Fuente OREALC UNESCO / 15 de Mayo de 2016
Estrategias para lograrlo:
La Otra Mirada / Jueves, 10/07/2014
En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista al Dr. Atilio Borón (AB) en el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. Atilio Borón es Profesor de la Universidad de Buenos Aires, Investigador Superior del CONICET, Director del Programa Latinoamericano de Educación a Distancia en Ciencias Sociales (PLED), Ex -Secretario Ejecutivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales / CLACSO, 1997-2006.
Luis Bonilla: A partir de tu experiencia ¿cuál es el estado del arte de la educación en la región? ¿es posible hablar de una educación inclusiva de calidad en los países denominados progresistas?
Atilio Borón: Yo creo que en la región tenemos un mapa muy variado en donde lamentablemente las políticas del Banco Mundial que han llevado a la privatización de la educación superior, se han impuesto con mucha fuerza en muchos países. El caso de chile es el caso más extremo al punto tal que la presidenta actual Michelle Bachelet ha tenido que hacer una promesa muy fuerte de campaña, y está tratando de ver cómo revierte esa situación, pero el avance de esas políticas privatizadoras en el ámbito educacional se sienten también con mucha fuerza en países como México, Colombia y Perú.
Por el contrario en países progresistas o con gobiernos de izquierda o bolivarianos como en América Latina han hecho un esfuerzo muy grande para afianzar a la educación como un derecho y expandir las matriculas universitarias y evitar que el acceso a la educación superior sea visto como un lujo o una mercancía de difícil adquisición. En ese sentido estamos viendo el caso de Venezuela, uno de los más interesantes, una gran expansión de la matrícula universitaria que evidentemente en los últimos años va a rendir frutos muy positivos. Estamos también viendo cómo en Ecuador ha tenido que hacerse una reforma muy de fondo, porque había sido un país donde los avances de las políticas del Banco Mundial en materia universitaria habían provocado un verdadero desastre que el Presidente Correa tuvo que poner de corto con una política en mano muy firme, obligando a los dueños de algunos mal llamadas universidades, que en realidad no eran universidades eran simples negocios, a devolver el dinero porque estafaron a sus estudiantes. Entonces desde ahí un compromiso del estado por expandir aun más el sistema universitario público para evitar ese tipo de aberraciones como las que ocurrieron en Ecuador.
De manera tal que estamos en presencia de un momento muy importante de expansión de la matricula pública en algunos países en América Latina que compensa la otra tendencia dominante rumbo a la privatización del sistema superior.
Luis Bonilla: Tú como investigador sabes que las revoluciones del conocimiento actualmente son mucho más aceleradas de lo que eran hace tres décadas. Eso implica enormes desafíos para la formación docente. Desde tu punto de vista ¿qué requiere la formación de los profesores hoy en día para poder garantizar una educación inclusiva de calidad?
Atilio Borón: Yo creo que en primer lugar hay que tener un contacto muy estrecho con el público nuestro, con nuestros estudiantes y con las comunidades a las que debemos servir. Durante mucho tiempo la Universidad Latinoamericana estuvo orientada hacia lo que hacen sus planes de estudios, los materiales bibliográficos, la orientación general del profesorado, a emular el tipo de enseñanza o los contenidos que se producían en los países más desarrollados, sobretodo en Estados Unidos, de manera tal que se enseñaban cuestiones por ejemplo que eran irrelevantes en nuestra América al mismo tiempo que nuestros problemas que merecían nuestra atención no eran estudiados concienzudamente. Te pongo un ejemplo: las ciencias biológicas y de la salud en las escuelas de salud pública que conformaban su programa y su currículo en función de algunas universidades que existían en Estados Unidos, el mal de Chagas no era examinado, lo cual es un absurdo porque nosotros teníamos que hacer un esfuerzo que finalmente se hizo para sincronizar nuestra enseñanza con la problemática local de nuestros países, por el contrario las ciencias sociales caían en la irrelevancia y eso fue lo que pasó la última buena parte de la mitad del siglo pasado.
Luis Bonilla: Sin embargo aun nuestras universidades no tienen un banco de problemas, es decir, que referido a lo que enseñan y los problemas sociales y mucho menos un repertorio de funciones, sino que privan las modas de quienes estén en la academia y como ven su perspectiva de desarrollar la investigación. ¿No habría que pensar realmente en bancos de problemas comunes para América Latina y regionalizados que puedan conducir la labor de la investigación universitaria?
Atilio Borón: Si, yo creo que es muy importante hacer eso. De todas maneras ha habido un gran avance en estos últimos años que sería bueno no desconocer, un avance hacia la conexión entre la universidad y su medio. Lo que pasa es que la enseñanza superior o universitaria ha sufrido un muy acelerado proceso de globalización y de internacionalización y en donde en estos procesos lo que se ha impuesto era un modelo de políticas universitarias que correspondía a las necesidades de los países desarrollados. Lo que pasa es que esa internacionalización mueve muchos recursos, muchos fondos, fondos destinados a la investigación a la realización de seminarios, a la adquisición de bibliografías, habitas de perfeccionamiento, y eso ha trabajado como un elemento de control ideológico sobre nuestros universitarios, muchas veces de manera inconscientes pero no por ello menos eficaz, con lo cual las posibilidades de avanzar en una universidad vinculada a las necesidades de los pueblos ha ido haciéndose cada vez más difícil. Pero ya en la última década comienza a haber un reflujo de gente como la del Centro Internacional Miranda y muchas instituciones, universidades bolivarianas en Venezuela, y otras experiencia similares en Ecuador o en Bolivia que marcan la necesidad de volver a aquello otro, de establecer un programa regional pero de nuestra región que sean nuestros problemas los que orienten de alguna manera la capacidad de investigación y docencia que tienen nuestros universitarios. Es un camino muy largo porque Americe Latina por su prolongada condición colonial y neocolonial suele tener más vinculo con las potencias metropolitanas que con nuestros propios países. Hemos ido avanzando un poco en esa dirección pero todavía son mucho más fuertes los lazos que cada uno de nuestros países tiene con Estados Unido, con Francia, con Inglaterra, con los países europeos, que los que tenemos entre nosotros.
A veces es sorprendente lo poco que conocemos de la realidad social de nuestros vecinos, y del mundo académico de nuestros vecinos; creo que hay casos interesantes que habría que explorar en el sentido de que son países vecinos y sin embargo se dan la espalda porque están mirando al norte. Ahora ya estamos avanzando para superar esa situación pero creo que hay que promover muchos intercambios. Por ejemplo en el caso de Venezuela y de Colombia a mí siempre me sorprendió la casi nula comunicación que hay entre los académicos de esos dos países hermanos, vecinos y que además tienen tantos problemas en común. Y sin embargo las universidades tradicionalmente en Venezuela antes del chavismo, estaban mucho más orientadas hacia el norte, hacia los Estados Unidos, que hacia establecer vínculos, relaciones reciprocas entre los académicos de ambos países. Lo mismo te puedo decir del caso de Chile y Bolivia donde prácticamente no hay vinculación ninguna, e inclusive en una época no había de Brasil con ningún otro país del sur, sin embargo eso se ha ido lentamente superando. Hay indicios de que estamos avanzando en la creación de un protocolo de problemas comunes a los cuales tenemos que dedicarnos, pero rompiendo muy fuertes tendencias que nos llevan, que nos atraen, que nos arrastran en otra dirección y que tenemos que resistir porque de lo contrario nuestras universidades se convierten en meras cajas de resonancia dobladas al castellano de las preocupaciones de otros centros universitarios en Los Estados Unidos, Francia o Inglaterra.
Luis Bonilla: Precisamente una de las polémicas que hay en hacer el curso pedagógico de la izquierda regional continental, está asociado al tema de los sistemas de medición de la calidad educativa, hay quienes apuestan por aplicar pruebas como PISA, TIM, u otros rankings universitarios, y hay quienes postulan construir sistemas de evaluación pero que tengan que ver más con la vocación de los países y los procesos de integración regional. ¿Cuál es tu opinión al respecto?
Atilio Borón: yo creo que claramente lo que ha habido durante mucho tiempo ha sido una especie de imperialismo del Banco Mundial y de algunas universidades del norte que han establecido parámetros de medición de la calidad educativa que no tienen que ver con nuestras realidades. Yo he visto esto de manera muy fuerte por ejemplo en institutos de ciencias técnicas de Argentina, de Chile, de Brasil, de México, donde las evaluaciones, los puntajes que se le otorgan a los investigadores y la evaluación de la calidad educativa tienen que ver con cuánto se acercan al paradigma dominante en los Estados Unidos de evaluación, donde uno lo que tiene que someter a discusión, en primer lugar es que el paradigma dominante de cómo se hace la evaluación de la calidad en Estados Unidos, es un paradigma que está fuertemente marcado por la colonización ideológica que han sufrido las ciencias sociales y las humanidades en ese país a manos de los intereses del capital. Resulta entonces que se le otorga un premio nobel a un supuesto economista que en realidad lo que hace es una serie de cálculos matemáticos y estadísticos que no tienen absolutamente ninguna relevancia y que inclusive son incapaces de predecir y que esa es la gran pregunta.
Cuando estalla la gran crisis financiera de 2007-2008 que no fue anticipada por ningún economista ni en Estados Unidos ni en Europa ni en América Latina, se hace una reunión anual en la London School of Economic, una institución muy prestigiosa; a esa reunión protocolar asiste la Reina de Inglaterra . En el año 2009 en esa reunión con varios economistas reconocidos con el premio Nobel, donde todos estaban esperando que dijera unas palabras protocolares nada mas, la Reina empezó expresando que estaba muy a gusto de estar en ese recinto tan prestigioso, pero que les tenía una pregunta: ¿Cómo es que ninguno de ellos pudo alertarlos de la crisis tan terrible que estaba por caer sobre este planeta?
Si un economista no puede predecir una crisis de esa magnitud, que todavía hoy la estamos viviendo ¿para qué sirve? Es como un médico que ante un enfermo es incapaz de hacer un diagnóstico que diga que el paciente se puede morir o pueda tener una enfermedad grave, y esto pasa porque las ciencias sociales se han convertido en cajas de resonancia de la ideología del capital y entonces los criterios de evaluación son criterios que tienen que ver con eso. Por lo tanto, si yo tengo una tesis de doctorado que demuestra el carácter irracional del proceso de producción capitalista en países como Argentina, Venezuela o Chile, y tu lo puedes demostrar con certidumbre absoluta y matemática, eso va a ser considerado mala ciencia social. Vas a tener una pésima calificación porque se aparta de los cánones dominantes y porque se supone que lo que hace el capitalismo está bien, que la lógica del capitalismo es eficiente, es racional que el individualismo posesivo es la única manera de entender el funcionamiento de la sociedad. En cuanto tú te apartas de esos criterios estás haciendo mala ciencia social. Por eso digo que los criterios de evaluación tienen que estar dado de acuerdo a nuestras necesidades, a nuestros objetivos nacionales que tienen nuestros países.
Luis Bonilla: Tú eres investigador superior del CODICEP y profesor universitario. En tu experiencia ¿Cuál es la relación entre la investigación real práctica, no enunciativa y la universidad hoy en día?
Atilio Borón: Depende un poco de las universidades, hay universidades en las cuales no hay absolutamente nada de investigación. Desgraciadamente esa proliferación de universidades privadas que hubo en América Latina a partir de los 80 fueron universidades de tiza y pizarrón donde no había investigación. Eran simples enseñaderos donde se reproducían cursos, programas, bibliografías de otros países y no había ninguna investigación. Ahora esta tendencia se empezó a revertir en algunos países, pero el problema es que los países de América Latina tienen los clásicos problemas derivados de la deuda externa, de la crisis fiscal, del financiamiento al sector público, entonces resulta que no hay mucho dinero ahora para la investigación. Esto lo estamos viendo claramente en varios países de América Latina; huelgas docentes universitarias que se extienden por meses como en Brasil que el año pasado tuvo una huelga de las universidades federales, no de las estatales, que duró cuatro meses. Huelgas que buscaban un ajuste por inflación que no se les dio, y el recorte de fondo hace que la investigación no pueda ser realizada en las universidades. Entonces el que viene a nuestra ayuda es el Banco Mundial, o viene el Fondo Monetario Internacional o el Banco Interamericano que te dan gran cantidad de dinero para hacer la investigación, pero junto con el dinero te dicen cual es la teoría, cuál es el marco teórico, cuál es la metodología, cuál es el problema que puedes investigar y cuál es el resultado al que tienes que llegar con tu investigación. Son investigaciones de legitimación de las políticas neoliberales que promueven estos organismos internacionales que ante la crisis fiscal de muchos gobiernos en América Latina, la debilidad del financiamiento a la investigación, estos grupos pasan a ser los dadores de fondos y al mismo tiempo de la ideología, el marco teórico, y de las problemáticas a investigar en nuestras universidades.
Luis Bonilla: Tocaste el tema de los salarios de los docentes de forma tangencial al referirte a la situación en Brasil, y ahí es bueno tomar nota, porque lo sueldos de los docentes variando de acuerdo al país o la región oscilan en la actualidad entre 40 y 5000 dólares es una disparidad brutal en el salario de los docentes según el país y la región. Tal vez pareciera que en las agendas pendientes está tratar de establecer un estándar común de sueldos compartidos para las y los docentes en la región. ¿Cuál es tu posición al respecto?
Atilio Borón: Yo creo que sí, evidentemente hay una dispersión de remuneración en el sector universitario de América Latina muy grande, por supuesto esto obedece a disparidades nacionales que uno no puede menos que tomarlas en cuenta, pero tengo la impresión de que hay que hacer un esfuerzo para lograr establecer un piso común básico de remuneraciones para el sector docente que inclusive incorpore una política de becas fondo para los estudiantes universitarios y para los estudiantes que están a punto de graduarse, a los efectos de ir nivelando hacia arriba y creando contextos que permitan construir una masa crítica de universitarios latinoamericanos con condiciones de ejercer a tiempo completo su profesión. Esto supone un proceso muy riguroso de selección a los efectos de garantizar la calidad de los profesores que van a estar a cargo de todo esto; pero si evidentemente una precondición de todo eso es que haya una mínima condición que impida que existan los desniveles tan grandes que hay hoy en día en la remuneración de los docentes universitarios en toda la región. Incluso te diría que a veces se reproducen dentro de los países universidades donde hay una paga sensiblemente superior que otras, incluyendo universidades públicas. Lo cual habla de las complejidades burocráticas y administrativas que garantizan una buena remuneración del plantel docente aun dentro del mismo país.
Luis Bonilla: Tú diriges el Programa Latinoamericano de Educación a Distancia de Ciencias Sociales. Cuál es la experiencia de este programa, ¿A qué se dedica?, ¿Cómo pueden tener acceso o vincularse los docentes a tu programa en cualquier país de la región?
Atilio Borón: Este programa se inició en el año 2007 con el objetivo de hacer disponible para los universitarios y el activismo social de América Latina lo mejor que el pensamiento crítico puede ofrecer en este momento, es decir, el programa PLED (Programa Latinoamericano de Educación a Distancia en Ciencias Sociales ) para llevar las ciencias sociales a quienes las necesitan y con esto me refiero a las ciencias sociales criticas, comprometidas con el cambio, comprometidas con la necesidad de avanzar hacia una América Latina emancipada de todos los poderes económicos e imperiales que la han sometido durante tanto tiempo. Ese trabajo nos da para hacerlo disponible a todo el mundo, la internet y la educación a distancia nos ha permitido ofrecer una serie de cursos que han sido aprovechados por estudiantes y activistas de toda de América Latina incluyendo Estados Unidos, Europa y otros países del mundo interesados en tener una ciencias sociales distinta a la convencional. Yo invito a los compañeros venezolanos a que visiten nuestra página web. Ahí van a encontrar toda la información referente a nuestro sitio web, los cursos que ofrecemos a distancia y que reúnen todos los requisitos para ser acreditados luego en las principales universidades de América Latina.
Nosotros hicimos un convenio especial con la Universidad Autónoma de México y con la Universidad Federal de Rio de Janeiro mediante el cual, los estudiantes que aprueben los cursos que organiza el PLED son cursos luego validados como cursos del programa de doctorados de la UNAM y de la UFRJ. Esto le da una idea de la calidad que tienen los cursos que son impartidos en todos los casos por académicos con una trayectoria muy distinguida y en donde abarcamos temas que son fundamentales para América Latina: el tema de la geopolítica del imperialismo, el tema de la política de los mercados, el ALDO y la transformación capitalista del ALDO, el tema de la minería y el extractivismo y el debate sobre las estrategias de desarrollo en nuestros países, a medias tocamos otros temas como la filosofía políticas, pero todos con un enfoque político que no es el habitual en cualquier universidad.
Luis Bonilla: ¿Quiénes se inscriben más en este programa, los hombres, las mujeres, que grupos de etario, los jóvenes, los viejos?
Atilio Borón: En general es gente joven, hay una leve cantidad mayor de hombre que de mujeres, pero tenemos una experiencia muy interesante porque los grupos se organizan bajo un régimen de tutorías y se organizan discusiones en donde pueden tener discusiones un venezolano, un colombiano, un brasileño y se enriquece mucho el material de estudio a partir de las experiencias que aportan estos jóvenes que vienen de diferentes países que dan a conocer su experiencia social y personal que siempre da mucho enriquecimiento de la situación.
Luis Bonilla: Si tuvieras que formularle tres propuestas a los gobiernos de la región para mejorar las políticas de educación, ¿cuáles serían esas tres políticas públicas?
Atilio Borón: Primera propuesta: yo diría que tiene que haber un examen de qué es lo que estamos enseñando y qué es lo que estamos investigando hoy en las universidades. Mi propuesta seria crear un panel de expertos que diagnostiquen qué es lo que estamos enseñando y qué es lo que estamos investigando en nuestras universidades porque nos podemos encontrar con una sorpresa muy desagradable,, por ejemplo que estamos enseñando cuestiones que no tienen ninguna relevancia con la problemática actual de América Latina.
En segundo lugar hacer una política muy fuerte de promoción y de expansión de la matrícula universitaria pero garantizando al mismo tiempo la calidad, porque a veces hay experiencias en América Latina donde hay provincias que tienen una expansión muy fuerte de la matrícula pero hay un rezago en la creación de una facultad o un grupo académico que responda a un nivel de esa nueva demanda, porque resulta más fácil abrir la universidad para que entren muchos más estudiantes, que seleccionar después profesores de muy buen nivel para que den una educación de calidad. Eso no es por mala voluntad, simplemente hay un desfase de la demanda de ingreso a la universidad insatisfecha por décadas en América Latina, que hace que en cuanto abras las puertas haya un torrente de gente esperando y arriba no tienes profesores suficientes para cubrir esa demanda. Eso requiere una muy cuidadosa elaboración de una estrategia para garantizar el ingreso de estos estudiantes, pero al mismo tiempo tener la capacidad de garantizar profesores de muy buen nivel que los puedan atender y dar los cursos.
Una tercera cuestión seria tratar de buscar la manera de aumentar la inversión en educación pero garantizando al mismo tiempo la adecuada administración de esa inversión, porque a veces hay aumentos muy significativos en el presupuesto universitario pero luego el gasto que se hace de esta inversión no es el más adecuado, eso supone un equipo que investigue muy seriamente cómo aumentar la inversión pero al mismo tiempo cómo mejorar la racionalidad de los gastos que se hacen de esa inversión.
Luis Bonilla: En la región se está publicando mucho, cada región publica, cada país publica, pero hay precarios procesos de circulación de estos productos en la región. Muchas veces no llega a Venezuela las cosas que se publican en universidades de Argentina, de Chile o de Brasil; o lo que se publica en Venezuela tiene dificultad para llegar al cono sur, a Centroamérica y al norte. En tu experiencia en CLACSO, en el PLED, como profesor, ¿Cómo mejorar esos procesos de circulación en la región?
Atilio Borón: yo creo que habría que pensar ahí en un organismo regional, que estuviera a cargo de fortalecer la circulación de esas publicaciones. Hoy en día esa cuestión es bastante más sencilla de lo que era en el pasado, porque con el desarrollo tecnológico del internet, y sobre todo con la producción de libros que ha sufrido una extraordinaria revolución, hoy en día es posible que un libro que tu publiques en Venezuela se puede hacer un convenio y ese libro puede ser publicado en Argentina, en Chile, en Uruguay a un muy bajo costo porque es un libro que ya está armado, no tienes que hacer la composición, no tienes que hacer la edición. Pero todavía no tenemos ese organismo. Yo trate cuando fui secretario de la CLACSO hacer algo en esa dirección pero fue muy difícil porque hay muchos prejuicios, como por lo menos el tema de derecho de autor. Hay muchos autores de libros que no quieren saber nada de esta iniciativa porque pierden el derecho de autor. Este es un obstáculo serio con el que nos hemos tropezado, pero creo que hay que hacer un esfuerzo por avanzar porque en realidad nosotros tenemos una gran ventaja: prácticamente somos un continente que tiene una lengua en común, porque incluso la frontera lingüística que tenia Brasil con el resto de los países se ha ido diluyendo. Hoy en día puedes publicar un libro en castellano que en Brasil va a circular bastante bien, lo mismo con un libro en lengua portuguesa que con un poco mas de dificultad va a circular bastante bien en toda Latinoamérica. Pero para eso tienes que armar una red de editoriales universitarias sincronizadas que requieren de un esfuerzo importante pero que yo creo que puede tener un éxito notable en favorecer el conocimiento de todos nosotros que realmente es un problema muy serio en estos momentos.
Luis Bonilla: Para ir cerrando este primer contacto internacional, nos gustaría que le dieras un mensaje a los maestros y maestras, a los profesores y profesoras venezolanas que están en sus aulas, en sus planteles, en sus comunidades discutiendo todo el tema de la calidad educativa como una oportunidad para seguir avanzando en la transformación de nuestro sistema educativo para alcanzar mayores niveles de inclusión.
Atilio Borón: Yo les quiero mandar un gran abrazo solidario a todos los docentes, profesores investigadores de las universidades venezolanas. Se que están pasando por un momento muy difícil porque arrecia la ofensiva brutal del imperialismo y de la derecha más cavernícola de Venezuela para tratar de poner fin a un proceso emancipador, liberador como el que se inició con la elección del comandante eterno. Lo que les digo es que toda América Latina está pendiente de ustedes, sabemos que están dando una batalla enorme en condiciones muy adversas, pero sabemos que ustedes tienen un temple muy especial, que no se van a arredrar por las dificultades, y que realmente van a utilizar esa gran imaginación que tienen, que van combinar los esfuerzos que sean necesarios para lograr una educación de calidad para los jóvenes universitarios de Venezuela. El avance ha sido notable, tal vez ustedes que están todos los días no se dan cuenta de lo mucho que ha cambiado y de lo bien que ha cambiado, pero quienes visitamos Venezuela periódicamente nos hemos dado cuenta de cómo ha evolucionado en estos 15 años para bien, y cómo el esfuerzo de ustedes ha sido fructífero. Lo que les quiero decir es que les mando un abrazo solidario, felicidades por la tarea que están haciendo e incitarlos a que sigan dando esa batalla porque ya está toda América Latina acompañándolos.
Para oir y ver el video:
Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina
Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra
Transcripción de la entrevista: Ileana Lo Priore
Edición: Marianicer Figueroa Agreda
La fecundidad del señor José Antonio Marina para realizar libros blancos sobre la educación en una determinada orientación política, primero uno sobre el profesorado y ahora otro sobre el pacto educativo, no deja lugar a dudas de que contamos con todo un gurú para guiarnos en la solución de los problemas de la educación.
¿Cómo es posible arrogarse la representación de la sociedad civilpara elaborar un libro blanco sobre el pacto educativo, cuando su legitimidad para hacerlo procede sólo de la consideración que él mismo hace y sin representar a un colectivo, movimientos ciudadano, grupo de profesionales o sector de las comunidades educativas o de la sociedad…? Nadie le ha otorgado legitimidad para tan valiosa tarea; a no ser la privada Universidad Nebrija y él mismo.
El miedo o la desazón generada por la crisis y los discursos sobre el deterioro del sistema educativo de nuestro país, que no produce trabajadores cualificados (sic), lleva a vincular el desarrollo de los sistemas educativos al crecimiento económico. Es en esta estrategia de crisis y desastre en la que se colocó el Gobierno del Partido Popular y ahora el mediático Marina, cuya finalidad poco tiene que ver con la educación, sino cada vez más con la economía capitalista, orientada por las líneas establecidas por la OCDE.
Esta es la orientación de las últimas leyes que ha emprendido el PP buscando, como ellos mismos declaran, mejorar los rendimientos para mejorar la economía nacional y la adecuación de las escuelas a entornos competitivos para producir trabajadores adaptados a las sociedades capitalistas.
Como planteaba Milton Friedman, líder intelectual del capitalismo de libre mercado, en The Wall Street Journal la crisis es una tragedia, pero «también es una oportunidad para emprender una reforma radical del sistema educativo«. Friedman afirmaba que la Administración tiene que actuar con rapidez para imponer los cambios de forma irreversible antes de que la sociedad afectada por la crisis vuelva a instalarse en lo que él denominaba la «tiranía del status quo». Lo importante era generar un estado de shock en la población que facilitara el «tratamiento de choque» de los programas de ajuste. Aprovechar momentos de trauma colectivo para dar el pistoletazo de salida a reformas económicas y sociales de corte radical. Se tiende a aceptar esos «tratamientos de choque» –decía– creyendo en la promesa de que salvarán de mayores desastres.
Por eso el PP está aprovechando la actual situación de crisis para introducir reformas que vinculen el desarrollo de los sistemas educativos al crecimiento económico y donde la educación deje de ser un valor en sí mismo. Desde cualquier enfoque educativo, con un mínimo de rigor, la educación no debe estar al servicio prioritario de las demandas del mercado, como se pretende. No es nuestro punto de vista. La educación no tiene como finalidad única conseguir personas «técnicamente competentes» (los mejores técnicos diseñaron las cámaras de gas de Auschwitz), sino formar a las futuras generaciones para que sean capaces de desarrollar y expandir sus mentes y su compromiso ciudadano por construir un mundo más justo y mejor. Esto es lo que posteriormente repercutirá en el desarrollo científico y tecnológico y en el desarrollo socioeconómico respetuoso con nuestro mundo, pero no puede ser su único objetivo. La educación debe considerarse un valor en sí misma.
Solo hay dos modelos de educación: o considerarla un bien público promovida por los Estados para el ascenso de la población en equidad (educación pública gratuita); o un servicio, una mercancía más, como la consideran las políticas de globalización y algunos organismos internacionales y que por, lo tanto, debe ser liberalizada para competir en el mercado educacional mundial.
Para estas políticas las instituciones públicas son por definición ineficientes y por ello introducen mecanismos de mercado. Entre ellos se encuentran la desregulación, la competencia, la privatización y la libre elección de servicios. Para sus promotores la provisión pública no responde a las demandas de los consumidores y no cuenta con los incentivos necesarios para la mejora educativa, como justifica Marina en su libro blanco del profesorado.
Hace treinta años Chile fue uno de los primeros laboratorios donde se experimentaron estas políticas competitivas. Le siguieron EE UU e Inglaterra. Para conseguirlas es necesaria, además de la desregulación y liberalización del sistema educativo, una financiación competitiva pública según demanda de las escuelas, evaluaciones externas con informaciones públicas para la creación de ránquines y la elección de centro. El libro de ruta que se incluyó en la Lomce.
Mejora educativa
Sin embargo, los resultados ya evaluados desdicen la prometida mejora educativa. Algunas de las consecuencias de este tipo de políticas son el aumento de centros privados financiados con dinero público (en Chile se triplicaron); la distribución de las personas por su nivel socioeconómico; la mejora de los centros sólo en aspectos formales para atraer a estudiantes buenos; la estimulación del pensamiento único y estandarizado y la sustitución del liderazgo educativo por la gestión financiera y las relaciones públicas.
Marina –que afirma en los comentarios de su blog a la propuesta del Foro de Sevilla que no es importante la financiación, ni la formación del profesorado y sus condiciones laborales, y que entrar en «eso» sería ideología y empañaría el «carácter científico» y el pacto– nos da la solución mágica. Y lo hace en poco tiempo, apenas los dos meses que le dan para hacer el encargo. Por otro lado, algo lógico ya que en realidad no inventa nada, sino que recoge las propuestas de las políticas educativas neoliberales de las dos últimas décadas que vinculan las reformas de los sistemas educativos al crecimiento económico y a la competitividad.
Consideramos arroganteafirmar que sobre la base de una serie de informes aportados por determinados organizaciones se puede definir el territorio en el que se moverá un pacto educativo que terminarán por concretar los políticos. Por cierto, para ello faltarían muchos más documentos… como la Carta por la Educación Pública, el Modelo de Educación Infantil para niños y niñas de 0 a 6 años, o la Carta por la Educación que queremos. Todos estos textos han surgido de la sociedad civil y han generado un fuerte debate entre los movimientos sociales.
Es también irresponsable afirmar que a través de «su web» como cuaderno de campo, la bitácora, el diario de la investigación· va a conseguir conectar con la sensibilidad de la ciudadanía y poder afirmar que sus sugerencias –interpretadas por el mismo y su equipo– recogerán perfecta y participativamente las demandas reales y necesarias de la sociedad civil. Por ello el profesor Marina no entiende la propuesta del Foro de Sevilla, asociaciones, movimientos y partidos políticos que han participado en la elaboración del Documento de bases para una nueva ley de educación. Acuerdo social y político educativo.
Si el señor Marina se considera un experto, que escriba como tal, pero que no se arrogue la representación de la ciudadanía. Desde esta posición es evidente que no necesita la colaboración de propuestas ciudadanas. Él se define interesadamente como experto en educación y por ello considera su gestión científica y no ideológica. Sólo necesita tiempo para redactarlo y eso lo hace bien. Felicidades por ser el adalid de las políticas de derecha en nuestro país.
Firman: Carmen Rodríguez, Enrique Díez, Rodrigo J. García, Francisco Imbernón y José Luis Pazos. Pertenecen al Foro de Sevilla, conformado por profesionales de la educación.
Por Educación Abierta – Mar 3, 2016
Álvaro Marchesi, en su visita y entrevista el pasado 23 de Febrero, nos brindó una oportunidad de reflexión magnífica al dentrarse en las ventajas, significado y posibilidades de un acuerdo educativo.
Un encuentro que buscaba responder a cuestiones sobre las crecientes voces de un “pacto” educativo. Preguntas tales como ¿Qué mitos se esconde tras la idea de pacto educativo? ¿Con qué obstáculos nos hemos ido encontrando para alcanzarlo? ¿En qué aspectos puede ser más fácil o difícil conseguirlo? ¿Cómo se puede gestionar? ¿Qué ventajas y alcance tendría? fueron respondidas durante el encuentro.
Recogemos a continuación un resumen de las interesantes reflexiones que Álvaro nos ofreció durante el mismo:
Los mitos de las reformas y de los pactos educativos.
Se ha hablado mucho sobre las reformas y pactos educativos. Por ello Álvaro comienza su charla reflexionando sobre los mitos que han surgido alrededor del pacto educativo y que están en el ambiente colectivo:
Principales Obstáculos.
¿Cuáles son los principales obstáculos para llegar a un acuerdo?:
Los temas posibles de un acuerdo.
Entonces, ¿Cuáles serían los temas y puntos posibles para un acuerdo?. Álvaro, nos presenta los diferentes puntos de un posible acuerdo y su opinión al respecto:
Los temas complicados para la educación.
En este punto nos presenta Álvaro posibles soluciones a los siguientes temas complicados para el acuerdo:
Así pues, la capacidad de decisión y autonomía se alcanza dando recursos para que el equipo directivo pueda gestionarla, en organización, en tiempos y en recursos humanos, sin prescindir del profesorado, con especialistas que colaboren y ayuden, ofreciendo así un gran margen de posibilidades. Estos cambios y proyectos se deben relacionar con el sistema de evaluación e incentivos, dando puntos a proyectos e iniciativas.
Ventajas y alcance de un pacto educativo.
Para finalizar, las ventajas y alcance que puede conllevar un pacto educativo son, según Álvaro, las siguientes:
En definitiva, Álvaro defiende que los centros deberían poder innovar, al margen de la legislación vigente. Permitamos con la supervisión, apoyo, autonomía y recursos adecuados que los centros puedan ir más allá de lo que establezca la ley.
Álvaro termina su exposición enfatizando que debemos tener presentes los aspectos financieros para apoyar la dinamización, la flexibilidad, la innovación y el apoyo a los docentes para que innoven y sientan que si lo hacen tendrán una valoración más positiva y su desempeño y trabajo será mejor.
Para finalizar el encuentro tuvimos la suerte de que Álvaro nos respondiera a una breve entrevista, sobre loselementos fundamentales para ayudar a la transformación del sistema educativo y para mejorar la calidad de la enseñanza:
También podéis ver parte del debate generado entre Álvaro, Jose Antonio Marina y los miembros de la Asociación, sobre este tema, en el siguiente vídeo:
Álvaro Marchesi es Catedrático de Psicología Evolutiva y de Educación de 
la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid. Ha sido Director General y Secretario de Estado de Educación de España, Subdirector General del Ministerio de Educación en la Subdirección General de Educación Especial, así como secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) para la Educación, la Ciencia y la Tecnología.
España/ 12 de Mayo de 2016/Periodista Digital
Recientemente han aparecido tres noticias muy preocupantes sobre el futuro de nuestro sistema educativo.
La primera es el nuevo proyecto del Ministerio de Educación sobre la evaluación final de ESO de la LOMCE, en el que se establece que no será la misma prueba para todas las Comunidades Autónomas, como decía el anterior borrador, sino que cada una de ellas elaborará, aplicará y corregirá la suya, por lo que el Ministerio continuará, como ahora, sin poder ejercer ningún control sobre los contenidos que reciben los alumnos ni sobre los niveles que se imparten en los centros, que es el aspecto más importante que pretendía solucionar el actual gobierno con la LOMCE.
Se trata de una grave equivocación, porque es justamente por no existir una evaluación final de ESO con valor académico diseñada, aplicada y corregida por el Ministerio de Educación, por lo que se han generado 17 modalidades de sistema educativo.
Esta falta de control ha sido aprovechada por los partidos independentistas para conseguir que en su comunidad se enseñe su visión de la historia, para excluir el castellano como lengua vehicular, para diversificar artificialmente los currículos y así impedir el uso de libros de texto escritos en castellano, y para reducir al máximo el número de horas dedicadas a la enseñanza de esa lengua.
La única forma que tiene el Ministerio de Educación de evitar que la España que conocemos se transforme en un conjunto de pequeños Estados malavenidos, a cuyos ciudadanos más jóvenes se les habrá inculcado lo que les separa en lugar de lo que les une, es manteniendo la idea inicial de la LOMCE de realizar una misma prueba a todos los alumnos del país al finalizar la ESO, sobre unas mismas materias, con unos mismos contenidos y con un mismo nivel de exigencia.
Además, una evaluación final de la ESO común a todos los españoles acabaría con la causa principal del fracaso de nuestro sistema educativo, que procede de que el modelo LOGSE-LOE, el que tenemos desde los años noventa, establece que las calificaciones finales de la ESO y del Bachillerato las den los propios centros, sin que el Ministerio ni las Consejerías de Enseñanza puedan intervenir.
Al no existir ningún control superior, la competencia entre los centros por conseguir alumnos les ha llevado a tener que aprobar a bastantes alumnos que no llegan al aprobado, para tener suficientes alumnos con los que llenar las aulas de los cursos siguientes, ya que si no lo hicieran, estos se irían a otros centros más permisivos. Y lo peor es que el bajo nivel de exigencia que así se genera, hace que muchos alumnos no se esfuercen y no adquieran hábitos de trabajo ni capacidad de esfuerzo y, en consecuencia, que cada vez se aprenda menos en nuestros centros.
En cambio, si se hicieran las evaluaciones finales de ESO de la LOMCE -el primer año en forma de diagnóstico- cada centro conocería su situación real, los alumnos verían que es necesario esforzarse para aprobar y todo el sistema empezaría a reaccionar y a funcionar. Además, la labor de los profesores sería más gratificante, porque tendrían un alumnado más interesado en aprender.
La segunda noticia preocupante es la negativa de todas las Comunidades Autónomas no gobernadas por el PP a realizar la evaluación LOMCE de 6º de Primaria. Es extremadamente grave que haya responsables políticos que se nieguen a cumplir las leyes que a ellos no les gustan.
Su postura constituye un ataque directo al sistema democrático. Estos políticos debieran darse cuenta de que están poniendo en peligro la convivencia. Lo están haciendo, puesto que en nuestra sociedad no hay ningún problema porque existan muchas y distintas opiniones políticas, pero sí lo puede haber, como ya sucedió en el pasado, si no se cumple la Ley, ni se reconoce la capacidad de gobernar a quienes han ganado las elecciones.
En este caso, además, se desobedece aun siendo una evaluación que elabora, aplica y corrige cada comunidad, con el único objetivo de elaborar un informe orientativo, y sin dificultar el acceso de los alumnos a la ESO.
Si todos los ayuntamientos hicieran lo mismo, se podría pasar de las diecisiete variantes educativas autonómicas a 8.125 variantes municipales, cada una con su enfoque propio y, evidentemente, sin aceptar ningún control externo al municipio. Unas situaciones absurdas que el Ministerio tiene la obligación de evitar.
La tercera noticia preocupante es el acuerdo entre el Ministerio de Educación y la Conferencia de Rectores de las Universidades (CRUE), en el sentido de que la futura evaluación final de Bachillerato, que establece la LOMCE, no sea la misma para todas las CCAA ni dependa del Ministerio, sino que sea parecida a la actual PAU, que es diferente en cada comunidad y que depende de las Universidades. Esto constituye también un grave error.
Primero, porque si el título de Bachillerato permite el acceso a cualquier grado de cualquier Universidad, lo lógico es que todos los alumnos hayan estudiado básicamente los mismos contenidos, con los mismos niveles de exigencia y superando la misma prueba.
Actualmente no es así, por lo que resulta posible que alumnos procedentes de comunidades con menos exigencia en sus PAU pasen por delante de alumnos de la propia comunidad. Segundo, porque no se puede ser juez y parte interesada, y las Universidades, lógicamente, están muy interesadas en que aprueben todos los alumnos que se presentan, para que su profesorado no tenga ningún problema por falta de alumnado.
Esta es una de las razones de que dicha prueba la supere el 94% de los que se presentan. Por último, porque quien conoce los contenidos, los niveles y el alumnado del Bachillerato es el profesorado de Bachillerato, no el de Universidad.
Por ello, si bien, en la comisión responsable de preparar las pruebas, es conveniente que haya profesores especialistas de Universidad, la mayor parte de los miembros deben ser profesores de Bachillerato.
En breve se ha de redactar el texto definitivo del Real Decreto que regulará las evaluaciones finales de ESO y de Bachillerato y sería un grave error por parte del Ministerio de Educación que, en aras de contentar a quienes quieren anteponer sus intereses particulares al bien común del país, cediera a sus presiones. Las grandes medidas de la LOMCE, semejantes a las existentes en la mayoría de los países de nuestro entorno, estaban bien pensadas, resultan necesarias y deben ser aplicadas.
Fuente: http://www.periodistadigital.com/opinion/cultura/2016/05/12/la-ensenanza-en-peligro-en-espana.shtml
Incertidumbre en la comunidad educativa porque todavía no dispone de las normas que definirán 3º de ESO y 1º de Bachillerato a falta de mes y medio para que empiece el plazo de matrícula.
España/12 mayo 2016/Fuente: http://www.malagahoy.es/
Incertidumbre. Cerca de 28.000 alumnos de la provincia de Málaga se matricularán a partir de julio en cuarto de ESO y primero de bachillerato sin conocer todavía cómo se va a adaptar la Ley de Educación a sus planes de estudios. La comunidad escolar cruza los dedos a la espera de que la Junta les notifique las normas que regularán la aplicación de la Lomce en Andalucía y se aclaren, por ejemplo, qué materias nuevas se van a impartir dentro del abanico que la ley deja a las comunidades autónomas o cómo se ven afectadas otras que ya formaban parte del currículum académico. Portavoces oficiales de la Consejería de Educación han precisado que las instrucciones «estarán publicadas antes de que termine este curso, para que el próximo empiece con todo organizado», pero sin entrar en más detalles.
Virginia Rodríguez, directora del instituto Concha Méndez y representante en Málaga de la Asociación de Directores de Institutos de Andalucía (Adian) admite que existe inquietud porque «el curso acaba en junio y es necesario hacer previsiones de cupo y orientar a los alumnos». La novedad de mayor impacto que incluye la Lomce para cuarto de ESO es la creación de corredores académicos diferenciados para estudiantes que van a continuar en ciclos formativos o en bachillerato.
La ley de educación contempla que los alumnos de tercero (14 años) opten por Matemáticas Aplicadas (FP) o Académicas (bachillerato). Esta división da un paso más en cuarto, con materias específicas para la rama formativa. Por ejemplo, en lugar de Biología y Geología los alumnos orientados a la formación profesional estudian Ciencias Aplicadas a la Actividad Profesional, y en lugar de Economía cursan Iniciación a la Actividad Emprendedora y empresarial. «Existen una serie de posibilidades en asignaturas de oferta obligada que no sabemos si el decreto las cerrará mucho o no». En este momento hay 16.607 alumnos de tercero de ESO en Málaga formalmente aspirantes a pasar a cuarto de ESO el curso próximo.
«Si los decretos salen la semana que viene tendremos poco tiempo para estudiarlos bien, analizar los cambios que contienen respecto a los borradores con los que ahora trabajamos, encauzar bien el cupo y definir una buena oferta educativa», indica Virginia Rodríguez. Además, tampoco es fácil configurar el nuevo plan de estudios de un día para otro con los profesores que tienen, «cuando los claustros son muy estables y también tienen que ajustarse a la orden de especialidades, de modo que no todos los profesores pueden dar cualquier asignatura».
La cuadratura del círculo tiene otro fleco más en la norma que fija en 25 horas el trabajo presencial de los profesores en los centros de secundaria, otra cuestión que todavía no está claro cómo va a quedar pero que en cualquier caso es «otra dificultad de añadida porque habrá que cumplir con las 25 horas cubriendo el mínimo de dos profesores por cada ocho grupos, ratio que baja a seis grupos para las tareas de recreo y guardia».
Por otra parte, los 12.098 alumnos que han iniciado este curso el bachillerato con la Lomce también estrenarán la nueva ley educativa en segundo curso y de nuevo compartiendo este mismo escenario de alta incertidumbre. «Estamos muy cerca del periodo de matrícula y es muy difícil poder organizar el curso sin tener ya la normativa. Es un desconcierto absoluto», subraya Daniel Martín, director del instituto Nuestra Señora de la Victoria, del barrio de Martiricos.
«Por ejemplo, no sé si habrá dos o cuatro horas de Francés, no sé si podré ofrecer Anatomía que, según el borrador, es obligatoria. Las Matemáticas para humanidades, en principio, serán optativas. No se puede hacer una oferta de asignaturas sin tener claras normas», insiste. El director del instituto de Martiricos resalta las dificultades que existen para orientar y recomendar itinerarios a los alumnos que van a pasar a segundo cuando la oferta académica no está cerrada.
Para tratar de arrojar un poco de luz y hacer una previsión lo más próxima a la realidad tiene previsto realizar esta semana un sondeo entre los alumnos para pulsar sus preferencias, aunque en este momento «pero no sé si podremos cubrir sus expectativas».
María José Lagrú, directora del instituto Ben Al Jatib de Rincón de la Victoria, reconoce que existe incertidumbre y que todo va un poco lento, pero hace un llamamiento a la calma. Puntualiza que después de 20 años con responsabilidades directivas, si recibe la instrucciones en junio, puede tener para julio el segundo curso de bachillerato perfectamente cuadrado. Esta tranquilidad no es óbice para que pida «un poco de cordura» en la política educativa.
La comunidad docente está preocupada por la inestabilidad legislativa y la falta de consenso político en torno a la educación. Los continuos cambios, las incógnitas por qué va a ocurrir después de las elecciones legislativas del 26 de junio. La Asociación de Directores de Institutos de Andalucía se reunió el pasado 5 de mayo con la presidenta de la Junta de Andalucía, Susana Díaz, precisamente para transmitirle el desasosiego de la comunidad educativa. La representante en Málaga de la organización, Virginia Rodríguez, comprende que el desbarajuste es efecto de una ley impuesta sin consenso que si está saliendo adelante es «gracias al esfuerzo» de un profesorado que empieza a estar cansado de soportar los bandazos legislativos que impone cada Gobierno. En este momento, además, con todas las posibilidades que abre la próxima convocatoria a las urnas. «Nos tememos que tendremos que hacer otro sobreesfuerzo para una ley que posiblemente tenga los días contados».
En este sentido, Adian expresó a Susana Díaz la necesidad de que se promueva desde el Gobierno regional un pacto por la educación. «En general no es tanto lo que nos separa como lo que nos une. Habría que trabajar ahí y buscar una ley que nos dé 15 ó 20 años y no esté al albur de la política. La educación necesita estabilidad», afirma Virginia Rodríguez.
La prueba final de ESO, otro escollo
Paraguay/10 mayo 2016/Autor: Agencia EFE/ Fuente: http://equilibrioinformativo.com/
El Presidente Mauricio Macri se entrevistará este lunes con su par del Paraguay, Horacio Cartes, quien podría insistir sobre la diferencia económica en torno a la hidroeléctrica bilateral Yacyretá.
Por medio de un comunicado, precisan que entre sus exigencias está el aumento de la inversión en la educación, la mejora de formación docente, la reformación estructural del sistema educativo y del ministerio que lo regula, así como la entrega de almuerzo escolar.
Criticaron además que el presidente no les haya recibido todavía y que haya priorizado un viaje al exterior antes que atender la problemática estudiantil.
Cartes aún no designó al sucesor de Marta Lafuente, ministra de Educación que renunció el jueves pasado tras una protesta de los estudiantes, que la llamaban «autoritaria» y la acusaban de negarse a dialogar con ellos. Hacia unos días que se había derrumbado el techo de un colegio y casi en el mismo momento la prensa daba a conocer una licitación en la cual el ministerio de educación pagaba precios desmedidos, totalmente sobrefacturados por botellas de agua mineral de medio litro, dos litros de cocido, bocaditos, entre otros.
En el Palacio de López, sede del gobierno, en Asunción, la capital paraguaya, Riera prometió acercarse a los estudiantes, y anunció que trabajará con ellos, «hablando y viendo lo que se puede hacer ahora».
Las tres organizaciones estudiantiles (Unión Nacional de Estudiantes de Paraguay (Unepy), Federación nacional de Estudiantes Secundarios (Fenaes) y Organización Nacional de Estudiantes (ONE)), también llamaron a docentes, padres y directivos escolares a apoyar el paro indefinido, que calificaron como «causa nacional».
Fuente de la Noticia:
http://equilibrioinformativo.com/2016/05/estudiantes-en-paraguay-declaran-paro-indefinido/
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