lugar ocupa la educación por la igualdad en el Proyecto Educativo, en el Plan de Convivencia y en la Programación General Anual? Será necesario, igualmente, analizar de forma periódica la incidencia de la violencia y, de manera especial, la presencia de la violencia de género en sus diversas manifestaciones, los micromachismos presentes en el centro.
Debemos plantearnos, igualmente, la formación y preparación que, como docentes, tenemos para trabajar la erradicación de la violencia de género: ¿qué sabemos sobre ella y sobre la forma de erradicarla? ¿qué más necesitamos saber, qué formación complementaria reclamamos? Y lo mismo respecto de los alumnos y alumnas, ¿cuál es su nivel de desarrollo de las competencias de pensamiento, emocionales, sociales y éticas imprescindibles para la convivencia en cualquier escenario, sea presencial o virtual? ¿cómo han aprendido a resolver pacíficamente los conflictos?
Reforzar el papel del alumnado, como en toda acción de fomento de la convivencia, resulta imprescindible para la erradicación de la violencia de género y la educación en igualdad. Igualmente, concienciar a toda la comunidad educativa e implicarla en este trabajo es algo que se debe fomentar y desarrollar. Y, sobre todo, elaborar un Proyecto que tenga en cuenta las relaciones positivas e igualitarias de género, en el que se marquen claramente los objetivos que se buscan, las acciones que se van a llevar a cabo, los responsables de estas, los recursos, su seguimiento y evaluación, etc. Algo tan importante como la educación para la igualdad y la erradicación de la violencia de género no puede dejarse a la improvisación.
Hay muchas más acciones que pueden llevarse a cabo y no se deben olvidar. Una vez más, el convencimiento de la importancia de esta tarea resulta fundamental para la educación en igualdad. En nuestra sociedad llaman más la atención los episodios de maltrato o ciberacoso que los de violencia de género. Nos hemos acostumbrado a ellos, los damos ya por naturales. Sin embargo, y aunque sea una opinión discutible, pienso que es mucho más grave y tiene peores consecuencias para la convivencia la falta de educación para la igualdad que los problemas derivados de la violencia entre iguales. Pongamos el empeño y la atención que merece la educación para la igualdad como alternativa a las relaciones basadas en el poder sobre el otro, que están marcando hoy las relaciones de género, también en la escuela.
Un grupo de “ideólogos de la educación” de Tabasco que fungieron como secretarios de esa dependencia y que dirigieron otras instituciones educativas lo mismo en gobiernos del PRI que del PRD y hasta de MORENA trabajan denodadamente en un proyecto educativo para que en caso de que ganen los candidatos de determinado partido político retomen al sector y ahora sí con mejores proyectos “para transformar a Tabasco en materia educativa”.
Algunos docentes y en general trabajadores de la educación que han sido convocados a participar en esas reuniones para “construir” un proyecto real “que nazca desde el interior de esa corriente de pensamiento” (¿dónde hemos escuchado eso antes?) no creen mucho en el cambio profundo que actualmente se está planteando.
La transformación de la educación en la que pocos creen.
Hace apenas cinco años llegó a la titularidad de la Secretaría de Educación un hombre al que ciertos sectores del magisterio tabasqueño –principalmente liderazgos y no los maestros- le reconocían muchos méritos y conocimiento del sector, sin embargo, dos años después pese a esa enorme expectativa que se presumió como sus principales fortalezas salió como llegó sin grandes logros que reconocerle y con el mismo retraso con el que recibió a esa compleja dependencia.
Y probablemente ese experimentado académico realmente sea un hombre ilustrado y con muchos conocimientos de las distintas teorías de la educación que históricamente evolucionaron al sector, pero hace falta práctica, trabajo en campo, en el aula y mucho más que eso para transformar la educación.
En la actualidad es ampliamente conocido el desastre en el que se encuentra inmerso el sector educativo, un caos total, pero falta poco para que concluya la aciaga gestión de quienes están al frente, no obstante, el reto para reorientarlo será mayúsculo.
El “nuevo plan” para reconstruir a la educación de Tabasco lo encabezan; Rodolfo Lara Lagunas, Erasmo Martínez y otros más.
El genial científico Albert Einstein dejó para la posteridad una frase que se acuña perfectamente a lo que sucede con la educación de Tabasco: “Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo”.
CONTORNO
Huimanguillo: la disputa por el poder
En el municipio de Huimanguillo uno de los más importantes en extensión territorial y también en número de población se libra una disputa sin tregua por el control político de esa demarcación que tiene como principal símbolo: la presidencia municipal.
El Partido de la Revolución Democrática quien se alzó con el triunfo en 2015de Sabino Herrera Dagdug –el segundo más votado- en todo el estado participará nuevamente bajo las siglas de ese partido en una nueva elección constitucional y que en caso de ganar representaría su reelección en el cargo, pero, no todo será miel sobre hojuelas.
La actual diputada María Estela de la Fuente Dagdug que renunció al PRI hace algunos años para poner todo a la causa del PRD se quedó en la orilla al no obtener la postulación a la candidatura de su partido hecho que provocó una ruptura que amenaza con romper el equilibrio que se había sostenido –con alfileres- en ese municipio.
Sabino quien –se la jugó hasta el final con Gerardo Gaudiano quien resultó el candidato a gobernador- tampoco la tuvo tan fácil para conseguir la candidatura por segunda ocasión debido a las resistencias de María Estela –que sí trae una intención importante- y del grupo que políticamente la arropó.
Sin embargo la pésima o deliberada operación política de “la chela” en una zona electoral durante la campaña extraordinaria de Gaudiano Rovirosa a la alcaldía de Centro en 2015 pudo haber sido un factor para que finalmente no fuera la candidata a Huimanguillo.
¿Y que pasó en esa elección extraordinaria? La diputada a quien se le asignó la responsabilidad de coordinar una zona electoral y el pago a la estructura al final la dejó abandonada y no liberó los recursos lo que generó un caos interno a pocas horas de la elección. En política nada se olvida.
La colaboración de un centro con un museo de arte contemporáneo enriquece la creatividad, el pensamiento crítico y la innovación
Hacer, pensar y comunicar
El alumnado de 5º de Primaria está trabajando la obra de Joan Brossa – poeta visual muy performativo del cual se está exponiendo su obra en el MACBA (Museu d´Art Contemporani de Barcelona)-, y ahora explican al grupo de P5 (Infantil de cinco años) el espacio museizado que han creado con algunas actividades. Les muestran algo del contenido, fiel a la propuesta de este artista para el que la poesía es un juego que puede encontrarse en cualquier rincón; les preguntan si les gusta la letra A, una de sus preferidas: y les plantean que asocien una serie de palabras con sus correspondientes objetos: expulsión, gigante, seco, cuento,… También les invitan a que vuelvan en otro momento, tomen su bandeja con plato, vaso y cubiertos, elijan su menú-poema, consistente en breves fragmentos escritos en tiras de papel coloreadas, y se sientan a la mesa, pulcramente decorada con producciones artísticas infantiles. Y se atrevan a recitar los poemas.
Cualquier producción artística que tiene lugar en aula se explica y comparte con el resto del centro, siguiendo las tres máximas que orientan el Programa Magnet en alianza con el MACBA: hacer, pensar y comunicar. Este proyecto, inspirado en las Escuelas Magnet de Estados Unidos, parte de una estrategia de innovación pedagógica donde la escuela y una institución de prestigio cultural o científico se alían para combatir la segregación escolar y garantizar una oferta educativa de alta calidad y equidad para todo el alumnado, convirtiéndose en un referente en el territorio.
En el recorrido por la escuela y en la conversación en el transcurso de la mañana nos acompañan las tres maestras del equipo directivo que cumple su tercer año: Isabel Corral, directora; Cristina Pérez, jefa de estudios; y María Iglesias, secretaria. Nos detenemos en un rincón donde, encima de un par de mesas, se pueden ver un pequeño futbolín, , laberintos y diversos juegos de mesa, el embrión de una futura ludoteca. Los construyeron durante las vacaciones de Navidad donde tenían que inventarse y construir un juego con la colaboración de la familia. En el período estival en una caja se plantea un título para provocar la reacción del alumno a llenar o transformarla con las vivencias y los colores del verano. “Este es el tipo de deberes que ponemos en el Sagarra”.
Existe un aula específica de arte pero éste se encuentra presente en las aulas de matemáticas o de ciencia, en todos los pasillos y rincones del centro, menos en el patio: la asignatura pendiente. Disponen de gran cantidad de espacios que los van reconvirtiendo en función de los proyectos y de las necesidades; aunque les costó lo suyo hacer un buen uso de ellos. Ahora, sin duda, lo han logrado, desplegando grandes dosis de imaginación. “Hay que educar la mirada y no sólo fijarla en las paredes que es donde va nuestra vista”. Por eso han colgado estructuras artísticas en el techo o figuran pistas y frases en el suelo: “I wil not making any more boring art”. Aquí también lo tienen muy claro: el aburrimiento está desterrado, porque se mantienen fieles a la máxima horaciana del aprender jugando. En un rincón se les ofrece dibujar y pintar al espejo con unos rotuladores. En otro plasmar en una palabra lo que les sugiere una fotografía: esfuerzo, alegría, honor, felicidad,… Nos cruzamos con tres grandes espejos, un par de ellos cóncavos y convexos, para recrearse en la magia.
Hay espacios que se convierten en temporales y permanentes pero los hay también efímeros, como el que se propuso construir con papel al alumnado. “Nosotras lanzamos la idea pero fueron ellos los que decidieron hacer un laberinto con bolas de papel”. Los espacios son siempre el resultado de una acción que activa el pensamiento y la imaginación. Por otra parte, se plantea tomar un tema central a desarrollar durante el curso por parte de todo el colegio. Hace tres años se eligió el dibujo como instrumento de conocimiento. Se vinculó a distintas áreas y culminó con la gran fiesta del dibujo, con diversas actividades en torno a esta expresión artística. Y este año se ha elegido el juego. Se trabaja con la misma perspectiva interdisciplinar y también terminará con una fiesta: “El Sagarra juega”, en que cada maestro y maestra prepararán un taller en torno a un juego tradicional o de patio por donde los alumnos irán pasando.
“Los proyectos que se trabajan suelen centrarse en torno al medio ambiente o a la lengua, nunca específicamente al arte. Pero éste puede servir de excusa para iniciarlo, para introducirlo durante su desarrollo o bien se incorpora al final con una exposición, una perfomance, o una acción con la participación de las familias”. No hay un modelo estandar, sino que se adapta con flexibilidad a las necesidades de cada momento.
Magnetismos que dan identidad y cohesión a la comunidad educativa. O cuando “el arte es tan divertido como la Play”
El centro está situado en la parte alta de Barcelona, en la encrucijada de tres barrios: Vallcarca-Penitents, la Teixonera y El Coll. Se trata de una zona con una alta concentración de escuelas. Y la suya, desde hacía años, a causa sobre todo de la presencia de alumnado inmigrante, llevaba el estigma y la etiqueta de la segregación, con un índice de matrícula muy bajo pero con mucha matrícula viva (alumnos que entran y salen durante el curso). La introducción hace seis cursos del Proyecto Magnet, que le daba una marca de prestigio fue el antídoto ideal para darle la vuelta a esta situación. “A partir de entonces empezó a llegar un tipo de familias interesadas por el proyecto. Hace un par de años incluso tuvimos más oferta que demanda, y en éste se ha equilibrado. Pero lo más importante es que ahora, a diferencia de lo que ocurría antes, tenemos una población escolar heterogénea que representa la realidad del barrio.” El logro de esta equidad ha sido sin duda uno de los grandes logros del Sagarra, sino el mayor. También ha sido una oportunidad para dotar de identidad y contenido renovado el proyecto educativo.
Las escuelas tienen su historia, nunca parten de cero. En el caso del Sagarra ya andaban involucrados en distintos procesos de innovación antes de estrenarse con el Magnet. En concreto, aplicaban un programa de ciencias y ya habían empezado a recibir un asesoramiento sobre “La educación artística de forma competencial”, impartido por Dimas Fàbregas Por eso les va como agua de mayo la propuesta de la Fundación Bofill, en colaboración con el Departament de la Generalitat de Catalunya y el ICE-UAB (Instituto de Ciencias de la Educación de la Universitat Autònoma de Catalunya) de entrar a formar parte del Programa Magnet: “Lo vemos como un reto y como una oportunidad, y el claustro lo asume”.
La colaboración con el MACBA genera un cúmulo de expectativas e intereses que, más adelante, se irán transformando en los ejes de trabajo en el aula. “Pero el primer año nos limitamos a visitar y conocer el museo. Fue muy interesante pero luego nos preguntábamos ¿Y ahora, qué?”. Andaban con dudas y algo perdidos. Pero al otro curso llega un sólido anclaje para tirar adelante: la formación de todo el claustro, a la que se incorpora Yolanda Yolis, la referente del museo. En estas sesiones se trabaja la aproximación a los diversos lenguajes contemporáneos a través de las dimensiones emocional, conceptual y técnica. Se inicia un viaje conjunto para retroalimentarse y compartir sinergias, procesos y marcos conceptuales que trabajan tanto los artistas en sus talleres como los niños en el aula. El objetivo no es formar artistas sino ciudadanos críticos que, a partir del arte contemporáneo, puedan hacerse preguntas que les ayuden a pensar y a comprender mejor su realidad cotidiana. La formación sigue en el claustro: los jueves a mediodía, durante hora y media, comparten todo lo que están haciendo en los diversos grupos, conformando una comunidad de reflexión práctica a la búsqueda de nuevas propuestas. También se enriquecen con las jornadas de final de curso en las que se reúnen con los otros centros Magnet para compartir conocimientos y experiencias.
Durante el tercer y cuarto curso, debido a la entrada de bastantes nuevos docentes, se organiza un plan de acogida con otra oleada de formación intensiva. “A veces les cuesta cambiar de mirada porque cual llega con su mochila cargada de experiencias y maneras de trabajar. Sentirse perdidos forma parte del proceso, es la manera de ponerse la pilas. Pero poco a poco todos se van enganchando”.
¿Qué ha supuesto para María, Cristina e Isabel y para el resto del profesorado participar en el Magnet? Ante todo romper los estereotipos del “Yo no sé hacer plástica”; “No sé dibujar”; “El arte contemporáneo me cuesta entenderlo”. Y dejarse tocar por la creatividad “aunque esto no depende de mí sino de ellos, de los alumnos, pues son ellos los que te retornan creativamente lo que les proponemos; nosotros preparamos las visitas pero ellos se las hacen suyas”. La inmersión de la infancia en el arte ha sido total a juzgar por sus comentarios: “Mi escuela es un museo”; “El arte es tan divertido como la play”; “Lo que hacemos nosotros se parece a lo que hacen en el MACBA”; “No hay que ser artista para hacer arte“; “No todos los artistas están muertos”, porque han hablado con algunos y les han visto trabajar. Y hay quienes incluso se adentran en el terreno filosófico: “El arte lo es todo”; y “El arte es lo que encuentras en el camino de tu imaginación” La función del profesorado es provocar para reforzar el poder de autonomía, autogestión y decisión del alumnado. Ésta, junto al trabajo en equipo, es otra de las claves del proceso de aprendizaje.
Esta sacudida personal ha afectado la metodología, con proyectos cada vez más interdisciplinares y apoyados en la investigación y la documentación, así como el modelo organizativo del centro: la reconversión continua de espacios, los roles de los especialistas, la distribución de los refuerzos y de manera especial los horarios, más flexibles y con franjas más amplias de hora y media, en vez de la habitual hora de clase. “Llevamos dos años con estos horarios más flexibles y aún le damos vueltas. Hay que ver cómo encajan los especialistas.”
En esta nueva etapa también se han estrechado los vínculos con las familias, y ha crecido su implicación, reforzándose el AMPA (Asociación de madres y padres) y las comisiones de trabajo. Cada día las familias pueden permanecer un rato en las aulas de Educación Infantil. Y muchas de las actividades Magnet cuentan con su participación. Una de las más emblemática es la jornada de puertas abiertas. En una de ellas el MACBA conectó con el colectivo “Guerrilla de ganxet” para hacer una acción permormativa, en la que las familias decoraron la verja de la escuela con ganchillo. Esto ayuda también proyectar las actividades del colegio en el entorno. Hay familias muy entusiasmadas pero también las hay algo reacias a estas innovadoras: “Por eso tenemos que darles confianza y seguridad, explicándoles muy bien lo que estamos haciendo, porque no queremos que nadie abandone de la escuela.”
Los proyectos terminan con una exposición, una acción performativa o cualquier otra dinámica: todo tiene que comunicarse a la comunidad educativa. Asimismo, el arte se visibiliza en la fiesta. En Sant Jordi, el día del libro, por ejemplo, a modo de provocación, empezaron a llover palabras desde el tejado: unos se las engancharon al cuerpo, otras las pegaron en las paredes, o tomaron otros destinos. Y en la fiesta de la Mercè (la patrona de la ciudad) se trabajó la mirada personal sobre Barcelona e inspirándose en el cartel de la fiesta de Mariscal, tanto alumnos como profesores tenían que construirse sus gafas y decorarlas con elementos que estimaran característicos de la ciudad.
En esta escuela todo se documenta en parrillas, para relacionar las actividades i aprendizajes con el currículo y las competencias básicas, que sirve asimismo para dar constancia de cuanto se hace: una referencia de consulta obligada para los maestros de hoy y para los que aterricen en el futuro.
El curso pasado terminó la formación de cuatro años que les ofrecía el programa Magnet. Pero se ha renovado la colaboración con el MACBA, que les invitan a cursos de formación no solo para docentes o a intervenir en ”perfomances”; y siguen creciendo conjuntamente con otras iniciativas, porque se han andado un camino que no tiene retorno.
La mirada del arte enriquece la pedagogía
Una prueba de ello es que emergen nuevos aventuras artísticas. Una de ellas es el tuledado hace un par de años el Consorcio de Educación (organismo mixto Generalitat de Catalunya-Ayuntamiento) del denominado “Espacio C-Room 13”. Un artista, aunque en estos momentos son dos artista ceramistas, durante un año puede disponer de un espacio de creación en el centro a cambio de revertir seis horas en la escuela, aunque no dispongan de un horario fijo y pueden entrar y salir cuando gusten del centro. Lo más interesante es que el alumnado puede interactuar con ellos durante unas franjas horarias en función de su disponibilidad, en grupos de un máximo de ocho. El espacio, ubicado en un edificio contiguo, es amplio y cuenta incluso con un horno cedido, amén de otros muchos recursos. Hay cantidad de piezas de barro terminadas o a medio hacer, y en una pizarra se han escrito los acuerdos de la última asamblea de delegados, que recogen las sugerencias de las asambleas de cada curso de Primaria, en torno a la limpieza, la economía y las ideas a desarrollar. “Es un espacio de creación y autogestión del alumnado. Nosotros solo damos pistas. Todos quieren ir y descubrir al artista.”
Irene Font, tutora de quinto, es la coordinadora con el MACBA para canalizar todas las demandas; y es también el referente del Espacio C, tanto para los artistas como para el alumnado para garantizar la buena marcha de las asambleas y el proceso autogestionario. Sostiene que la mayor riqueza que aportan estos proyectos artísticos es la flexiblidad -romper con la rigidez del aula- y la autonomía tanto del alumnado como del profesorado. “La flexibilidad nos hace estar vivos y ser muy creativos. Y ves que el deseo puede convertirse en realidad”. Valora enormemente que las propuestas e los artistas en los talleres del MACBA hayan llegado a la escuela. “Introducir el arte en la rutina diaria me ha enriquecido de mil maneras y te cambia la mirada del mundo”. Se muestra muy crítica con las pedagogías que dan vueltas y vueltas en torno a la escuela in salir de ella. “Los maestros estamos demasiado acostumbrados a hacer cursos solo de maestros y para maestros. ¿Cómo queremos que la escuela esté abierta al mundo si nunca sale de ella?”
Este diagnóstico es compartido por el equipo directivo que incorporan un par de matices interesantes: “El arte contemporáneo no juzga y acepta el error, y sin admitirlo no tiramos adelante”. Por otro lado, sostienen que el arte es más libre, crítico y creativo, y te ayuda a mirar otros aspectos de la realidad. Nuestra mirada, en cambio, tiene demasiados prejuicios y está más contaminada.” Y el comentario de que el Magnet les ha enriquecido la mirada del mundo se repite casi como un mantra en el Sagarra.
La mañana llega a su fin. En el último paseo nos cruzamos con el comedor, al que asiste la mayoría del alumnado. Siguen el programa “Comemos como en casa”, una apuesta a favor de la recuperación de los buenos hábitos saludables familiares y de la alimentación ecológica y de proximidad, donde también la infancia del centro asume un papel activo y se siente protagonista. En la entrada puede leerse en grandes letras: “En este comedor somos auténticos. . Cometemos errores. Pedimos perdón. Decimos lo siento. Damos abrazos. Perdonamos. Tenemos paciencia y sobre todo nos queremos”, toda una declaración de principios, a modo de despedida, que muestra el magnetismo humanizador del Sagarra.
El Magnet se extiende y consolida
Hasta el curso pasado las escuelas Magnet eran seis en Catalunya. Ahora son nueve más y pronto se abrirá la convocatoria para incorporar nuevos centros. Nos lo cuentan Roser Argemí y David Vilalta, coordinadores del programa en representación, respectivamente, de la Fundació Bofill y del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Roser insiste en uno de sus dos pilares básicos: la equidad, el propósito de terminar con la segregación de algunos centros debido a la concentración desequilibrada de alumnos y alumnas inmigrantes y con necesidades educativas especiales que no se corresponde con la zona de referencia. Es ahí donde se dedican todos los esfuerzos con tal de “reforzar el proyecto de centro para atraer a la más amplia diversidad de familias del entorno”. Para ello se requiere un compromiso del centro y una sólida alianza de partenariado con una institución de prestigio como puede ser el propio MACBA o el Intituto de Ciencias del Mar que “favorece el intercambio de conocimiento y el enamoramiento mutuo”.
David sostiene que el compromiso del centro “parte del deseo, la convicción y la oportunidad, pues puede que un centro no esté en las mejores condiciones y con la energía suficiente para asumir este reto, algo que debe tener en cuenta la Administración”.
El segundo pilar del Programa es la calidad, “que queremos garantizarla en todos estos centros creando un entorno amable que permita la adquisición de competencias. Todo ello se logra a partir del desarrollo de la alianza o partenariado; de unos principios metodológicos articulados en la triada del pensar, hacer y comunicar; una organización basada en el aprendizaje donde el profesorado se constituye en comunidad de práctica reflexiva; y la comunicación del proyecto de centro.”
Ambos coordinadores tienen muy claro que este proyecto supone una medida temporal de discriminación positiva, pero que se requieren otras medidas y políticas para romper con todas las barreras de la segregación; y que esto tiene que asumirlo la Administración. Sueñan con que algún día todas la escuelas públicas sean igualmente equitativas y garanticen la misma calidad aunque con proyectos pedagógicamente diferenciados, nunca por razones sociales.
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