Reforma Educativa

Page 254 of 342
1 … 252 253 254 255 256 … 342

Maestro: educarse en la autonomía o desaparecer con la reforma educativa

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Las instituciones formadoras de docentes y las encargadas de la profesionalización, así como actualización del magisterio, han sido ocupadas por el discurso economicista de los órganos financieros, éstos imponen, por medio de la violencia física, laboral y judicial a través del Estado, una visión alejada de la escuela, las preocupaciones sociales y del desarrollo humano.

opinionLa reforma educativa carece de una propuesta de formación para los maestros. Lo que oferta es un “estatuto laboral” llamado servicio profesional docente, que pobremente incita a la capacitación técnica para uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), a la memorización de leyes y reglamentos laborales y administrativos para la funcionalidad de la escuela. Eso fue lo que priorizaron sus falsas “evaluaciones” que a falta de legitimidad y fundamentos pedagógicos, impusieron a sangre y fuego contra los docentes.

En este marco de acontecimientos, propios de un régimen fascista, no podemos ya pensar en que la formación de docentes con altos compromisos éticos y sociales pueda ser un acto dirigido en la verticalidad y el autoritarismo. Es necesaria una ruptura que recupere la capacidad autónoma de los maestros para constituirse como verdaderos educadores con autonomía para definir desde su condición social el tipo de sociedad y el modelo educativo que se requiere construir para detener el avance de un Estado antidemocrático.

No es posible que la sociedad siga confiando a los organismos de la globalización económica, a la iniciativa privada o empresarial, la formación de los docentes, porque sencillamente los proyectos son opuestos al desarrollo colectivo, a los intereses plurales de la nación, pero una alternativa sólo adquiere sentido en tanto se materializa, es decir, se llevan a cabo las prácticas de empoderamiento de los subalternos. En este caso hablamos de los educadores que alienadamente han transitado sobre caminos hechos para que otros logren sus intereses particulares y hegemónicos.

Esta alternativa para la formación docente sólo puede venir de los educadores mismos, y tendrá que desinstalar los sistemas meritocráticos de profesionalización que se han configurado con base en escalas de trabajo gerencial al estilo McDonald’s y el fetichismo por la medición de resultados a través de la “evaluación”; tendrá que evidenciar la propuesta oficial para reformar las normales, por su carácter “minimalista” en la reducción de saberes, cuyo objetivo central es el desarme cultural de la formación didáctica, ética, pedagógica, filosófica, histórica y política, incluso, hasta desaparecer la profesión docente.

El gran reto es descolonizarse, desaprender, no formarse más como docentes para repetir las mismas tesis de la educación empresarial, porque el resultado será igual al que se necesita cambiar. Estamos frente al desafío de proclamarse en la independencia educativa, en la autonomía y descolonización cultural de la clase en el poder; esta perspectiva obliga al reconocimiento de las raíces latinoamericanas de nuestras formas propias de entender lo pedagógico como un proceso de educación popular para la emancipación social y la afirmación de una identidad arraigada en los excluidos, desde sus diferentes formas de opresión racial, sexual, económica o política, pero identificando una sola raíz de la dominación, el sistema-mundo capitalista.

La herramienta principal de los docentes en el terreno ideológico para empezar a ser educadores populares, sin renunciar a la resistencia de las movilizaciones pacíficas, debe ser precisamente la “razón crítica”, con base en ella tendrán que enfocar el análisis educativo. Se trata de hacer visibles las relaciones de poder, control y dominación en el ámbito microsocial de la escuela y el aula; de someter a juicio reflexivo los planes y programas de los sistemas educativos, enfoques y didácticas, políticas y marcos jurídicos reproductores del poder, este es un paso fundamental para la elaboración de propuestas alternativas.

La crítica al currículo es, sin embargo, sólo el parteaguas para la deconstrucción de la escuela como aparato de reproducción ideológica, material y cultural de los dueños del dinero, lo que sigue es hacer de ella un campo de disputa de lo que ahí se enseña y se aprende, de cómo se organiza y para qué fines, de otro modo sólo habrá protesta y no propuesta, la resistencia será negación sin un proyecto educativo viable que haga posible un mundo mejor; en otras palabras, la invitación es a no sólo ocupar las calles y plazas públicas, sino también las escuelas, las bibliotecas escolares, las instituciones de formación docente, los libros de texto, las reuniones de consejos técnicos escolares, los planes y programas de estudio, con un proyecto que materialice lo que se escribe en cada manta o pancarta como demanda educativa, lo que se repite en cada consigna recomo aspiración colectiva de lo que debe ser la educación pública, científica y popular.

El nuevo educador que demanda este proceso de ocupación ideológica y empoderamiento pedagógico no debe ser lineal, ni enarbolar el pensamiento único, mecanicista y productivista de la reforma educativa. Los maestros que en ella se forman para educar en competencias, medir los conocimientos con instrumentos de estandarización y organizar la escuela como empresa para lograr la “calidad”, están totalmente limitados, son incapaces de explicar el mundo en su complejidad y fomentar el desarrollo integral de los alumnos.

Los docentes tendrán que formarse en la comprensión de una realidad natural y social que tiene muchas facetas y dimensiones con relaciones estrechas entre sí, en la atención de alumnos también diversos, irreductibles al individualismo competitivo, a números estadísticos o a su sola capacidad laboral; por el contrario, los alumnos se definen en múltiples facultades éticas, estéticas, políticas, económicas, sociales, culturales, creativas, emocionales, racionales, existenciales y demás que tenemos los seres humanos y que jamás podrían desarrollarse en la cuadratura de las competencias o medirse con exámenes estandarizados.

Junto a los tiempos y espacios de movilización y protesta social, deberán crearse otros en los que los educadores se formen en la conciencia crítica, en el conocimiento de las pedagogías liberadoras, en los principios de la educación popular; pero de manera sistemática, práctica, teórica, académica, rigurosa, estratégica y consciente, para saldar los vacíos y compromisos de la educación neoliberal con el pueblo, pero sobre todo para formar educadores que sean constructores de sueños, de sociedades libres, de hombres y mujeres críticos.

A esta instrumentación violenta de la reforma para despojar a los maestros de su identidad histórica como forjadores de la patria y convertirlos en reproductores de la escuela-fábrica, proponemos la conceptualización que Paulo Freire elaboró para referirse al maestro como “educador”, es decir, como un sujeto que enseña y aprende a su vez, revestido de conciencia crítica, sentido ético y compromiso colectivo; pero que es también “popular” porque se reconoce como pueblo, como parte de una clase social que no es opresora y por tanto su papel liberador es inherente al de su profesión educativa.

Está claro que los nuevos educadores populares no se harán en la espontaneidad, no existe una conciencia social que surja de la nada, adquirida de modo automático en la experiencia o preconstituida, y que pueda simplemente trasmitirse, tampoco instalarse como un dispositivo desde fuera de cada persona, esto se hace en el diálogo, en el intercambio de experiencias, en la lectura crítica de los textos y contextos, en la reflexión y la práctica. La gran tarea de las maestras y maestros de México es abrir esos canales de diálogo, materializar cada propuesta y desmantelar las bases que dan sustento a la reforma educativa de los empresarios.

Comparte este contenido:
Leer más »

First Lady of Gabon: Education Should Create Leaders Who Love the Environment

Noticias

Africa/Gabón/Mayo 2016/Autor: Editor/ Fuente: time.com

Resumen: Tanto en el mundo desarrollado como en el desarrollo, la educación es la herramienta más poderosa que tenemos para dar forma a nuestro futuro. Sin embargo, el tipo de educación, a quién va dirigido, y lo que debe conducir hacia, sigue siendo un tema de debate.

In both the developed and developing world, education is the most powerful tool we have to shape our future. However, the type of education, who it is for, and what it should lead towards, is still a matter of debate.

Unfortunately, in the last 50 years, the educational systems in most sub-Saharan countries have been a mix of hybrid curricula copied on a Eurocentric approach not adapted to the realities of the indigenous pupils, their strengths and their weaknesses. So most systems used a one-size fits all approach. Neither the student’s environment nor their origins were taken into account. The one-size-fits all model I believe is now antiquated, and to create tomorrow’s active citizens, the entire philosophy of the educational system should be aligned to the future vision and needs of a country.

My home country of Gabon is at a turning point. Indeed, it has embarked on a bold strategy, that of becoming by 2025 an emerging-diversified economy. Our growth will be based on sustainable forestry, agriculture, plus higher value mining and extraction industries, and this requires a new kind of education that will create a generation that has the skills to lead Gabon.

While the national education reform is underway, I wanted to test a few new ideas. One of those ideas was the creation of a school of excellence that would be an example to the rest of the continent. For years, I dreamed of creating a significant full-time education project that would help shape the future of the country. Yet, testing new ideas in Africa is difficult. Often the old does not bode well when new thinking has to take place. Yet, thanks to my supporting team—of course I didn’t do it by myself, I enlisted partners—in 2013, we succeeded in opening the Ecole Ruban Vert on a seven-hectare campus in the heart of Libreville.

Ecole Ruban Vert was founded to create this new standard of education for Gabon; an education tied to international standards and rooted in sustainability to create the types of leaders that fit with the vision of the country.

So what we created would not be a replacement for our national schools, but something complementary and different—an incubator for new ways of teaching and learning, that could adapt quickly to the challenges we face, and create leaders equipped with the right skills for the future. An incubator also, that took into account our ever fast-paced-changing-world. As most education specialist will tell you, what you haven’t learned in your early years, you will never learn later.

It would probably have been more straightforward for us to staff it with well-qualified teachers, tie our curriculum to international standards and create a standard international school, but we wanted to make a difference and to push further. The core question was: how could the school help shape the country and the region’s future?

We decided to become the first school in the region to create a generation whose education was based on sustainability.

Indeed, a central pillar of the government’s vision for the future of Gabon is sustainable development, and building a green Gabon. The country is 80% covered in rainforest that act as a “green lung” of the continent. About 11% of this area is dedicated national parks and this World Heritage has to be preserved at all cost.

Our students learn about environmental protection and preservation, climate change, energy, recycling and upcycling, green business practice and acting responsibly; this guides and develops them into environmentally aware and active leaders. We focus on local ideas and examples, using Gabon as our inspiration, but we consider our community action in a global context, making positive changes for our school and our local area. To date, the school counts over 23 nationalities, a third of which being Gabonese, and an ever growing number of students, of all age groups.

Ecole Ruban Vert is unique in that it is a school encouraging excellence and aiming at creating tomorrow’s leaders. It is attainable by the best students, and because we strongly believe in equal opportunity and excellence, 20% of our Gabonese students, coming from marginalized backgrounds, have received full scholarship. They are fully integrated in the school and its diverse and rich activities.

My hope is that one day Ecole Ruban Vert can inspire other nations to adopt similar approaches and create a generation of sustainably minded leaders. For too long education in Africa has been viewed as needing to ‘catch-up’ with the West, but through projects like this we can show how Africa can lead as well.

Fuente de la noticia: http://time.com/4318534/first-lady-of-gabon-education/

Fuente de la imagen: https://timedotcom.files.wordpress.com/2016/02/sbo.jpg?quality=75&strip=color&w=407

Comparte este contenido:
Leer más »

Higher education and neoliberal temptation A conversation with Henry Giroux

Noticias

Fuente: Eurozine / 7 de Mayo de 2016

Henry Giroux, Almantas Samalavicius

Higher education and neoliberal temptation

A conversation with Henry Giroux

If the university is to survive, faculty are going to have to rethink their roles as critical public intellectuals, connect their scholarship to broader social issues and learn how to write for and speak to a broader public. Of this much, the cultural critic and doyen of critical pedagogy Henry Giroux is convinced.

Almantas Samalavicius: The neoliberal agenda that came into being a few decades ago in the northern hemisphere, and was eventually globalized, now seems to threaten systems of higher education worldwide. The persistence of this phenomenon has become alarming to many who care about its social consequences. As you have correctly and insightfully observed in your 2014 book Neoliberalism’s War on Higher Education, «a full-fledged assault is also being waged on higher education in North America, the United Kingdom and various European countries. While the nature of the assault varies across countries, there is a common set of assumptions and practices driving the transformation of higher education into an adjunct of corporate power and values». Why is this agenda taking over societies that are so different from each other? What makes neoliberalism so overwhelmingly powerful and resistant to criticism as well as to social action? Why do governments give themselves up to neoliberal ideology, even if they claim to represent quite different ideological positions?

Henry Giroux: For all of its differences, neoliberalism brings together a number of elements that makes it appear almost insurmountable, if not universal, in its ability to normalize itself and convince the rest of the world that there is no alternative as Margaret Thatcher once argued.

First, it has created a new set of power relations in which power is global and politics is local. The financial elite now operate in the global flows of capital and have no allegiance to the nation-state or to the social contract that mediated between labour and capital in the post-war period. This separation points to a crisis of agency on the part of the state and a crisis of politics in terms of the ability to develop social formations that can challenge capital on a global rather than simply a local scale. The nation-state can no longer make concrete decisions on the economic level or create social provisions necessary to limit the effects of the market and offer the most basic services for people.

At the nation level, state sovereignty has been transformed into economic sovereignty. Governments don’t give themselves up, they have been hijacked by the institutions, power and wealth of the global elite. There is no way for states to challenge global forms of governance. We must remember that neoliberalism is very powerful not only because of its economic structures but also because of its pedagogical and ideological power. It not only consolidates wealth and power in different wars for the ultra-rich, it also controls all of those cultural apparatuses and pedagogical sites that function to produce identities, desires and values that mimic the market. In this sense it is a mode of governance that controls all of social life and not simply the market.

As a mode of governance, it produces identities, subjects and ways of life free of government regulations, driven by a survival of the fittest ethic, grounded in the idea of the free, possessive individual and committed to the right of ruling groups and institutions to accrue wealth removed from matters of ethics and social costs. As a policy and political project, neoliberalism is wedded to the privatization of public services, the selling off of state functions, the deregulation of finance and labour, the elimination of the welfare state and unions, the liberalization of trade in goods and capital investment and the marketization and commodification of society. As a form of public pedagogy and cultural politics, neoliberalism casts all dimensions of life in terms of market rationality.

AS: As public higher education withers in a number of countries, either various policies of privatizing higher education are introduced or the logic of the market takes over. More and more universities and other institutions of higher education are being run as if they were large multinational companies seeking immediate profit; politicians and administrators speak out for efficiency, marketability of knowledge, institutional sensitivity and adaptability to the market, etc. What do you think will be the social and cultural price if this tendency continues to retain the upper hand? And do you see any possibilities to resist this global transformation of universities as well as higher education in general?

HG: If this tendency continues, it will mean the death of critical thinking and higher education will simply become another ideological apparatus dedicated to training rather than education, stifling critical inquiry rather than nurturing it – and will narrow if not kill the imagination rather than cultivate it. One consequence will be that knowledge will be utterly commodified, students will be defined in utterly instrumental terms and the obligations of citizenship will be reduced to the private orbits of self-interest, consumption and commodification. This nightmare scenario will reinforce one of the central tendencies of totalitarianism; that is, a society dominated by thoughtlessness, stupidity and diverse modes of depoliticization.

In the United States and in many other countries, many of the problems in higher education can be linked to low funding, the domination of universities by market mechanisms, the rise of for-profit colleges, the intrusion of the national security state and the lack of faculty self-governance, all of which not only contradicts the culture and democratic value of higher education but also makes a mockery of the very meaning and mission of the university as a democratic public sphere. Decreased financial support for higher education stands in sharp contrast to increased support for tax benefits for the rich, big banks, military budgets and mega corporations. Rather than enlarge the moral imagination and critical capacities of students, too many universities are now wedded to producing would-be hedge fund managers, depoliticized students and creating modes of education that promote a «technically trained docility».

Strapped for money and increasingly defined in the language of corporate culture, many universities are now driven principally by vocational, military and economic considerations while increasingly removing academic knowledge production from democratic values and projects. The ideal of the university as a place to think, to engage in thoughtful consideration, promote dialogue and learn how to hold power accountable is viewed as a threat to neoliberal modes of governance. At the same time, higher education is viewed by the apostles of market fundamentalism as a space for producing profits, educating a docile labour force and a powerful institution for indoctrinating students into accepting the obedience demanded by the corporate order.

However, it is crucial to remember that power is never without resistance and this suggests that faculty, students, unions and broader social movements must fight to regain higher education as a democratic public sphere. In addition, it must be made clear to a larger public that higher education is not simply about educating young people to be smart, socially responsible and adequately prepared for what ever notions of the future they can imagine, but that higher education is central to democracy itself.

Without the formative culture that makes democracy possible, there will be no critical agents, no foundation for enabling people to hold power accountable and no wider foundation for challenging neoliberalism as a mode of governance and political and ideological rationality. The struggle over higher education and its democratic misuse cannot be separated from the struggle to undo the reign of markets, neoliberalism and the ideologies informing this savage market fundamentalism. We see this struggle being taken up in precisely these terms in many countries in Latin America, the United Kingdom and the United States. Time will tell if they can spark a global movement to transform both higher education and the political and economic system that holds it hostage.

AS: The American research university has been a model institution of higher education during the last half-century in many places of the globe. Despite the spectacular ascent of multiversity, proclaimed as early as 1963 by Clark Kerr in his famous book The Uses of the University, the production of research is in fact just one of the university’s functions. However, this function is taken for granted and even fetishized. Meanwhile, the teaching and education of informed, responsible citizens, capable of critical scrutiny as well as many of the other tasks of higher education, have been largely neglected and ignored. Do you see this imbalance in the functions of the university as threatening? What are the potential dangers of imagining the university exclusively as a research enterprise that relinquishes any commitment to teaching and cultivating a critical consciousness?

HG: The role of research in the university cannot be separated from the modes of power that influence how research is defined and carried out. Under the reign of neoliberalism and given the encroaching power of the military-industrial complex, research is prioritized and rewarded when it serves the interests of the larger society. In this instance, research becomes armed and instrumentalized, serving largely the interests of powerful corporations or the ongoing death-machine of the military and its corporate allies. Research that matters informs teaching and vice versa. Universities are not factories and should not be defined as such. They are there to serve faculty, students and the wider community in the interests of furthering the public good. When the latter become subordinated to a research agenda that is simply about accumulating capital, the critical, moral and political essence of the university withers and everybody who believes in a democracy is marked for either failure, exclusion or punishment.

The corporate university is the ultimate expression of a disimagination machine, which employs a top-down authoritarian style of power, mimics a business culture, infantilizes students by treating them as consumers and depoliticizes faculty by removing them from all forms of governance. Clearly all of these defining relations produced by the neoliberal university have to be challenged and changed.

AS: Traditionally, the university has been understood as community of scholars and students. However, there are multiple reasons for the university hardly existing any more in these terms. Back in the 1970s, the American social thinker Paul Goodman still articulated a vision of a community of scholars but during recent decades, academics either function simply as obedient personnel afraid to lose their diminishing rights and «privileges» (if there are any at all) or otherwise their collective voice is hardly heard. How can public criticism get back to where it should belong – i.e. in the universities?

HG: The increasing corporatization of higher education poses a dire threat to its role as a democratic public sphere and a vital site where faculty can address important social issues, be self-reflective and learn the knowledge, values and ideas central to deepening and expanding the capacities required to be engaged and critical agents. Unfortunately, with the rise of the corporate university which now defines all aspects of governing, curriculum, financial matters and a host of other academic policies, education is now largely about training, creating an elite class of managers and eviscerating those forms of knowledge that conjure up what might be considered dangerous forms of moral witnessing and collective political action.

Many faculty have bought into this model because it is safe for them and they get rewarded. If the university is to survive, faculty are going to have to rethink their roles as critical public intellectuals, connect their scholarship to broader social issues and learn how to write for and speak to a broader public. Neoliberal modes of governance reinforce the worse dimensions of the university: specialisms, a cult of distorted professionalism, a narrow empiricism, unwillingness to work with others and a mode of scholarship steeped in obtuse and often mind-numbing discourse. All of this must change for faculty or they will not only be unable to defend their own labour as academics, they will continue to lose power to the corporate and managerial elite.

AS: Higher education is intrinsically connected to what is usually termed as a public good, however, as you penetratingly observe «under the current regime of neoliberalism, schools have been transformed into a private right rather than a public good». Do you think it is possible for higher education to reclaim its role in creating and providing a public good or at least providing a setting where a public good might be created? Under what conditions can are universities able to perform such a task? How can they get support from the public? Can one count on public intellectuals at all?

HG: Universities are suffering from a crisis of legitimacy and a crisis of agency. If they are going to regain their role as a public good, faculty, students and other educational progressives are going to have to strongly challenge the current role of higher education. This means that faculty, students and various groups outside of the university are going to have to engage in a range of acts of civil disobedience extending from occupying classrooms to mobilizing larger populations in the street to force the hand of corporate power and its allies.

We saw this happen in Quebec a few years ago and such actions must be repeated on a global level. Public intellectuals are absolutely necessary to participate meaningfully in this role. We rarely hear about them but there are plenty of academics acting as public intellectuals, not only in the liberal arts, social sciences and humanities, but also in the health sciences where faculty are working closely with communities to improve the conditions of the often poor residents who reside in these communities. While public intellectuals can ask important questions, provide a critical language, help write policy and work with social movements, any real change will only come from the outside when social formations, educators and other progressive groups can force the hands of political power, governance and legislation.

AS: Despite higher education’s present orientation toward the market and the reign of an ideology that glorifies the market even in those spheres where it is not supposed to and cannot work, what is your vision of the coming tendencies in higher education during the next decades? Do you expect the present trends concerning the marketization of higher education to be finally reversed? Or will we witness the final triumph of neoliberalism?

HG: I am not optimistic but hopeful. That means, I don’t think progressive change will come by default, but only by recognizing the problems that have to be faced and then addressing them. The latter is a matter of real hope. The cruelty, barbarism and violence of neoliberalism is no longer invisible, the contradictions it produces abound and the misery it inflicts has become extreme. Out of the ashes will hopefully rise the phoenix of hope.

Link original: http://www.eurozine.com/articles/2016-05-04-giroux-en.html#.VywfBucKSeU.facebook
Comparte este contenido:
Leer más »

Venezuela/ MPPE: Orientaciones metodológicas para el impulso de los grupos estables de debate pedagógico

Noticias 19 comentarios

Fuente: MPPE / 7 de mayo de 2016

INTRODUCCIÓN

 

La consulta nacional por la calidad educativa realizada durante el año escolar 2014-2015, permitió establecer diez banderas enmarcadas en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV), la Ley Orgánica de Educación (LOE) y el Plan de la Patria,  convirtiéndose en un deber indeclinable del Gobierno Revolucionario. A raíz de este mandato popular, estas diez banderas se convierten en desafíos del Ministerio del Poder Popular para la Educación y en este momento direccionan las políticas que se están llevando a cabo para profundizar en la educación bolivariana: 1) Garantizar Educación de calidad para todas y todos 2) Desarrollar una pedagogía del amor, el ejemplo y la curiosidad 3) Fortalecer el papel de los maestros y las maestras como actores fundamentales de la calidad educativa, 4) Promover un clima escolar caracterizado por la convivencia y la paz 5) Garantizar un sistema de protección estudiantil 6) Lograr una estrecha relación entre las familias, la escuela y la comunidad 7) Desarrollar un currículo nacional integrado y actualizado 8) Garantizar edificaciones educativas sencillas, amigables, seguras 9) Desarrollar un sistema de evaluación de la calidad educativa y fortalecer la supervisión educativa y 10) Reconfigurar la organización y funcionamiento del Ministerio del Poder Popular para la Educación.

 

Aunque todas las banderas son fundamentales y están permanentemente vinculadas como un todo, para el impulso de los grupos estables, queremos resaltar tres banderas:

 

Una pedagogía del amor, el ejemplo y la curiosidad en la cual todos los sectores consultados manifestaron la necesidad de que la escuela brinde seguridad afectiva a los niños, las niñas, adolescentes y jóvenes y que los maestros, las maestras y demás miembros y miembras del personal sean testimonio de vida y se conviertan en referentes positivos, fomentando, a través del ejemplo y la curiosidad, la pregunta, la investigación, el deseo y disfrute por el conocimiento, la identidad y un aprendizaje de vida, en, por y para la vida y el ejercicio de la ciudadanía. Promover un clima escolar caracterizado por la convivencia y la paz, las escuelas como territorios democráticos y de paz, apuntando a que todos nuestros centros educativos sean lugares seguros y profundamente democráticos, donde no existan prácticas de acoso, discriminación, castigos, maltratos verbales o psicológicos ni hechos de violencia o ejercicios autoritarios. Un ambiente escolar donde las normas y acuerdos de convivencia estén claras y construidas democrática, participativa y protagónicamente; logrando una actitud positiva hacia el estudio, la solidaridad, el fomento a la interculturalidad y el respeto y reconocimiento a la diferencia. Desarrollar un currículo nacional integrado y actualizado, renovando programas, estrategias y dinámicas pedagógicas, considerando de manera prioritaria la vinculación de la educación con el trabajo, la continuidad e integración en todos los niveles y modalidades y la superación del fraccionamiento y atomización del conocimiento y la separación entre el trabajo manual y el intelectual. En síntesis, nuestras instituciones educativas, en todos los niveles y modalidades, deben ser espacios de INCLUSIÓN EN EL GOCE Y EJERCICIO DE LOS DERECHOS, LA IGUALDAD EN CONDICIONES Y OPORTUNIDADES Y DE JUSTICIA SOCIAL.

Los grupos estables como estrategia pedagógica y curricular permite repensar las lógicas rígidas academicistas de lo que se concibe como currículo, acercando a estudiantes, docentes, obreros, obreras, madres, padres, responsables, madres cocineras, padres cocineras, secretarias, en una relación más rica en aprendizajes de vida, creatividad, innovación y convivencia. En este documento se presentan reflexiones, principios, preceptos, premisas y orientaciones que permitan el impulso de los grupos estables en nuestras instituciones educativas.

 

 

LA ESCUELA COMO REFERENTE SOCIAL Y CULTURAL DE LA SOCIEDAD

 

“La escuela no puede ser reflejo de la sociedad que tenemos, la escuela debe ser reflejo de la sociedad que queremos”

Luís Beltrán Prieto Figueroa

 

Tomando como referencia las reflexiones del maestro Luis Beltrán, el cual fue uno de los más grandes luchadores por la obligatoriedad de la educación del pueblo en tanto crea ciudadanía, así como uno de los promotores de la importancia del Estado Docente como garante de esta obligatoriedad, es necesario enfatizar en EL DEBER INDECLINABLE que tiene el Estado en la formación integral de sus ciudadanos y ciudadanas (art. 102, CRBV). LAS ESCUELAS Y SUS DOCENTES SON ESTADO, por lo tanto deben asumir, junto a las familias y la sociedad, este deber indeclinable, es más, si la sociedad y las familias no están cumpliendo con el deber de la Educación de sus niños, niñas, adolescentes y jóvenes como sujetos en formación, LAS ESCUELAS DEBEN SER REFERENTES DE ESTA FORMACIÓN. Por ejemplo, si unas familias se caracterizan por un clima agresivo, de desprecio y abandono de sus hijos e hijas y de violencia verbal y física; estos niños y niñas, adolescentes y jóvenes, deben encontrar en la escuela un espacio de convivencia, de solidaridad, de amor, reconocimiento y respeto, es decir, que las experiencias de vida que tengan en la escuela sean distintas, que experimenten que el mundo puede ser completamente diferente al que viven en estas familias. Los maestros y las maestras no pueden tener ni indiferencia ni indolencia ante estas situaciones, sino que, al contrario, DEBEN HACER LA DIFERENCIA para que nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes encuentren en la escuela UN ESPACIO DE REFERENCIA SOCIAL Y CULTURAL para crear desde nuestras instituciones educativas: ciudadanía, cultura de convivencia, solidaridad, bien común y compromiso social, respeto a la vida y al ambiente; amor y estima  a sí mismos, a sí mismas y a los y las demás; valoración y disfrute por la vida y por el aprendizaje; respeto al trabajo en colectivo, al ejercicio de una comunicación permanente y una escuela como referente social y político de democracia participativa y protagónica y de construcción colectiva. Por otro lado, si nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes viven en hogares de mucho amor, respeto y comunicación, deben encontrar en la escuela la continuidad, la coherencia y la complementariedad para su formación integral.

 

Los adultos y las adultas de nuestras escuelas no pueden permitir que éstas se conviertan en espacios de egoísmo, indiferencia, intolerancia, individualismo, de pugnas personales, de desidia y estropicio, del “sálvese quien pueda”, de violencia verbal y física, de indolencia y discriminación, sino que, al contrario, la escuela emane hacia la sociedad, alternativas societarias de convivencia en familia y en comunidad.  Es así como, se hace necesario promover estrategias que propicien vivencias para crear las condiciones de aprendizaje desde el aprender a aprender, aprender haciendo, aprender en colectivo y aprender conviviendo. No puede aprenderse a participar sino es participando, a convivir sino es conviviendo. Para prefigurar una sociedad justa y amante de la paz, necesitamos una escuela justa y amante la paz en todas sus dimensiones: en la clase, los recesos, la organización, las rutinas, así como en las relaciones entre estudiantes y docentes, entre docentes, con el personal directivo, con las familias y la comunidad. Que la escuela sea un lugar agradable y tranquilo, donde los y las estudiantes se sientan cómodos y queridos, donde aprendan valores para la vida.

 

REFERENTES ÉTICOS Y PROCESOS FUNDAMENTALES:

 

EL CURRÍCULO ES TODO

Todo aquello que la institución educativa planifica, organiza, crea y vive para la formación integral de sus estudiantes, es currículo. El currículo abarca mucho más que los planes de estudio y los programas de las unidades curriculares. Están involucrados los propósitos, conceptos y enfoques de la educación, las maneras de entender y valorar las prácticas educativas, los materiales y recursos para los aprendizajes, las relaciones, actitudes y las experiencias vividas entre los distintos actores y actoras escolares, la formación y las condiciones de trabajo de las y los docentes, la organización de la escuela, el clima escolar, la organización de las rutinas de trabajo dentro de los planteles según las distintas intencionalidades pedagógicas, sus relaciones con la comunidad, las propias condiciones físicas de la escuela e inclusive el consejo que un buen docente pudiese dar. Es necesario partir de que los contenidos van más allá de las disciplinas o áreas de formación, e inclusive, en el proceso de transformación curricular, es necesario superar el enfoque que reduce el currículo a contenidos de la malla curricular dejando saberes y experiencias esenciales como actividades complementarias o extracurriculares.

 

A partir de estos planteamientos y reflexiones iniciales, se proponen REFERENTES ÉTICOS y PROCESOS INDISPENSABLES como la esencia del currículo y de los cuales se derivan el resto de los contenidos a abordar con un enfoque humanístico, integral y ecológico tal como lo plantea el plan de la patria 2013-2019.

 

A partir de estos procesos indispensables, los y las docentes planifican y organizan de manera consciente y según sus propósitos pedagógicos QUÉ, POR QUÉ, PARA QUÉ, CÓMO Y CON QUIÉNES van a desarrollar los distintos contenidos.  Dada la importancia de crear las condiciones para esta nueva cultura de planificación que rompe con la vieja lógica y método de que los y las docentes solo “ejecutan tal cual lo que está plasmado en el plan de estudio”, estaremos enfatizando e insistiendo en torno a esto con la finalidad de crear esta nueva cultura de planificación que promueva y fortalezca la soberanía cognitiva de nuestros y nuestras docentes.

 

Aprender desde las experiencias de vida, desde lo práctico, lo genuino, lo honesto, apunta a que las y los estudiantes tengan en la escuela la oportunidad de estar inmersos en los principios y valores, a que tengan la oportunidad de experimentarlos, de vivirlos y reflexionar sobre ellos. Se trata más, por ejemplo, de vivir y aprender en un ambiente de respeto y aceptación mutua, que de dar una clase o impartir una lección sobre el respeto y la aceptación mutua. Dicho de otra manera, que los principios y referentes de vida sean integrados como experiencias indispensables que contribuyan a la construcción reflexiva de un sistema de valores asumido como guía para la acción en las diversas facetas de la vida.

 

En este sentido, los referentes éticos y procesos indispensables abarcan todos los aspectos de la vida del plantel, deben estar integrados a la organización y el funcionamiento, a la forma en que se trabajan las áreas, a las rutinas, a las actividades comunes y a las relaciones entre todos y todas los que participan en la vida escolar: docentes, directivos, estudiantes, trabajadores y trabajadoras administrativos y obreros, familias, comunidad. Se integran como dimensiones permanentes, prolongadas en el tiempo, es decir, no es que a veces seamos solidarios o que esta semana apreciaremos la diversidad humana, sino que la cultura escolar esté impregnada de práctica solidaria y de aprecio a la diversidad humana. Todos los centros educativos de todos los niveles y modalidades deben preguntarse continuamente si las actividades escolares son o no (o hasta qué punto son), coherentes con los referentes éticos y los procesos indispensables. Por último, deben estar presentes en todas las áreas de formación, EN LOS GRUPOS ESTABLES, en los proyectos de aprendizaje y en el Proyecto Educativo Comunitario Integral. Son transversales a todo el currículo.

 

Hemos enfatizado en la importancia de que nuestras instituciones educativas en todos los niveles y modalidades SE CONVIERTAN EN REFERENTES DE LA SOCIEDAD. Es por esto que queremos resaltar los procesos indispensables que se deben vivir en nuestras escuelas y que son COMPONENTES CURRICULARES NECESARIOS para la transformación de la cultura escolar. Vivirlos, ejercitarlos en el día a día para garantizar una ética distinta en las relaciones humanas y en la vida colectiva. Para la selección de los referentes éticos y procesos indispensables, tomamos como base los principios constitucionales (la prefiguración de la sociedad que queremos ser), enfatizando los elementos educativos implícitos en ellos:

 

  1. Educar con, por y para todas y todos
  2. Educar en, por y para la ciudadanía participativa y protagónica
  3. Educar en, por y para el amor a la Patria, la soberanía y la autodeterminación
  4. Educar en, por y para el amor, el respeto y la afirmación de la condición humana
  5. Educar en, por y para la interculturalidad y la valoración de la diversidad
  6. Educar en, por y para el trabajo productivo y la transformación social
  7. Educar en, por y para la preservación de la vida en el planeta
  8. Educar en, por y para la libertad y una visión crítica del mundo
  9. Educar en, por y para la curiosidad y la investigación

 

LOS GRUPOS ESTABLES

Orientaciones metodológicas para su impulso

 

“Al niño se le educa según su genio, su inclinación, su temperamento”

Simón Bolívar”

 

En el marco del aprender a aprender, aprender haciendo, aprender a ser, aprender a convivir y el disfrute del ser a plenitud, se plantea como estrategia la creación de GRUPOS ESTABLES en nuestras instituciones educativas.

 

Los grupos estables están dirigidos al trabajo por grupos de interés, independientemente de la sección y el año que se curse y variarán conforme a las características de la localidad. Cada estudiante seleccionará los grupos estables en que participará. Los distintos grupos estables de los centros educativos se pueden organizar según las distintas áreas de formación e inclinaciones de nuestros y nuestras estudiantes:

 

Áreas de formación:

 

A continuación se presentan las áreas de formación relacionadas directamente con la práctica y vivencias en las que los y las estudiantes amplían todas sus capacidades e inclinaciones. El desarrollo de las potencialidades humanas es un proceso abierto, no tiene límites y este proceso se potencia haciendo más que contemplando o escuchando las explicaciones de un profesor. Supone entonces la creación de un conjunto de experiencias, aprendizajes, acciones, situaciones educativas que permitan el desarrollo de estas potencialidades, en un proceso de ejercicio de nuestras capacidades.

 

Arte y patrimonio: grupos estables de cultura: Danza, Canto, Teatro, Estudiantinas, Artes plásticas, tejidos, cerámica, murales, entre otras.

Deportes y recreación: Futbolito, taekwondo, basquetbol, voleibol, béisbol, softbol, juegos cooperativos, recreación,  entre otros.

Acción científica, social y comunitaria: sociedad bolivariana, robótica, centro de ciencias, promoción cultural, promoción deportiva, promoción en salud, BRIGADISTAS INTEGRALES COMUNITARIOS. entre otros.

Participación en producción de bienes y servicios: Agroecología, tecnología popular, dibujo, microempresa, contabilidad, herrería, carpintería, protocolo, informática, entre otros.

 

Se organizan por áreas de formación con la finalidad de agrupar según las inclinaciones, intereses, necesidades de aprendizaje de los y las estudiantes. Cada institución educativa brinda los grupos estables que puede ofrecer según los perfiles de los coordinadores y las coordinadoras de los mismos, según las potencialidades y prácticas del contexto, los recursos con que se cuenta en el circuito educativo y la capacidad de los y las participantes para organizarse en el logro de sus propósitos y objetivos (es parte del currículo).

 

Los criterios más importantes que queremos resaltar en la conformación de los grupos estables son:

 

OCUPAR LA MENTE: En los grupos estables los y las estudiantes aprenden. Debemos hacer esfuerzos para desmontar la creencia de que solo con pizarra y marcador el o la estudiante está aprendiendo. Cuando los y las estudiantes participan en teatro, danza, futbolito, sociedad bolivariana,robótica, recreación, entre otros, está incorporado a un proceso rico en aprendizaje. Nuestros salones de clase están cargados de una cultura del claustro que nuestros y nuestras estudiantes están ya rechazando. No disfrutan con largos dictados, aprendizaje memorístico, libresco y sin pertinencia (cognitiva, afectiva, sociocultural) y muchas veces “no le ven el queso a la tostada ya que no le encuentran aplicación de lo que estudian con la realidad. Los grupos estables se convierten en una oportunidad de ocupar la mente desde otro enfoque, otra lógica y otros métodos, asumiendo que los conocimientos no se riñen con lo práctico, superando la separación entre el trabajo manual y el trabajo intelectual. En cualquier grupo estable nuestros y nuestras estudiantes ejercitan la lectura y la escritura, aprendiéndola de verdad desde la práctica con sentido y motivadora, aprender la matemática desde su uso para resolver una situación específica en el montaje de una obra de teatro o el estudio de una partitura musical, investigan, aplican y producen.

OCUPAR LAS MANOS: Aprender haciendo. Desde el trabajo práctico, desde la ejercitación, el ensayo y la puesta en práctica de sus aprendizajes. En el academicismo y estudio teórico característico del enfoque de escuela heredado, nuestros y nuestras estudiantes NO CONCRETAN. Por ejemplo, el profesor o la profesora “cubrió un contenido”, porque le “tocaba darlo”, los y las estudiantes lo estudiaron “porque va para el examen y tiene nota”, pero al final, muchas veces no se aprendió. Es importante resaltar que a través de los grupos estables se espera que cada estudiante participe de manera activa en las actividades y realmente las haga, las practique, las aprenda y las concrete. Por ejemplo, un grupo de teatro ensaya, organiza y presenta una obra de teatro.

OCUPAR EL CORAZÓN: Con amor todo, sin amor nada. Que cada estudiante se incorpore a un grupo estable donde disfrute, viva a plenitud lo que está haciendo. Por eso el énfasis en que se organizan los grupos estables por grupos de interés. Que esté a gusto, no obligado. Que se involucre con buena voluntad, compromiso y buena disposición. Debemos estar atentos a brindar una variedad de grupos estables y crear las condiciones para que todos y todas participen poniéndole corazón a lo que hacen.

CONVIVIR: Aprender en colectivo, aprender conviviendo. Cada grupo estable que se brinda debe promover, propiciar y practicar la convivencia, la solidaridad, el trabajo cooperativo, el apoyo mutuo, la complementariedad, la colaboración y la aceptación mutua. Superar el individualismo, la intolerancia, la competencia entre unos y unas y otros y otras. LAS CREACIONES HUMANAS NO SE COMPITEN, SE COMPARTEN. Promover, propiciar, favorecer y fortalecer espacios para el encuentro, el compartir, la construcción colectiva, el intercambio y el aprendizaje mutuo desde el respeto y reconocimiento de la diversidad y de las diferencias.

 

Si en una escuela se abre un grupo estable donde no se ocupe la mente y/o no se ocupen las manos y/o no se ocupe el corazón y/o no se conviva, NO ES UN GRUPO ESTABLE. Todos y todas debemos ser garantes, en el marco de los referentes éticos y procesois fundamentales, de que estos criterios se cumplan.

 

QUEREMOS ENFATIZAR:

 

Históricamente ha prevalecido como característica  en el  sistema educativo, la  división social del  trabajo  con  su intencionalidad  relacionada  a las relaciones  de producción  capitalista y a su vez,  una característica  propia de esta  división social del trabajo en la separación entre el trabajo intelectual  y del trabajo manual.  Este  “intelectualismo” ha creado en nuestra cultura  escolar, menosprecio y hasta mutilación del trabajo manual, traducido en la práctica en relaciones tales como, docentes que expresan “yo no barro el salón, mi título no dice barrendero”,  Mamás que reclaman “Yo  mando  a mi hijo a la escuela a estudiar, no a sembrar”. Continuando con estas ilustraciones, por ejemplo en un salón se despega la tapa de una mesa- silla y el o la estudiante pasa el año con la mesa-silla dañada  hasta que deciden desincorporarla  y pasa a formar  parte  del  “cementerio  de mesas-sillas sin doliente”. ¿Es currículo  haber reparado la mesa–silla?, ¿Enseñar desidia es parte del currículo?, ¿De quién es la responsabilidad de repararla?. Seguramente, la Profesora o el profesor  dijo “mi título no dice  herrero”,  el  obrero  dijo “no me corresponde esa área” y así sucesivamente se la fueron “peloteando”. Qué distinto hubiese sido que en el mismo momento en que se desprendió la tabla, el  o la docente conjuntamente  con su estudiante y la  asesoría de un obrero o representante, se repara  la mesa-silla  dañada y el o la estudiante aprende a utilizar sus manos y  a vivir en no desidia, recuperando la esencia intelectual- manual  de la Educación, el trabajo  cooperativo, el valor  del cuidado, la laboriosidad y la buena voluntad para hacer las cosas.

 

El modelo del claustro con su rigidez y su estructura estática en la cual se designan  horas, años, secciones, salones, programas, contenidos, y en el cual encajonan a docentes y estudiantes a ejecutar (docente) y a rendir (estudiante), deriva, la mayoría de las veces en detrimento de la iniciativa, la creatividad, la innovación. Se desvalorizan las labores cotidianas sin enseñar elementos esenciales  para la vida, la separación entre las actividades manuales y las actividades  intelectuales generan a su vez la separación entre  profesor- estudiante, docente- personal obrero y administrativo, docente- mamá, separación entre  lo que hacemos en  la escuela y lo que es el deber en nuestras comunidades, entre los que “piensan” la educación y los que la llevan a la práctica (legitimando las estructuras jerárquicas propias de la división social del trabajo). El profesor cubano Pedro Sotolongo en el año 2008, señalaba en un encuentro internacional sobre complejidad…“En nuestras escuelas no hay espacio para la creatividad ni la libertad de innovar ya que permanentemente nuestra labor está signada por la cultura escolar de rutina, repetición, consumismo intelectual, autoritarismo, competencia, el individualismo, entre otros”.

 

EN LOS GRUPOS ESTABLES SE ESPERA QUE HAGAMOS LOS MAYORES ESFUERZOS POR SUPERAR ESTA CULTURA ESCOLAR HEREDADA, potenciando todas las capacidades humanas de pensar, sentir, hacer, disfrutar, convivir, expresarse, construir, crear, participar, es decir, vivir a plenitud. Asimismo, la creación y constitución de los grupos estables deben reivindicar la Identidad en sus diferentes ámbitos: local, parroquial, municipal, regional y nacional, considerando los acervos con que cuenta la comunidad bajo los principios de no exclusión, democratización, la Interculturalidad y la Horizontalidad; debemos pensar en horarios funcionales y flexibles así como también en EL CIRCUITO EDUCATIVO, si tienen un  teatro, una  plaza, pensar en el  vecindario, escenarios,  patios,  entre otros, destinado al desarrollo de actividades que fortalezcan la formación integral y participación de niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultas y adultos, propiciando el encuentro comunitario. De igual manera caracterizar y reconocer lo local como fuente principal del conocimiento del pueblo como generador de cultura, que promueva la participación, que potencien el desarrollo endógeno, agricultura sana, preservación del ambiente, que reconozca las múltiples experiencias participativas, que sirva como espacio para las diversas voces comunitarias (salud…), expresen una visión integral de la cultura, las artes y las diversas manifestaciones que expresan una práctica cooperativa, proporcione el encuentro para la socialización, contribuya a difundir las experiencias comunitarias, contribuya a la organización y a la formación de grupos para el trabajo cultural, que promueva espacios formativos y organizativos para los niños, las niñas, los y las adolescentes y jóvenes.

 

Los grupos estables deben considerar los ámbitos territoriales del circuito educativo, de la Comuna, la parroquia, el municipio, donde los niños, las niñas, adolescentes y jóvenes se fortalezcan desde sus iniciativas y retomando sus legados culturales, deportivos, de vocación científica, tecnológica, agrícola y artística cultural. Apoyarse y valorar a los cultores y las cultoras que han contribuido a fortalecer el arraigo en las comunidades, los maestros y las maestras pueblo, personas comprometidas con prácticas inclusivas, líderes comunitarios que favorezcan el ejercicio de la práctica democrática en la participación, personas que han organizado proyectos comunitarios integrales y los y las integrantes de las diversas misiones educativas: Robinson, Ribas, Sucre, Cultura; así como fortalecer los grupos estables en las bases de misiones, consejos comunales y comunas.

 

Los grupos estables permiten  contextualizar  el currículo  desde prácticas educativas sencillas y cotidianas. Son establecidos por el colectivo escolar  y surgen de la indagación de los saberes que tienen los distintos participantes en el hecho educativo escolar y  comunitario, por lo tanto esos saberes y conocimientos se organizan en actividades precisas para ser legadas a los y las estudiantes y comunidades.  Es así como:

  1. El centro educativo se configura de otra forma, dando paso a otra visión de escuela, donde los intercambios de saberes se hacen de manera práctica.
  2. Mayor flexibilidad en la manera como se conciben cuadraturas, horarios, “clases”. Una nueva manera de concebir y hacer escuela.
  3. Los grupos estables deben ser espacios donde todos y todas los actores del hecho educativo y comunitario se sientan bien trabajándolos.
  4. Los GRUPOS ESTABLES no son clubes, no son charlas, no son extracátedra, no son actividades complementarias o extracurriculares. No son notas ni puntajes para salir mejor en una asignatura.
  5. Los GRUPOS ESTABLES no están sujetos a planificaciones por aula, matrícula o secciones. No se le puede obligar a ninguna persona a participar en un eje curricular que no desee. Cada estudiante está donde le interesa y cada docente hace lo que le gusta. Eso sí, todo lo bueno y útil de un conocimiento práctico es lo que buscamos y ajustado a la LOE.
  6. Todos los y las estudiantes deben participar en algún grupo estable.
  7. Los grupos estables deben garantizar todos los referentes éticos y procesos indispensables.
  8. Los grupos estables no son para excluir ni para generar desigualdades, injusticias ni discriminaciones. Metiendo a un estudiante en un grupo estable en el que no desea participar es tan excluyente, desigual, injusto y discriminatorio como dejarlo por fuera en un grupo estable en el que desea participar.

Estas orientaciones persiguen unificar criterios sobre los aspectos más necesarios en cada colectivo, unificar enfoques y hacer un consenso de las metodologías más adecuadas, para que sean abordados por los colectivos de manera conjunta y conseguir así mayor COHERENCIA, COHESIÓN Y PERTINENCIA que impacte realmente en la formación integral de niños, niñas, adolescentes y jóvenes en el abordaje de los VALORES, sobre todo con énfasis en la IDENTIDAD Y LA CONVIVENCIA.

 

Los grupos estables permiten también una cultura escolar más organizada. Alrededor de la planificación, por ejemplo, de grillas culturales y deportivas, eventos especiales en el marco de efemérides importantes, aniversario de la escuela, resaltar el epónimo, entre otras. Una cultura escolar que VALORE LO PEDAGÓGICO, CULTURAL Y FORMATIVO DE MANERA PERMANENTE, Todo lo que se hace en la escuela debe ser formativo, tomando como piso los referentes teórico prácticos. Los actos, eventos, actividades son oportunidades de identidad, amor por la patria, valores de convivencia y metodologías para el trabajo en colectivo, la organización y la comunicación. Se presenta como orientaciones para organizar la práctica de la escuela, que serviría para hacer más eficiente el ejercicio de la educación en valores que nuestra sociedad actual requiere; ya que uno de sus fines es retomar el rol social del maestro y la maestra, de la escuela como centro del quehacer comunitario y la comunidad como centro del quehacer educativo, al facilitar espacios de trabajo desde los colectivos bajo la conducción de los y las docentes con el rol de líderes naturales, para la formación del ser humano integral y para producir la transformación social, ética y moral que la patria y Latinoamérica necesita, ya que se fundamenta y persigue, retomar y perpetuar los valores de la identidad de los pueblos, y revertir los valores materialistas en el tener y no en el ser, que consiguen en la enajenación y en el hedonismo de los medios una fuerza que aparta a los ciudadanos y las ciudadanas de la preparación en el saber, hacer y convivir, por una forma de “sobrevivir” en el poder del mercantilismo. Es necesario entonces fortalecer en el subsistema de Educación Básica los valores humanistas de la convivencia, y que motiven al aprendizaje, como: el respeto, la cooperación, la salud, la autoestima, el bien común, el compartir, entre otros.

 

Organización:

  1. Toda persona que desee coordinar un grupo estable debe tener perfil para ello. Es decir, si va a enseñar cuatro debe saber tocar cuatro, si abrió un equipo de futbolito, debe saber enseñarlo y jugarlo. Pueden coordinar grupos estables, docentes, personal obrero, administrativo, madres cocineras, padres cocineros, personas de la comunidad, cultores, cultoras e inclusive estudiantes, SIEMPRE Y CUANDO TENGAN EL PERFIL EN CUANTO AL GRUPO ESTABLE QUE BRINDA Y DE CÓMO ENSEÑAR Y ORGANIZAR.
  2. Los horarios para implementar los grupos estables pueden ser flexibles y deben ser concensuados, ya que para poder inscribir a los y las estudiantes por grupos de interés, deben poderse desarrollar de manera simultánea (sábado, toda una mañana, quincenal, todas las tardes). El horario dependerá de si es una institución educativa de turno integral o de medio turno. Si se realizan los sábados, no se debe imponer, debe ser un acuerdo colectivo de las y los participantes de los grupos estables y de las grillas que se organicen.
  3. Los y las especialistas de cultura y de deporte pueden organizar los distintos grupos estables. Coordinar que se lleven a cabo de manera bien informada, organizada y participativa. LOS GRUPOS ESTABLES DEBEN SER UNA OPORTUNIDAD PARA EL DISFRUTE, LA BUENA VOLUNTAD, ACTITUD PARTICIPATIVA Y CON BUENA DISPOSICIÓN. Evitar choques, conflictos, enfrentamienrtos, sino que al contrario, se convierta en una tremenda oportunidad de trabajo colectivo en la organización escolar.
  4. LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEBEN HACER ESFUERZOS FORMATIVOS, INVESTIGATIVOS, ORGANIZATIVOS Y COMUNICACIONALES PARA INVOLUCRAR A LA COMUNIDAD DE CADA CIRCUITO EDUCATIVO EN EL DESARROLLO DE LOS GRUPOS ESTABLES. Apoyarse con las potencialidades de todas las escuelas y otros espacios (incluyendo bases de misiones y grandes bases de misiones, los gimnasios verticales.

 

 

PARA LA REFLEXIÓN

 

La crisis de lo que hoy conocemos como escuela se acentúa en la medida en que mantengamos de manera rígida, inflexible y estática las viejas lógicas de lo que creemos que es enseñar, el culto a la nota como la razón de ser de la escuela o el cumplimiento de dar (cubrir) unos contenidos. Vamos a asumir la estrategia de la creación de los grupos estables en nuestras instituciones educativas, como una gran oportunidad de darle un vuelco a esta escuela y generar con honestidad, transparencia, respeto, identidad, arraigo, participación y sobre todo amor y convivencia, una nueva forma de ser y hacer escuela.

 

 

¡Un mundo mejor es posible si juntos y juntas lo hacemos posible!

 

 

 

 

 

Comparte este contenido:
Leer más »

BM: Let Girls Learn Event: Helping Girls Get the Education They Deserve

Noticias

Fuente Grupo del Banco Mundial/ 7 de Mayo de 2016

 

First Lady Michelle Obama Promotes Smart Investing in Girls’ Empowerment

  • At a special event during the World Bank Group Spring Meetings, United States First Lady Michelle Obama advocated for adolescent girls’ education as smart economic policy.
  • World Bank Group President Jim Yong Kim announced a $2.5 billion investment over five years in education projects targeted to adolescent girls.
  • Continuous learning is essential to efforts to advance gender parity, and Obama called the investment a powerful affirmation of girls’ extraordinary promise.

 

At this special event, United States First Lady When United States First Lady Michele Obama was young, there were not many opportunities for girls in education and for women in employment. Over the last two decades the divide has narrowed between boys and girls in education and women now make up nearly half of the United States workforce.

Yet the progress we have made is not enough. Obama explained how critical gaps remain at a special “Let Girls Learn” event on April 13, 2016 during the World Bank Group-IMF Spring Meetings. An estimated 62 million girls around the world do not attend school, and half of these girls are adolescents. Women still lag behind men in most measures of economic opportunity, and in being able to make choices about their own lives.

Obama said an emphasis on girls’ education should be seen as a cornerstone of smart development agendas: “If half the population is devalued, abused and oppressed … sustainable development will not be possible.” Research has shown that enabling girls to attend and stay in school helps them to delay marriage, raise healthier children, and obtain better paying jobs.

2.5 Billion Pledge for Girls’ Education

Before introducing the First Lady at the event, World Bank Group President Jim Yong Kim announced that the World Bank was pledging USD 2.5 billion over five years to education projects targeting adolescent girls (ages 12-17). The funds will be allocated by 2020 and 75 percent of the money will go mostly to countries in Sub-Saharan Africa and South Asia, which have the highest number of out-of-school girls.

Research shows getting girls to attend and stay in school is smart development policy. (Photo credit Peace Corps)

Research shows getting girls to attend and stay in school is smart development policy. (Photo credit Peace Corps)

 

Kim noted the enormous prospects for economic growth if every adolescent girl can complete a full 12 years of education: «Unleashing the full economic potential of half the population can drive the growth and prosperity of nations. Investing in girls and women is not only the right thing to do for them as individuals. It’s also the smart thing to do for economies.»

The investment is part of the new World Bank Group global strategy for gender equality to promote its twin goals of ending extreme poverty and boosting shared prosperity.

Making Progress Toward Gender Equality

Three representatives from Ghana, India, and Rwanda began the event by describing their governments’ strategies in educating and training girls, to help them eventually attend college, gain access to credit, run their own businesses, and raise healthier families. They cited examples of changing societal attitudes toward employment, integrating gender in budgets, making school infrastructure and curricula more girl-friendly, and offering life and job skills courses.

A packed audience awaits the start of the “Let Girls Learn” event at Washington, DC headquarters

A packed audience awaits the start of the “Let Girls Learn” event at Washington, DC headquarters

Case studies and discussions on these types of gender equality initiatives can be found in the Open Learning Campus’ gender curricula. Videos, e-courses, communities of practice, and other offerings cover gender and agriculture, economic empowerment, energy, health, infrastructure, and many more related issues. The Open Learning Campus recognized that filling knowledge gaps in this area for policymakers, practitioners, civil society, and the general public could lead to more innovative thinking and collaborative solutions.

The Open Learning Campus’ just-in-time interactive learning in gender topics features the World Bank’s cross-sectoral knowledge and experiences on the ground. More learning in this area could help all of us answer Obama’s call to action: What can my government, business, organization, or I do to help girls go to school and be drivers of growth and progress.

Comparte este contenido:
Leer más »

México: El derecho a la educación debe ser maximizado, no restringido”, Afirma Suprema Corte de Justicia de la Nación

Noticias

Fuente CLADE/ 7 de Mayo de 2016

Una resolución de la Primera Sala de esta corte, en respuesta a un recurso de amparo interpuesto por una estudiante universitaria, a quien se le había impuesto el pago de una cuota de inscripción en la universidad, dispone que este centro educativo y sus autoridades se deben abstener de vulnerar la gratuidad de la educación superior


Desde Justiciabilidad del Derecho a la Educación

Fuente: Suprema Corte de Justicia de la Nación

Una resolución de la Primera Sala de Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN) de México, [] en oportunidad de resolver un recurso de amparo interpuesto por una estudiante a quien la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo le había impuesto la obligación de cubrir una cuota en concepto de inscripción, considera que se violó su derecho humano a la educación consagrado en el artículo 3 de la Constitución Federal y el artículo 138 de la Constitución del Estado de Michoacán, así como el principio de progresividad.

Señala asimismo que la autonomía universitaria no exime a la Universidad de respetar el derecho a la gratuidad de la educación superior, ya que dicha figura constituye una garantía institucional del derecho a la educación cuya finalidad es maximizarlo, no restringirlo. Además, que en virtud del principio de progresividad, una vez que dicho Estado ha extendido la gratuidad a la educación superior tiene prohibido adoptar medidas regresivas.

Finalmente, la resolución dispone que el Gobernador del Estado debe transferir a la Universidad los recursos necesarios para garantizar la gratuidad de la educación que reciba la reclamante, y que la Universidad y sus autoridades, se deben abstener de vulnerar la gratuidad de la educación superior como mínimo, evitando cobrarle a la reclamante cuotas de inscripción durante su educación superior.

Mira aquí la noticia al respecto, que ha sido difundida a través del Canal Judicial.

Comparte este contenido:
Leer más »

UNRISD 13 de Mayo: Informality and Income Insecurity: Is Basic Income a Universal Solution?

Noticias

Fuente UNRISD / 7 de Mayo de 2016

Is a universal or unconditional basic income (UBI) an effective way for states to meet the social protection commitments outlined in the 2030 Agenda for Sustainable Development? This UNRISD Seminar will explore the benefits and disadvantages of a universal income in countries in the Global North and the Global South.

Context

On 5 June, Switzerland will hold the world’s first popular vote on universal basic income. The vote, which was put forward by a group of citizens rather than a political party, has been the subject of recent public debate.

Within Switzerland, advocates argue that a UBI would allow people to meet their basic needs and live life in dignity, provide protection from fluctuations in the employment market, especially with rapid technological changes making certain types of work obsolete, remove the stigma often associated with social assistance, and promote gender equality by providing women, who are disproportionately responsible for performing unpaid care work, with an independent income. Opponents argue that such an initiative would have negative impacts on Switzerland’s already existing social protection schemes, is financially unsustainable, would disincentivize people from working and result in increased immigration.

But UBI schemes are not only an option for developed countries like Switzerland and Finland, which is also exploring the idea. A range of schemes have in fact been piloted in developing countries. In 2010-2012 Mongolia funded a universal citizenship grant out of mining revenues, which subsequently was scaled back to a universal child grant in the Child Money Programme(CMP). In 2008-2009, Namibia piloted the Basic Income Grant (BIG) project with positive social and economic impacts reported in the short term, although sustaining such results has been difficult. A basic income pilot scheme in India was the subject of an UNRISD seminar in 2013. Some middle-income countries even stipulate basic income guarantees in their constitutions or laws.

At first sight, the motivation for UBI schemes in low or middle-income countries would appear to be quite different from developed countries: In addition to contributing to social justice, they are often introduced to fill a significant social protection gap and as a way of reducing poverty. However, as Northern labour markets show signs of becoming more informal, the need for new approaches to social protection becomes more pressing in these countries as well.

Could UBI be a way to cover social protection needs in both Northern and Southern countries? The human rights-based approach inherent in a universal scheme and the resulting empowerment, held up as benefits for developing countries, are equally important in developed countries, particularly with the recently adopted Agenda 2030, which reinforces global human rights commitments and applies to all countries, rich or poor.

The imminent Swiss vote gives UNRISD the opportunity to explore these issues with a diverse panel of experts familiar with key experiences from both Northern and Southern countries. The panellists will discuss where and under what circumstances a UBI can be an effective way for states to meet their human rights obligations and achieve some of the major aims set out in the Sustainable Development Goals, namely reducing inequality, eradicating poverty and achieving gender equality. Panellists will also consider the challenges of creating such schemes, such as the availability of resources, issues of long-term sustainability and their adaptability in developing and developed country contexts.

Speakers

Päivi Kairamo, Finnish Ambassador to the UN

Thomas Vollmer, Head of Section for Old-Age, Generations and Society; Federal Social Insurance Office (OFAS); Federal Department of Home Affairs, Switzerland

Guy Standing, Professor, School of Oriental and African Studies and Co-President, Basic Income Earth Network (BIEN)

Patricia Schulz, Member, UN Committee on the Elimination of Discrimination against Women

Ralph Kundig, President, BIEN (CH)

Regina Maria Cordeiro Dunlop, Brazilian Ambassador to the UN (TBC)

Moderator

Paul Ladd, Director, UNRISD

Registration

Invitees not in possession of a UN badge should register online, bring valid ID and a copy of this invitation on the day of the event to the Pregny Gate, located at 8 – 14 Avenue de la Paix, 1211 Geneva 10.

Languages

Speakers at this event may use French or English; interpretation will not be provided.

Remote Access to the Seminar

We will be tweeting key messages live from the seminar and welcome your comments and questions, which, time permitting, we may be able to put directly to the speaker. Follow us on@UNRISD and use the hashtags #UNRISDseminar

This event will be video and audio recorded. If you would like to be notified when the video and the podcast are online, please send an email with «Audio/video notification: UBI” in the subject line to sandoval@unrisd.org.

Learn more about UBI:

Newspaper articles

It’s Payback Time for Women, article at The New York Times
Let’s Be Done with Subsidies Already, article at Business Standard
What Would Society Look Like with Universal Basic Income? article at New Statesman

Podcast
Is the World Ready for a Guaranteed Basic Income? Freakonomics Radio

Video
Revenu de base, une impulsion culturelle, Initiative Revenue de Base (Suisse) documentary

Attribution: Icon by Gregor Črešnar (CC BY 2.0 via The Noun Project)

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 254 of 342
1 … 252 253 254 255 256 … 342