Reforma Pedagógica

Perspectivas de la reforma educativa: pedagógica, profesional, laboral y sindical

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

La reforma a los artículos 3º, 31 y 73, fracciones XXV y XXIX-F, de la Constitución Política de los Estado Unidos Mexicanos (CPEUM), enarbolará la política en materia educativa del Presidente Andrés Manuel López Obrador. Será la política pública que regirá hasta el 2024, al menos. Representaría su gran Reforma Educativa. Su aprobación se encuentra en un compás de espera por el diálogo en curso del gobierno con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). Ésta, la Reforma Educativa, es susceptible de analizarse desde cuatro perspectivas, según mi parecer: pedagógica, profesional, laboral y sindical tomando como base el Decreto Dictaminado por las Comisiones Unidas de la Cámara de Diputados. A éste se le agregaron, en comparación con el Proyecto de Decreto previamente difundido, dos transitorios.

El Artículo Séptimo, el cual altera la numeración de los subsecuentes, ordena al Congreso de la Unión realizar las reformas a la legislación secundaria a más tardar en un plazo de 120 días a partir de la publicación de este Decreto.

El Artículo Decimosexto, el último y no por ello el menos importante, contempla “la entrada en vigor de las presentes disposiciones, los derechos laborales de los trabajadores al servicio de la educación, se regirán por el artículo 123 Constitucional, Apartado B. Con fundamento en este Decreto, la admisión, promoción y reconocimiento se regirán por la Ley Reglamentaria del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.”

El anterior transitorio, el Artículo Decimosexto, brinda elementos para considerar que los derechos laborales de los trabajadores se consagran en el Apartado B del 123 Constitucional, en la Ley Federal del Trabajo y en el marco jurídico normativo que de éstas emanan. Y lo no laboral, entendido como la admisión al servicio educativo y a la promoción a los ascensos, en el 73 Constitucional Fracción XXV en la Ley Reglamentaria por legislarse.

De nueva cuenta, se contempla un régimen laboral de excepción para las Maestras y los Maestros, el Sistema de Carrera, en lugar del Escalafón establecido en la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado. ¿Y por qué no se modifica el Apartado B del Artículo 123 Constitucional y/o la Ley Federal de los Trabajadores? Porque involucraría al resto de los trabajadores del Estado y a sus Sindicatos. No le conviene al gobierno emprender esta batalla o quizá no tenga la fuerza para acometerla. Sería abrir flancos innecesarios.

Este artículo constitucional, el 123, refiere la forma para la designación del personal mediante sistemas que permitan apreciar los conocimientos y aptitudes de los aspirantes así como también que los ascensos se otorguen en función de los conocimientos, aptitudes y antigüedad. En la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado, reglamentaria del Apartad B, se establece el escalafón para efectuar promociones de ascenso a los trabajadores, en el Sistema de Carrera de las Maestras y los Maestros se le llamará promoción. Los factores contemplados son los conocimientos (principios teóricos y prácticos que requieren para el desempeño de una plaza), la aptitud (la suma de facultades físicas y mentales, la iniciativa, la laboriosidad y la eficiencia para llevar a cabo una actividad determinada), la antigüedad así como la disciplina y puntualidad. Incluso se contempla la calificación por medio de tabuladores o a través de los sistemas de evaluación que señalen los reglamentos.

A la luz del párrafo anterior, saltan a la vista las contradicciones con la Ley Reglamentaria del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Sí asumiéramos que la reforma educativa busca establecer la política de la actual administración en esa materia, como lo referí al inicio, siendo así, entonces ¿qué aspectos debiera contemplar para ser considerada de corte educativo? ¿a qué se refiere cuando se dice que es una reforma laboral? ¿qué es lo educativo de una reforma educativa? ¿qué es lo laboral de una reforma educativa?

Sí pretender el aprendizaje de los alumnos es lo educativo de la reforma, entonces ¿lo relativo a las condiciones para el ejercicio de la profesión docente, se concibe de carácter laboral? Sí los aspectos curriculares es lo educativo de la reforma, entonces ¿la formación de los docentes para la implementación del programa de estudios en el aula, se concibe de carácter laboral? Por lo tanto, lo educativo de la reforma educativa es el aspecto pedagógico, tanto teórico como práctico. Tan pedagógico es el aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes como las condiciones profesionales, incluyendo la situación laboral, para el ejercicio de la profesión docente.

Distinguir la diferencia entre las condiciones profesionales de la situación laboral de los maestros se vuelve relevante para la confección de las leyes secundarias, en este caso la Ley Reglamentaria del Sistema de Carrera de las Maestras y los Maestros.

Sí lo laboral se relaciona con la relación contractual entonces ¿por qué los nombramientos son materia del Sistema de Carrera de las Maestras y los Maestros? Sí lo educativo es la promoción a ascensos entonces porque es materia del Escalafón establecido en el Apartado B del 123 Constitucional? Sí el Sistema de Carrera de las Maestras y los Maestros se circunscribe a lo educativo entonces ¿el Escalafón alude a lo laboral? ¿La situación laboral de las maestras y los maestros es materia del Apartado B del 123 Constitucional y las condiciones profesionales del Sistema de Carrera? Al parecer, es legal la lucha sindical para hacer respetar lo establecido en Apartado B del 123 Constitucional. ¿Es legítima la aspiración de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación?

El derecho humano, como enfoque de la reforma educativa, abriga también las condiciones profesionales y la situación laboral de las maestras y los maestros. Cuando hablamos de educación se alude tanto al aprendizaje como a la enseñanza. La situación laboral y las condiciones profesionales para el ejercicio de la profesión docente son también materia del derecho humano, del derecho fundamental, del derecho a la educación.

La reforma educativa también es una reforma laboral sí en ella se contemplan las condiciones para el ejercicio de la profesión docente. Siendo así, ¿quién tiene la autoridad moral para dilucidar sobre la docencia?. ¡El Maestro! Maestro no es sinónimo de sindicato. Hay que identificar las distinciones entre gremio docente (el magisterio) y el gremio sindical. Las asociaciones profesionales persiguen fines distintos a las organizaciones sindicales. Entonces, ¿por qué los sindicatos se arrogan el derecho de defender los intereses laborales y profesionales de los maestros? ¿Es una indefinición? ¿un vacío legal? ¿es válido? En el discurso sindical se emplea indiscriminadamente la frase “defenderemos nuestra materia de trabajo”. ¿A cuál se refiere? ¿a la situación laboral? ¿a las condiciones profesionales? ¿a ambas? El gobierno pretende quitarle a los sindicatos la tutela de los maestros. El Apartado B es para los sindicatos lo que la Ley Reglamentaría para la Carrera de las Maestras y los Maestros representaría para el gobierno.

Lo que se pretende regular es el ejercicio de la profesión docente y lo necesario es acotar el poder de los sindicatos. Una reforma educativa no es una reforma sindical. Ésta, la reforma sindical, está implícita en la recomendación 98 de la Organización Internacional del Trabajo.

Ante esta circunstancia, emerge el poder de influencia de los diversos sectores y actores implicados, los poderes fácticos. Y la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación es uno de ellos. El periódico Excélsior, en su edición del pasado treinta y uno de marzo, en una de sus notas se “cabeceó”: “Doble cachucha: son diputados y de la CNTE”. En ella se nombraron algunos de los 34 docentes identificados, algunos fueron combativos líderes, por ejemplo la Presidenta de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados.

Ahora sí, ¡fuera máscaras! Se ven a todas luces dos caras o una doble moral. Los diputados en su calidad de representantes populares tienen frente a sí un conflicto de interés. Por la izquierda dicen defender al pueblo y por la derecha velan por los beneficios del grupo al que pertenecen. Algunos especialistas nombran a este fenómeno neocorporativismo. Tan cuestionable y dañino éste como el añejo corporativismo. Tan legal e ilegítimo el uno como el otro.

La reforma educativa sí debiera contemplar los aspectos pedagógicos relativos al aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes así como los laborales y profesionales inherentes al ejercicio de la profesión docente por parte de los maestros. La reforma educativa sí debiera acotar el poder de influencia de las organizaciones sindicales cuando éstas busquen ir más allá de sus propósitos y pretendan chantajear al gobierno utilizando a los estudiantes y maestros como justificación de sus desviados actos. ¿Será posible? Acotar el poder sindical y potenciar el ejercicio de la profesión docente. Vaya desafío mayúsculo del papel de los sindicatos desde este contexto. En los próximos días sabremos el rumbo que seguirá este asunto según los acuerdos entre el gobierno y la CNTE.

Carpe diem quam minimun credula postero

Fuente: http://www.educacionfutura.org/perspectivas-de-la-reforma-educativa-pedagogica-profesional-laboral-y-sindical/

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La reforma pedagógica pendiente en la universidad

Julián de Zubiria

Por: Julián de Zubiria.

¿Qué pueden hacer las universidades para enfrentar el grave problema de los jóvenes que llegan de los colegios sin consolidar las competencias transversales? Esta es la pregunta de reflexión que nos trae para esta semana el pedagogo Julián de Zubiría.

Cualquier profesor universitario sabe que los alumnos que llegan del colegio presentan notables debilidades para comprender las ciencias. Por lo general, tienen bajos niveles en lectura y escritura; presentan serios problemas para argumentar, generalizar y formular hipótesis; y no han desarrollado la autonomía que les permita resolver los dilemas éticos a los que se enfrentarán en la vida. Todos lo saben, pero es poco lo que han hecho las universidades para enfrentarlo. La solución sigue pendiente.

Los estudiantes leerán montones de fotocopias sin comprender ni interpretar.

Desde el primer semestre, los estudiantes reciben, en promedio, lecturas de sus profes que suelen superar las 300 páginas por semana. Sin embargo, la gran mayoría de ellos tiene serias dificultades para inferir ideas de un pequeño párrafo; mucho más para leer contextualmente, interpretar o captar matices e inconsistencias lógicas en un artículo. Son todavía mayores sus debilidades en escritura, autonomía y pensamiento argumentativo e hipotético-deductivo. La parte más compleja en esta reflexión, es que, sin competencias transversales consolidadas, no es posible acceder a las competencias propias de las disciplinas. ¿Qué podemos hacer para resolver este problema?

La solución estructural es evidente: hay que hacer la revolución pedagógica en la educación básica que les debemos a los jóvenes y al desarrollo nacional. El problema es que esto implica una profunda transformación de los modelos pedagógicos, los sistemas de formación y los currículos vigentes en los colegios. Pero todos los ministros de educación, hasta el momento, se han contentado con “pañitos de agua tibia” y con hacer, esencialmente, “más de los mismo”. En consecuencia, las prácticas educativas siguen atadas a la mecanización, a los aprendizajes impertinentes y al paradigma de la transmisión de la información. Por eso, los resultados actuales son muy similares a los alcanzados 30 años atrás. ¿Qué pueden hacer las universidades para enfrentar el problema?

Las universidades no tienen ninguna opción diferente que fortalecer las competencias transversales desde el primer año de estudio. Necesariamente deben consolidar la lectura contextual y crítica, el pensamiento formal y el argumentativo. Así mismo, tienen que desarrollar la autonomía cognitiva y moral de los estudiantes. Mientras no lo hagan, la deserción seguirá siendo muy alta, en especial, en los primeros semestres y bajará la calidad educativa y el valor agregado por ellas. Los estudiantes leerán montones de fotocopias sin comprender ni interpretar y escribirán diversos “ensayos” sin tener las competencias para hilvanar ideas, tejer proposiciones y reestructurar conceptos. Comprender por qué muchos de estos jóvenes no logran tampoco durante su largo tránsito por la universidad consolidar las competencias transversales, es clave para saber cómo resolver el problema pedagógico señalado. El problema no es de los docentes ni de los estudiantes, es de un sistema educativo centrado en el aprendizaje y en la transmisión de informaciones.

Las universidades oficiales presentan una especial desventaja en este proceso. Sus estudiantes provienen de hogares privados culturalmente y de colegios y entornos con menor riqueza cultural. Para completar, utilizan unas pruebas de admisión que no logran detectar las necesidades en pensamiento y lectura, ya que éstas siguen evaluando conocimientos particulares y fragmentados.

Hace treinta años dimos un debate parecido para resolver problemas muy similares en la educación básica. En ese momento aparecieron dos grandes propuestas a nivel del desarrollo del pensamiento. La primera sostenía que era necesario que los docentes favorecieran el pensamiento, enfatizando en el análisis y la síntesis. Se trataba de acudir a su voluntad. El principal argumento era que el pensamiento no se puede desarrollar en el vacío y que por ello no debería haber un área orientada a promover los procesos de pensamiento de manera sistemática, secuencial y organizada. Esta tesis fue adoptada por unanimidad en el MEN. Como todos sabemos, perdimos tres décadas y no resolvimos el problema que teníamos en frente.

Muy pocos sostuvimos una tesis contraria y dijimos que era necesario realizar en la educación básica, dos tipos de trabajo de manera escalonada:  Crear un área para promover los procesos de pensamiento y consolidar – un tiempo después- en todas las áreas y grados los mismos procesos que se ejercitaban en el área de pensamiento con contenidos propios de cada una de las disciplinas.

El tiempo nos dio la razón y mientras los colegios que siguieron el lineamiento del MEN han mantenido por completo estancados los procesos cognitivos de los estudiantes, quienes optamos por crear un área de pensamiento para jalonar los procesos de pensamiento y por transversalizar dichos procesos con competencias propias de las disciplinas un tiempo después, hemos mejorado hasta un 40% los resultados en pruebas SABER 11, frente a los que obteníamos para el año 2000. La explicación es sencilla: se requiere un trabajo sistemático y organizado para impulsar en los estudiantes procesos cognitivos y metacognitivos que se usan en el estudio de la ciencia, ya que en ésta priman los conceptos propios de las disciplinas y no los procesos de pensamiento. Algo similar puede decirse de las competencias comunicativas: se requiere un trabajo sistemático, consciente y deliberado para adquirir niveles altos en la lectura y escritura contextual y crítica. No basta poner a los estudiantes a leer y escribir. Si así fuera, los estudiantes no presentarían los problemas que hoy tienen en la consolidación de sus competencias comunicativas, ni en el colegio ni en la universidad.

De allí, la recomendación que se deriva para las universidades: el primer año de estudios se debería dedicar por completo a consolidar los procesos de pensamiento, los procesos metacognitivos, la lectura y la escritura contextual y crítica. Para hacerlo, lo ideal sería contar con nuevas asignaturas concentradas en consolidar las competencias argumentativas y la lectura crítica, pero recurriendo a debates de actualidad contextualizados y articulados con el área de interés de los jóvenes. Así mismo, sería muy recomendable contar con asignaturas dedicadas a fortalecer los procesos de pensamiento hipotético-deductivos. Serían asignaturas que transformarían por completo los actuales modelos pedagógicos vigentes en las universidades. En ellas, los estudiantes participarían activa y colectivamente en la construcción de los debates y en los análisis y la interpretación de las lecturas abordadas. Serían asignaturas pensadas para empoderarlos y para fortalecer el trabajo en equipo. No podrían recurrir a clases magistrales y estarían diseñadas para reelaborar ideas; es decir, para fortalecer la metacognición.

Los estudios adelantados por Kenneth Bain en universidades estadounidenses lo llevan a una conclusión similar. En general el docente universitario enseña conceptos científicos, lo que no es lo mismo que enseñar a pensar, lo cual sólo lo logran los grandes maestros. Para pensar, se requiere, además de los conceptos, de los procesos de pensamiento y la metacognición. Nuestras conclusiones en Colombia son similares: Los docentes universitarios con frecuencia enseñan ciencia, pero eso es una cosa muy distinta a enseñar a pensar científicamente. Sirva de ejemplo: Una cosa es aprender los conceptos o teorías físicas, pero otra diferente es pensar físicamente. Para esto último se requiere poner en uso dichos conceptos en situaciones cotidianas, operar con ellos, y evaluar hasta qué punto fueron bien usados. Es por eso que una asignatura especial dedicada a la argumentación (Debates) y otra dedicada a consolidar la lectura (Lecturas científicas) permitirían un trabajo sistemático sobre los procesos de lectura y de pensamiento, los cuales están profundamente atrasados en los primíparos; precisamente por eso: por falta de mediación sistemática.

De manera complementaria, debe entenderse que la mayoría de estudiantes que tropiezan en cálculo durante los primeros semestres (y son muchos), en realidad, tienen falencias graves en lectura y en pensamiento. Por ello, la solución no está en que estudien nuevamente álgebra o trigonometría, sino en trabajar una asignatura que fortalezca el pensamiento matemático, una asignatura de modelos matemáticos que les ayude a convertir realidades en modelos y a leer e interpretar gráficas, series y modelos. Se requiere un trabajo en pensamiento matemático, diferente al del “voleo en algoritmos”, que hoy domina por completo en las universidades. La asignatura de cálculo es un buen ejemplo de hasta dónde ha llegado la mecanización del trabajo en matemáticas en las universidades. Es descontextualizada y está muy poco ligada al pensamiento. Lo más grave: por lo general, no se han dado cuenta de esto. Todavía más grave: lo justifican.

El trabajo en debates, lectura, escritura y argumentación quedaría inconcluso si, de manera paralela, no se asume un trabajo orientado a fortalecer la construcción del proyecto de vida personal y la autonomía cognitiva y práxica. Las universidades siguen en deuda con la sociedad en la formación de mejores ciudadanos. Una deuda que se está volviendo impagable.  Sin embargo, a procesos de tal naturaleza dediqué una reciente columna, a la cual remito:

Para complementar: Proyecto de vida: asignatura pendiente en las universidades colombianas

Como ha señalado Rodolfo Llinás, el problema educativo es mucho más grave, estructural y universal de lo que pensamos. El paradigma de la transmisión de la información está muchísimo más arraigado de lo que se cree en la mente de los docentes de la básica y también en parte, de la superior. Una evidencia de ello es la debilidad de los procesos de evaluación de estudiantes en las universidades. En realidad, todavía están dedicados a calificar y certificar, y casi nada a evaluar. Un examen sin libro o sin cuaderno abierto, sencillamente es un examen que no exige pensar, sino conocimiento particular y fragmentado. Un examen cuyas respuestas están en Google, sencillamente, no fue elaborado para pensar, ya que Google no piensa. La excesiva precisión pretendida en las calificaciones sólo oculta la muy poca claridad sobre lo que debemos enseñar y lo que debemos evaluar. Los árboles no nos dejan ver el bosque.

Ojalá a las universidades no les suceda lo que ya pasó con los colegios. En la básica perdimos los últimos 30 años para resolver el bajo nivel que alcanzan los jóvenes en las competencias transversales. El MEN creyó que, al trabajar los contenidos disciplinarios, simultáneamente se iba a desarrollar el pensamiento. La historia mostró que eso no es cierto. ¿Nos pasará ahora lo mismo con la reforma que se está discutiendo en las universidades?

Las nuevas asignaturas propuestas tampoco resolverán el problema por sí solas, ya que las competencias sólo se consolidan si se alcanza un mayor nivel de dominio. De allí que la única manera es que en los siguientes semestres se sigan trabajando las mismas competencias, pero con contenidos disciplinarios. La gran ventaja es que las asignaturas propuestas mostrarán a todos los docentes el camino a seguir y le darían el golpe de gracia al modelo pedagógico centrado en la transmisión de informaciones. En el fondo, esa es la reforma pedagógica pendiente en las universidades.

Fuente del artículo: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-reforma-pedagogica-que-propone-julian-de-zubiria-para-salvar-las-universidades/587724
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Mujeres y educación: cuatro nombres con voluntad de transformación pedagógica

Roger Valldosera

España / 21-03-2018 / Autor: Roger Valldosera / Fuente: Aika

La comunidad educativa se encuentra en un momento de cambio y revolución que parece novedoso, pero que no lo es si contemplamos los procesos de renovación pedagógica que nos han guiado hasta nuestros días y que nos deben servir, a la vez, como linterna para continuar avanzando. Una parte de este bagaje tiene nombre femenino, y se trata de mujeres que en ciertos momentos tuvieron que transformar discursos androcéntricos y peyorativos en construcciones de ideales y reformas sociales.

Revisamos cuatro perfiles relevantes para disponer de perspectiva histórica en cuanto a transformaciones educativas:

Rosa Sensat (1873-1961)

Esta maestra, de carácter vitalista y reivindicativo, nos abre las puertas de una renovación pedagógica y feminista en un período de transición complicado y arisco.

Sensat, de formación y vocación docente, se dedicó al inconformismo educativo dentro de lo permitido, mirando exclusiva e únicamente por y para el bien de los niños y niñas, de los cuales podemos extraer algunos de los pilares en los que se sustentan sus ideas y reformas: el vitalismo, la higiene y una nueva mirada pedagógica.

Su nombre es casi sinónimo de “Escola del Bosc”, escuela creada el 8 de mayo de 1914 y con identidad libre y reformadora. Esta escuela, segregada por géneros, pretende empezar a articular la conocida “Escuela Nueva”, y entre estos y estas impulsoras nos encontramos con nuestra protagonista. Sensat intentó que los discentes fueran el centro del aprendizaje, haciéndolos protagonistas de su propia educación y haciéndolos partícipes de ella. Además, implemento la idea de la naturaleza como agente educador y de la diversidad de entornos de aprendizaje de los que se podrían beneficiar las niñas y niños. Un espacio donde, como manifestó ella, se aprendiera a vivir.

Además de educar en valores como la sensibilidad y la empatía, Rosa también fue una gran impulsora y activista del feminismo catalán, construyendo una educación que les proporcionara a las niñas una educación completa, alejándose de construcciones de género obsoletas y combinándolas con nuevas ideas de identidad. Sensat se caracterizó por divulgar un feminismo moderado, mezclando valores arcaicos y modernos y realizando una revolución sin desafiar demasiado el orden establecido.

Reforma pedagógica, aprendizaje significativo, igualdad y otros conceptos e ideas son una pequeña pincelada de la obra pedagógica, feminista y vitalista que nos podemos llevar de esta educadora.

Francesca Bonnemaison (1872-1949)

Esta pedagoga, nacida y criada en Barcelona, la podemos localizar y enmarcar dentro del movimiento feminista, conservador de raíz, pero revolucionario de espíritu, el mismo que compartía con Rosa Sensat.

Bonnemaison encontró la oportunidad y su punto de partida en el 1909, donde pudo inaugurar la primera biblioteca pública de mujeres en toda Europa. Esta biblioteca, centrada en un primer momento para mujeres obreras, ofrecía un espacio cultural y diverso donde las mujeres podían recibir una formación integral basada en el desarrollo del conocimiento científico, artístico y manual, así como de su bienestar material y moral.

Francesca, con la finalidad de llegar al mayor número de mujeres y divulgar estas ideas, creó también una escuela para mujeres donde se intentaba formar a la mujer dentro del paraguas del feminismo conservador.

De esta ilustre mujer podemos perpetuar sus ideales, propuestas y acciones reivindicativas y libertarias, así como su inconformismo y las herramientas de cambio que nos transmite. Por muy difícil que parezca, solo hace falta mirar al pasado y ver las huellas que han dejado figuras como ella.

Maria Montessori (1870-1952)

Esta renacentista italiana del S.XIX-XX se podría caracterizar por la gran valoración y capacidad que les otorga a las niñas y niños en sus etapas más tempranas.

Al ver que la educación inicial era fundamental en su posterior desarrollo, Montessori quiso basarse en estos aprendizajes a tan temprana edad y demostrar su vital importancia.

Según ella, los niños y niñas tienen una enorme capacidad de aprender y el rol de los  educadores, y en general de la sociedad, es el de educarlos en materia de libertad, para que ellos y ellas mismas puedan hacer frente a todos los problemas que la vida les pueda plantear, dándoles respuesta.

No solo es cuestión de entender su gran potencial, sino que también es preciso trabajar cuidando y preparando un ambiente favorable al aprendizaje, siempre teniendo en cuenta los períodos sensibles de las niñas y niños, períodos donde pueden adquirir habilidades con mucha facilidad. Montessori considera clave ser conocedor de estos fenómenos para poder anticiparse y beneficiarse.

A parte de esta puesta en escena, María transformó estas teorías en materiales didácticos que dan respuesta al conocido método Montessori. Estos materiales, confeccionados por ella misma, ayudan a trabajar competencias a través del trabajo colaborativo, la comunicación, habilidades sociales y muchas otras que resultan esenciales dentro del imaginario educativo de Montessori.

No es de extrañar que estos materiales intenten ser un soporte para el niño y niña, haciéndole protagonista de su propio aprendizaje y brindándole las herramientas necesarias para que explore, cree, se equivoque y rectifique y en definitiva, aprenda.

Montessori fue una gran impulsora de la educación libre y la cual nos da un ejemplo de que la educación es permanente, empezando así des de etapas muy tempranas y en donde cada uno es el arquitecto de su propia persona.

Helen Parkhurst (1887-1953)

Esta pedagoga neoyorquina inicia su incursión en la educación y la reforma pedagógica en una escuela rural, donde al impartir clases con discentes tan heterogéneos y diversos, se da cuenta de que el aprendizaje no se puede estandarizar, por lo que cada alumno tiene su ritmo y su manera de aprender. Basada por estos principios, Helen decide viajar por Europa, donde realizará su formación en Pedagogía y conocerá a Maria Montessori, a quien tomará como referente para desarrollar y configurar su Plan Dalton, el diamante en bruto de la obra de esta autora.

Este plan, surgido a partir de la preocupación sobre la homogeneidad del aprendizaje, tiene como pilar la erradicación de las asignaturas, convirtiendo así las clases en un “laboratorio” o, dicho de otra forma, lo conocido como “educación por proyectos”.

Esta metodología de aprendizaje pretende garantizar un aprendizaje individualizado y significativo, donde el alumnado aprenda a su ritmo y no dependa de nada ni de nadie para ir construyendo su propio conocimiento. Las materias quedan diluidas y aparecen bloques temáticos para ser desarrollados por las alumnas y alumnos, pero no responden a un nombre teórico, sino que son espacios donde la persona se desarrolla.

Este método fue muy criticado por los teóricos del momento, asociándolo a una anarquía educativa y sin visualizar la variedad de posibilidades y beneficios que ofrece a los discentes y a los docentes, los cuales pasan a ser reyes del conocimiento y la sabiduría a guías y facilitadores de herramientas de aprendizaje.

A pesar de las críticas, nos quedamos con la gran labor educativa e innovadora que nos brinda Helen Parkhurst, sin la que muy probablemente no podríamos haber llegado al punto en el que nos encontramos en esta sociedad educativa y con voluntad de cambio.

Fuente:

http://www.aikaeducacion.com/recursos/mujeres-educacion-cuatro-nombres-voluntad-transformacion-pedagogica/

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El pacto por la educación en Medellín

Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

Medellín fue reconocida por la Unesco como la primera Ciudad del Aprendizaje en Colombia. El profesor Julián de Zubiría reflexiona sobre la nominación y los retos que se derivan para la ciudad y para el país.

Medellín llegó a ser considerada una de las ciudades más violentas del mundo. El momento más crítico se alcanzó en 1991. Era la época en la que Pablo Escobar ofrecía 2 millones de pesos por un policía muerto y en la que César Gaviria, expresidente de la República, estima que el capo mandó matar 400 policías solo en el mes de enero de 1990. Escobar se entregó el 8 de mayo de 1991 y fue detenido en la cárcel de Envigado, conocida popularmente como la “Catedral”, por los lujos con los que él mismo quiso adornar su “prisión”. Para aquel momento, el número de homicidios por cada 100.000 habitantes era de 369. Hoy dicha cifra ha bajado a 19,2. Por ello, desde hace mucho, Medellín no está en la lista de las ciudades más violentas ni de Colombia ni del mundo. Es un logro gigantesco en tan solo 26 años.

Hoy Medellín sobresale por otras cosas y es de una de ellas que vamos a hablar en estas líneas. Se trata del gran pacto que se viene realizando en la ciudad en los últimos años entre la alcaldía, el sector empresarial, las universidades públicas y privadas, los principales colegios de la ciudad, el Parque Explora, el Centro de formación de docentes MOBA y medios de comunicación tan importantes como El Colombiano y El Mundo. Se trata de la Alianza más importante que se haya realizado en el país con el propósito de garantizar el derecho y la mejora en la calidad de la educación. Prácticamente están todos los que deben estar en un Pacto por la educación, por lo que es un verdadero ejemplo para el país, convertido ya en referente de otras ciudades como Cali y Manizales que avanzan un poco más lentamente.

El Pacto ya dio su primer fruto de talla internacional: Medellín ha sido nombrada como la primera Ciudad del aprendizaje de Colombia y la catorceava de América Latina. Esta es una iniciativa de la UNESCO que busca impulsar los Objetivos de Desarrollo Sostenible previstos para el 2030, entre los cuales, se enfatiza en la necesidad de “asegurar la calidad y la pertinencia educativa y de promover oportunidades de aprendizaje para todos” (Objetivo No. 4). Para lograrlo, la entidad internacional busca comprometer a los habitantes de una ciudad y al Estado a trabajar por garantizar educación inclusiva, aprendizaje para toda la vida y el uso de los más variados y diversos escenarios posibles como los parques, el transporte público, el hogar o el trabajo, entre otros. Se trata de realizar diversos procesos educativos, muy especialmente ligados al arte, la inclusión, la participación y la lectura.

La Revista Semana Educación convocó el pasado 5 de diciembre un encuentro para conocer las experiencias de Villa María, en Argentina, y Miraflores, en Perú, y para ver qué hizo Medellín para recibir la distinción y qué retos se le plantean a la ciudad frente al futuro. Estas dos pequeñas ciudades latinoamericanas son también pioneras en sus respectivos países como Ciudades del Aprendizaje nominadas por la UNESCO. Su experiencia es muy rica en lo que tiene que ver con la participación de la música, la danza, la escultura y el circo en múltiples escenarios públicos de la ciudad. También en programas de inclusión, en bibliotecas públicas y en participación ciudadana.

Medellin ha implementado diversos programas tendientes a consolidar el derecho a la educación. Entre ellos, los principales serían: Contamos con vos, un esfuerzo institucional por volver a traer a la escuela a los estudiantes que la han abandonado; Tejiendo red, un programa para vincular a las madres a los procesos educativos de los menores; Buen comienzo, para garantizar atención educativa a madres gestantes y a niños hasta los tres años. Territorio STEM + H, que es la versión de los programas de Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, pero incorporando el contenido de Humanidades. También se destaca un programa de formación integral contra el matoneo: Entornos protectores.

Sin duda, lo logrado en Medellín es algo especialmente importante. Es evidente el compromiso, la voluntad política y la amplia alianza entre los diversos niveles del sistema educativo y el conjunto de las fuerzas vivas de la ciudad, impulsada para seguir trabajando por el derecho y por la calidad. Eso es lo que le reconoce UNESCO con la nominación de Medellín como la primera Ciudad del aprendizaje en Colombia, lo cual le garantiza intercambios y transferencias de conocimiento con otras ciudades del mundo. Sin embargo, la nominación debe entenderse esencialmente como un reto y si no se asumen adecuadamente los obstáculos, es posible que no tenga los efectos previstos a mediano plazo. El próximo año habrá nuevas elecciones de mandatarios en el país y es esencial que se garantice la continuidad y potencialidad a futuro.

El principal reto que tiene Medellín en la actualidad en materia educativa es, efectivamente, generar un cambio de modelo pedagógico. Si no lo logramos, el esfuerzo de toda la ciudad habrá sido en vano. ¿De qué serviría un gran compromiso político y social para construir una Ciudad del aprendizaje si en las escuelas siguiéramos centrados en la trasmisión de informaciones impertinentes y fragmentarias sobre símbolos químicos, algoritmos o datos históricos o geográficos? ¿De qué serviría que llenáramos la ciudad de bibliotecas públicas, si los niños en las escuelas siguieran estudiando gramática, caligrafía y ortografía, en clases que deberían estar dedicadas a consolidar las competencias comunicativas para hablar, escribir, escuchar y leer? Necesitamos cambiar el modelo pedagógico de las escuelas, para que efectivamente los niños consoliden sus competencias y no se dediquen a acumular informaciones, como desafortunadamente sigue siendo la costumbre y la tradición en la mayoría de instituciones educativas actuales. Por ello, en las escuelas actuales los niños todavía no aprehenden ni a leer ni a escribir ni a pensar. El cambio, por tanto, es más profundo y está asociado a una muy completa transformación curricular, la cual debe apuntar a una formación más integral de los estudiantes y a un trabajo más conjunto entre los docentes, algo en lo que seguimos muy atrás hoy en día.

El sistema educativo actual no está contribuyendo al desarrollo humano, ya que no consolida las competencias blandas, ni favorece el cuerpo ni la sensibilidad. Es un sistema que sólo reconoce la inteligencia matemática, aunque también fracasa en su intento de desarrollarla, precisamente por el modelo formalista, tradicional y rutinario que domina. Un sistema educativo que no incluye la integralidad y en el que uno de cuyos principales talones de Aquiles está en el excesivo énfasis a los aspectos académicos, en detrimento de los socio afectivos, emocionales, éticos, estéticos y corporales.

Aprehender es reestructurar las ideas previas. Aprehende quien en realidad cambia los conceptos, los procesos y las ideas que tenía al inicio. Y esto no se logra con los currículos de 15 asignaturas, los cuales siguen siendo dominantes en los colegios de Medellín y del país.

Si queremos en realidad asumir el reto que significa convertirnos en una Ciudad del aprendizaje, entonces necesitamos impulsar la reforma pedagógica que no hemos hecho en el país. Esta reforma no será posible si no cambiamos de manera completa y estructural los actuales programas de formación de docentes en las universidades y en las Escuelas Normales del país. Los futuros docentes tienen que fortalecer sus propios procesos de lectura crítica para que puedan impulsarla en los estudiantes. Es preciso que quienes el día de mañana se convertirán en maestros consoliden las competencias ciudadanas que trabajarán en el futuro con sus estudiantes. Y nada de eso se está logrando actualmente en la gran mayoría de las facultades de educación del país. Necesitamos nuevos sistemas de formación de maestros, si en verdad queremos contribuir al desarrollo de ciudades que aprehendan de sí mismas y en múltiples escenarios y espacios. Habrá que fortalecer la formación in situ: Maestros que forman maestros.

Si no garantizamos un cambio en el modelo pedagógico, en los sistemas de formación de los docentes y en el currículo, la gran alianza que han logrado en Medellín no tendrá los frutos que se esperan.

La voluntad es fundamental para transformar algo, pero no basta por sí sola. Sin compromiso no es posible cambiar la realidad, pero tampoco se lograrían las transformaciones buscadas si los factores estructurales siguen intactos.

Por lo anterior, y tal como lo expresé a las autoridades, a los empresarios, a los directivos y a los docentes durante el evento, hay que felicitar a Medellín por el compromiso, el trabajo conjunto y el esfuerzo, pero entre todos también debemos transformar de manera más profunda las principales variables que hoy en día frenan la calidad; entre ellas, la formación de los docentes, presa hoy de modelos tradicionales, y el currículo, que en esencia sigue siendo más parecido a uno del siglo XIX que a otro del siglo XXI. Sin estos dos cambios, no será posible pasar de una enseñanza centrada en la transmisión de informaciones a otra centrada en el desarrollo humano.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/el-pacto-por-la-educacion-en-medellin/550413

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Argentina: Los puntos destacados de la reforma pedagógica que comenzará el próximo año

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Argentina / 3 de septiembre de 2017 / Autor: Josefina Hagelstrom / Fuente: Perfil

«Secundaria del Futuro”. Así define el gobierno porteño el proyecto que busca reformar la enseñanza secundaria en las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires, y que se pondrá en marcha el año que viene.

“Secundaria del Futuro”. Así define el gobierno porteño el proyecto que busca reformar la enseñanza secundaria en las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires, y que se pondrá en marcha el año que viene.

Con una prueba piloto que se realizará primero en 17 colegios, el Ministerio de Educación porteño diseñó un plan que si bien no modifica la currícula, sí plantea un esquema de cambios donde, entre otros significativos, en el último año los alumnos tendrán prácticas profesionales y podrán adelantar dos materias del CBC o de alguna formación terciaria.

Así, entre las principales modificaciones que se harán a la secundaria tal como se la conoce se destaca que su organización estará dividida en tres ciclos, los dos primeros de dos años cada uno, que serán un ciclo básico y orientativo, y un tercero en el que se buscará una formación más integradora y formativa con lo que pasará más allá de la escuela.

Por eso, las prácticas profesionales formarán parte del 50% del contenido de ese año para que los estudiantes logren “aplicar los aprendizajes en empresas y organizaciones según los talentos e intereses de cada uno”, tal como se explicó. Ese año también se buscará trabajar en el aula con las habilidades y los proyectos propios de los alumnos.

Para eso, el rol de los docentes también cambia, ya que se apuntará a un trabajo más colaborativo en clase, y que tengan un rol de guía y menos exposición. También habrá tutores y mayor uso de la tecnología. En ese contexto, sólo el 30% de la clase será para introducir los contenidos, mientras que el 70% restante apuntará al “trabajo autónomo y colaborativo”.

Siguiendo el esquema del modelo educativo finlandés, los contenidos de las materias pasarán a estar organizados en áreas de conocimiento: en lugar de ser asignaturas sueltas, se organizarán e integrarán. En este caso, una estará vinculada a Ciencias Sociales y Humanidades; otra, a Ciencia y Tecnología, y otra, a Comunicación y Expresión.

A la hora de evaluar, desaparecen las notas numéricas y se reemplazan por un sistema de créditos que los estudiantes irán acumulando acorde a su rendimiento y sus logros académicos. Habrá un mínimo de créditos para aprobar por cada área de conocimiento. También se elimina la repitencia, ya que quienes no logren reunir los créditos necesarios al finalizar el año tendrán clases de apoyo del área en la que hayan presentado las dificultades.

La reforma comenzará el año que viene en 17 escuelas de la Ciudad y alcanzará a casi 2.500 chicos. Luego se sumarán las demás, gradualmente. Una vez conocida la propuesta, se manifestaron voces a favor y en contra. Incluso hubo tomas en algunas escuelas para manifestar su rechazo.

Fuente de la Noticia:

http://www.perfil.com/sociedad/los-puntos-destacados-de-la-reforma-pedagogica-que-comenzara-el-proximo-ano.phtml

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Vietnam y Finlandia intensifican cooperación educacional

Noticias
Asia, Vietnam/ Europa, Finlandia. 15 de enero de 2017. Fuente: Vietnam  / Autor: Lương Mai Phương source.
La educación de Finlandia y el libro best-seller “La lección finlandesa 2.0” fueron temas principales de una charla efectuada en Hanoi como parte de las actividades para celebrar el centésimo aniversario del Día de la Independencia de Finlandia (6 de diciembre).

El embajador de Helsinki en Hanoi, Ilkka-Pekka Simila, anunció que la cita tiene como objetivo fomentar la cooperación educativa entre Finlandia y Vietnam.

El evento es también una buena oportunidad para compartir la experiencia educativa de Finlandia con los educadores, los padres y los niños, expresó.

Pham Chi Cuong, subdirector del Departamento de Cooperación Internacional del Ministerio de Educación, valoró que el libro “La lección finlandesa 2.0”, que explica la exitosa historia de la educación finlandesa durante las últimas cuatro décadas, es útil para Vietnam y su reforma pedagógica.

Agregó que el libro sería una inspiración para los maestros y las escuelas de Vietnam. – VNA

Fuente noticia: http://es.vietnamplus.vn/vietnam-y-finlandia-intensifican-cooperacion-educacional/69718.vnp
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