América del Sur/Chile,17 de junio de 2017. Fuente: uchile.cl
Juan Carlos Letelier Parga, Vicepresidente del Senado de la Universidad de Chile y Davor Harasic Yaksic, Decano de la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile, tienen el agrado de invitar a usted al lanzamiento del Observatorio Legislativo de las Reformas en Educación Superior.
OL es una iniciativa conjunta de ambas instituciones que tiene por fin realizar el seguimiento de la discusión parlamentaria de proyectos de ley que tratan sobre Educación Superior (proyecto de reforma general, de universidades estatales y creación del Ministerio de Ciencia y Tecnología). Lo anterior, a través de una plataforma online y el envío de boletines virtuales semanales y mensuales, tanto a la comunidad universitaria como a la ciudadanía.
Organiza: Facultad de Derecho – Senado Universitario
América del Sur/Brasil, 17 de junio de 2017. Fuente: www.rebelion.org.
Plan Popular de Emergencia: análisis parcial de su contenido. Julia Dolce
Brasil de Fato
Para representante de estudiantes secundarios, medidas de Temer dificultan el acceso a la universidad
Militante desde los 16 años, cuando hizo parte de una agremiación estudiantil en el colegio, Camila Lanes, actual presidenta de la Unión Brasileña de Estudiantes Secundarios (UBES), no sabe si ingresará a la universidad este año. Ella había planeado hacer las pruebas de ingreso cuando terminase su mandato en la organización, pero las medidas del gobierno golpista de Michel Temer para la educación sacudieron sus convicciones.
«Brasil está viviendo una ruptura muy grande, pasé toda mi vida con el plan de ingresar a la universidad, a través del PROUNI (Programa Universidad para Todos, creado durante el gobierno de Lula y que dio más de un millón de becas a estudiantes pobres en universidades privadas ) o a través del FIES (Fondo de Financiamiento Estudiantil, también creado en el gobierno del expresidente). Hoy, cuando pienso en el futuro, no sé cuáles son las posibilidades de lograr un cupo en la universidad, porque la coyuntura ha cambiado mucho˜, lamenta.
La reforma de la enseñanza media [últimos 3 años de secundaria] en Brasil, a través de la Medida Provisional número 746 de 2016, fue sancionada por Michel Temer en febrero de 2016, el recorte de 20% en los recursos del presupuesto destinado a educación y la no realización del Plan Nacional de Educación son algunos de los puntos más criticados por la estudiante.
Camila indica que el número de estudiantes inscritos en el Examen Nacional de Enseñanza Media (ENEM) en 2017 es menor que en los últimos años, lo cual, en su opinión, es una de las consecuencias de las medidas citadas anteriormente por la estudiante. «El paquete de medidas de Michel Temer para la educación dificulta el acceso a la universidad, especialmente para los hijos de trabajadores de las capas más bajas de la sociedad.»
Privatización
Además, la estudiante destaca que la Reforma de la Enseñanza Media es favorable al contexto de privatización de la enseñanza pública, denunciada por diversos movimientos populares. «A partir del momento que las escuelas pasan por una serie de dificultades estructurales, se abre una brecha para el inicio de la discusión sobre privatización. Necesitamos garantizar que la escuela sea pública y de calidad», evalúa.
Para Fátima Aparecida da Silva, Secretaria General de la Confederación Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), la división de la enseñanza en currículos temáticos, uno de los puntos de la Reforma, es uno de los grandes problemas de la medida. De acuerdo con datos del Censo Escolar de 2016, la mayoría de los municipios brasileños (53%) tiene apenas una escuela que ofrece enseñanza media regular o educación profesional, lo que vuelve la oferta de itinerarios flexibles prácticamente inviable.
«Los municipios pequeños tendrán dificultades para ofrecer itinerarios formativos diversificados. Eso hará que se monten redes privadas de enseñanza para ofertar itinerarios profesionalizantes. Además, así se disminuye la formación integral y se ofrece una formación técnica enfocada en atender nichos de mercado», afirmó Silva.
El propio ponente de la medida provisional, el senador Pedro Chaves, del Partido Social Cristiano de Mato Grosso do Sul, estado del Centro-Oeste de Brasil, es un empresario millonario de la educación, fundador de la Universidad para el Desarrollo del Estado y de la Región del Pantanal (UNIDERP), vendida al grupo Anhanguera, una de las grandes empresas del sector, y dueño de la Escuela Mace, uno de los mayores colegios privados de la región.
La Secretaria General de la CNTE afirma que el caso de Chaves es conocido. «Él es un hombre del sector privado, que llegó al Senado como suplente de otro senador. Está exclusivamente al servicio del sector privado de la educación. No es por casualidad, es algo planeado. Con recursos públicos, pone la iniciativa privada dentro de la enseñanza media», comenta. Se procuró contactar al senador Pedro Chaves, pero este no se pronunció sobre el tema hasta el cierre de esta nota.
Plan Nacional de Educación
En la opinión de Camila Lanes, en lugar de Reforma de la Enseñanza Media, el gobierno debería privilegiar la aplicación de las directrices del Plan Nacional de Educación (PNE), documento elaborado por el Ministerio de Educación (MEC) en conjunto con las instancias representativas del sector educativo. El PNE presenta metas estructurantes para los próximos diez años para garantizar el derecho a la educación básica.
«Tal vez si el gobierno no estuviera pensando solamente en invertir en la Reforma de la Enseñanza Media, sino en la aplicación del PNE sería una salida más bien elaborada y pensada. La realización del plan fue una pauta del movimiento estudiantil brasileño que demoró más de siete años en ser conquistada, para hacer de la escuela un instrumento de ciudadanía, con una visión humanizada, no sólo enfocada en el mercado laboral», destaca.
Las principales críticas al no cumplimiento del PNE giran en torno al comprometimiento de los recursos para la educación, que quedó en evidencia con la sanción, en diciembre del año pasado, de la Propuesta de Enmienda Constitucional (PEC) 55, que establece el congelamiento de las inversiones sociales por los próximos 20 años.
Para Fátima Aparecida da Silva, la PEC 55 y el fin de las discusiones sobre la inversión de las regalías del Pre Sal en educación, representan un gran retroceso en la efectivización del PNE.
«El PNE hace una combinación de recursos, inversiones financieras, con metas a ser cumplidas. Lo que nosotros queremos en Brasil es que las riquezas del petróleo sean distribuidas con igualdad para políticas públicas, en este caso, 10% para salud y educación. Estábamos caminando en ese sentido y ahora, con estos retrocesos, caminamos para revertir todo a la iniciativa privada».
Propuestas
En contrapunto a lo que está siendo realizado por el actual gobierno, diversas entidades ligadas al Frente Brasil Popular (FBP) -que está formado por más de 80 organizaciones-, lanzaron el Plan Popular de Emergencia en el que se presentan medidas prácticas para la ampliación del derecho al acceso a educación pública de calidad.
Entre otras medidas, el Plan prevé el cumplimiento de las metas del Plan Nacional de Educación, por medio del aumento de las inversiones en el sector a 7% del Producto Interno Bruto (PIB) hasta 2019, y 10% hasta 2024, además de efectivamente destinar 75% de las regalías del petróleo y 50% del Fondo Social del Pre Sal. El documento tiene el objetivo de enumerar una serie de medidas para la recuperación económica y social del país.
El eje «Derecho a la salud, a la educación, a la cultura y a la vivienda» del Plan también propone la revocatoria total de la Reforma de la Enseñanza Media y de la alteración de las normas curriculares. Para Camila Lanes, que participó de las movilizaciones que ocuparon centenas de escuelas en 2016 contra las medidas de Temer para la educación, el Plan Popular de Emergencia es una iniciativa de extrema importancia.
Estudiantes protestan en São Paulo contra la reforma de la enseñanza media
(Fuente: UBES, tomado de Brasil de Fato)
«Elaboramos el Plan en conjunto para hallar las mejores alternativas para la crisis que el país ha vivido. Además de eso, los estudiantes también continúan manifestándose. El año pasado, Brasil entero vio nuestras movilizaciones con más de 1000 escuelas ocupadas físicamente en el país».
Sobre las críticas presentadas, la asesoría de prensa del MEC afirmó, por e mail, que la actual gestión asumió la cartera con metas no cumplidas. «Frente al escenario de atraso que ya fue constatado desde el año pasado, el MEC se viene esforzando, en asociación con estados y municipios, para el cumplimiento de las metas».
Sobre la Reforma de la Enseñanza Media, la asesoría informó que la medida «es un instrumento fundamental para la mejora de la educación en el país. «Al proponer la flexibilización de la malla curricular, el nuevo modelo permitirá que el estudiante elija el área de conocimiento para profundizar sus estudios. (…) Con esto, la enseñanza media aproximará aún más la escuela a la realidad de los estudiantes a la luz de las nuevas demandas profesionales del mercado de trabajo».
Por: Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro, Marcelino Guerra Mendoza. Integrantes del Cuerpo Académico: Intervención y Formación en Gestión Educativa. Área Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión. Universidad Pedagógica Nacional. Sede: Ajusco.
En abril, la reforma educativa se declaró muerta. Fracasó, dijeron sindicalistas, opinólogos, expertos, padres de familia, conferenciantes, periodistas, opositores y, quién lo dijera, antiguos colaboradores, como diputados y senadores del PAN y el PRD.
No es un tema nuevo, aparece una y otra vez, al final, durante o previo a las movilizaciones de los maestros inconformes; en eventos, en foros o en la presentación de programas, informes y evaluaciones parciales. Casi podría decirse que, como diagnóstico o profecía, el fracaso ha acompañado a la reforma desde un principio.
Hace casi un año, después de las grandes protestas de 2016, que tuvieron en la masacre de Nochixtlán su momento límite, la propia CNTE extendió el certificado de muerte de la reforma educativa. En el Foro Hacia la construcción del proyecto de educación democrática, realizado en agosto de 2016, en el que participaron académicos e investigadores habituales, las razones del fracaso se explicaron en cuatro puntos: el diagnóstico limitado de la problemática educativa; la concepción mercantilista de la educación; el desconocimiento de las potencialidades de participación de los maestros; y la versión equivocada de la evaluación punitiva (Regeneración, 10 Agosto de 2016. http://regeneracion.mx/cnte-realiza-foro-hacia-la-construccion-del-proyecto-de-educacion-democratica/).
Lo cierto es que, tras ese diagnóstico terminal, la reforma educativa siguió. Aunque moderando su velocidad, como en las evaluaciones obligatorias, convertidas en voluntarias (por el momento), en la administración de despidos, en las negociaciones con algunos dirigentes (como en la sección 9 y la 22) y en el reconocimiento de problemas de aplicación y diseño (como en las mismas evaluaciones, sobre todo en cuestiones de notificaciones, reactivos mal hechos e infraestructura tecnológica deficiente e insuficiente). Pero siguió, evaluando y despidiendo profesores, continuó con Escuelas al CIEN, Escuelas al Centro, la normalidad mínima, la autonomía de gestión, el control del tiempo, y todos los demás programas de la reforma, que no se ven tanto, pero ahí están, operando en el cotidiano escolar.
Siguió, también, como respuesta a una demanda reiterada de la crítica, una reforma curricular. Desde mediados de 2016 ya circulaba una versión del Nuevo Modelo Educativo, que fue presentado formalmente el 13 de marzo de 2017. En este momento, junto a otras cuestiones de coyuntura, reapareció el tema del fracaso de la reforma. Una vez más.
¿Deseo o realidad? El nuevo diagnóstico del fracaso ¿es terminal?, ¿ahora sí? O como en las otras ocasiones ¿veremos nuevas iniciativas, nuevos procesos, nuevos programas? ¿Se trata de un diagnóstico o de un deseo? Porque, hay que decirlo, en muchas ocasiones el triunfalismo y el wishful thinking conducen a la desmovilización y/o al encubrimiento.
¿Pero qué es la reforma?
No es un tema fácil, quizá aquí se encuentre uno de los principales problemas de cualquier diagnóstico. Para muchos opinantes, la reforma educativa es la evaluación docente; a partir de aquí, se elaboran silogismos muy simples. Si no se han cumplido –y ya no se pueden cumplir- las metas de la evaluación de permanencia, entonces la reforma es un fracaso. La reforma está en agonía. Su muerte es prematura y está anunciada.
Desde luego, se pueden achacar múltiples responsabilidades: que si estuvo mal hecha; que intentó abarcar demasiado; que no se pudo aplicar; que son los cangrejos de siempre; que fue por las resistencias de los maestros, sobre todo los de la CNTE; por separado, o en varias combinaciones, estas han sido las más mencionadas. Por eso, dicen, ya no va, es el gran fiasco de EPN. Lo que falta es esperar que termine el sexenio, y cuando venga otro gobierno (el de AMLO, por ejemplo), se acabará con esta pesadilla.
Nada nos gustaría más que así fuera. Sin embargo, el camino al infierno está empedrado con buenas intenciones. Este diagnóstico que da por muerta a la reforma está errado, más aún, es peligroso por dos razones fundamentales, aunque hay otras que por cuestiones de espacio no podemos tratar.
La primera es que no hay una evaluación, sino varias evaluaciones. La de ingreso es una, la de diagnóstico otra, la de promoción y permanencia, otras más. Y estas no se han detenido, siguen, aunque ralentizadas y con engaños, por ejemplo eso de que ahora serían voluntarias o que habría aumentos hasta del 30% en los ingresos de maestros con resultados destacados. No es cierto, ni son voluntarias, ni se han detenido, en muchos casos, los docentes no han recibido el estímulo prometido. Mientras la evaluación docente siga en la legislación y, sobre todo, en la Constitución, será muy complejo, en la actual composición legislativa, cambiarlas. Son constitucionales, cualquier conflicto será interpretado a la luz de ellas. Tendrán la fuerza del derecho. Es lo que siempre hacen los neoliberales: modificar las instituciones y las reglas, a su imagen, semejanza y conveniencia.
La segunda razón es más profunda. La reforma NO es la evaluación docente. Las evaluaciones SON PARTE de la reforma; pero no SON la reforma. En realidad, la reforma es un dispositivo complejo, un conjunto de acciones, instituciones, discursos, organizaciones, iniciativas, campañas que tienen como propósito reconfigurar el sistema educativo nacional, en sus fundamentos operativos, constitucionales, estratégicos y subjetivos. Su propósito central -más no el único-, es modelar la conformación de sujetos neoliberales, crear individuos que subjetiven la incertidumbre, la precariedad, la flexibilidad, la obediencia a los códigos del hipermercado educativo, útiles a la fase cognitiva del desarrollo capitalista que estamos viviendo.
Por eso la reforma inició con el magisterio, para transformar la base subjetiva de la enseñanza y cortar todas las modalidades colectivas de contratación; por eso inició doblegando a los maestros, de la CNTE, del SNTE y de todos los demás sindicatos educativos. Pero la reforma no quedó ahí, siguió con el SIGED, con la centralización de nómina mediante el FONE, con la autonomía de gestión, con las Escuelas al Centro, con la Normalidad Mínima, con las Escuelas al CIEN, con la panoplia de cursos, talleres, diplomados, seminarios y cursos a cargo de múltiples organizaciones que trabajan en red (como mostraremos en un libro próximo), que expanden e introyectan el mercado educativo, que están modificando las prácticas, los hábitos y el perfil de los docentes, y que ahora adelantan otro LADRILLO en esta reconfiguración: el Nuevo Modelo Educativo. En él se continúan los objetivos y los propósitos de la reforma: mercado educativo con sujetos flexibles, ordenados, desafiliados de toda organización colectiva y precarizados. Justo como antes se hizo en la reforma laboral.
Política de la desmovilización y del compromiso
Es comprensible que en una lucha política se pretenda minar al adversario, atacarlo por su mediocridad y sus inconsecuencias, desvalorizar sus conquistas y reducir sus alcances. Es comprensible. Del mismo modo, se entiende que las fuerzas de las resistencias necesiten valorar sus esfuerzos, reivindicar sus luchas, incluso magnificar sus logros, recordar sus víctimas y sus hazañas. Se entiende. Sin embargo, ¿qué ocurre cuando en una guerra –¡y la reforma lo es, sin duda alguna!- los diagnósticos están errados, se minimiza al adversario, se leen mal las señales, se ignoran sus movimientos? Nada bueno. Y eso es lo que muchos críticos, incluyendo los analistas de los fallos didácticos del modelo, militantes y promotores de la educación alternativa, quizá sin verlo ni quererlo, están contribuyendo a hacer.
La reforma no ha muerto, la reforma va, sigue por muchos más caminos que los de la evaluación, ciertamente ralentizada por la lucha de los maestros, y también, hay que decirlo, por las prisas del INEE y de la SEP, por sus diferencias internas, incluso por sus incompetencias. Pero la reforma va, pausada y en revisión, no precisamente para cambiar sus objetivos y estrategias, sino para adecuarlas, refinarlas y profundizarlas.
La reforma, por desgracia, no se agota en la evaluación, cada día se despliegan más acciones, más microiniciativas, más avances tácticos que pasan por instrumentales, es el caso de toda la parafernalia de cambios en la reorganización escolar, el manejo del tiempo a través de nuevos calendarios y horarios, de reuniones de consejo técnico hiper reguladas, de la priorización de ciertos contenidos y actividades en detrimento de otros, de la incorporación de nuevas figuras directivas, y recientemente también, a despecho de lo que digan quienes piensan que la reforma se hizo al revés, a través del nuevo modelo educativo. Cabe recordar que tres de los cinco ejes que lo conforman, ya estaban considerados en las leyes y en marcha en las escuelas, con la diferencia de que aumentará la batería de cursos posibles, gracias a ese amplio espectro de posibilidades de intervención que da la autonomía curricular, para introducir desde la programación neurolingüística, educación financiera, en valores (del mercado), emprendedurismo, cultura empresarial, superación personal, etc.
Los objetivos de la reforma, sus tácticas y estrategias, incluso sus instrumentos, no están muertos ni oxidados, sino en constante evolución. Las críticas de los expertos han servido, pero para llamar la atención del poder en las fallas, para exigirle eficacia, eficiencia y congruencia. Esas críticas son funcionales al poder; le sirven de acicate y de cobertura.
Pareciera que esta crítica, al concentrarse, contradictoriamente, en lo que no logró alcanzar la reforma pero no quisiéramos que sucediera, clama estar al frente para modular alcances, logros y metas, como si le interesara gobernar la reforma con otros colores y otros partidos.
Es preciso recordar que ningún mal diagnóstico gana nunca la guerra; por el contrario, desmoviliza y crea falsas expectativas; en este caso, porque la reforma está ahí, opera silenciosamente en los cambios de reglas, en los nuevos programas, aún con buenas intenciones, como parecen ser todos esos cursos de convivencia, manejo de emociones, educación para la paz, resiliencia, visitas al Museo Interactivo de Economía, talleres de resolución de conflictos, talleres de cómputo y demás acciones no evaluadoras, cada vez más relevantes de la reforma educativa; los críticos parecen no observarlas, y aún quienes se niegan a evaluarse, las realizan cotidianamente.
Por todo esto decimos: un diagnóstico que se anticipa a declarar muerta la reforma educativa, realizado en medio de una confrontación, sirve como reafirmación política y como salida declarativa ante una situación caótica y limítrofe. Su fuerza es la de la convicción y la de la apuesta. Nada más. Pero sus riesgos son mayores: encubrir los efectos metalaborales de la reforma, dejarla avanzar en las iniciativas micro que ya están modelando las prácticas, los perfiles y la identidad docente, ya se irradia en la formación de los educandos y en la organización de las escuelas. En este proceso, insistir en la muerte de la reforma, es propiciar la desmovilización y el triunfalismo. La reforma sigue, y se preparan nuevas batallas. Mejor tenerlo claro antes de que nos vuelvan a sorprender y someter.
El presente ensayo intenta clasificar las tendencias o direcciones que las reformas educativas en la educación universitaria están tomando en Latinoamérica con la finalidad de establecer y comparar su naturaleza sociopolítica desde el análisis crítico de los discursos. Hemos escogido caracterizarlas a partir de esa naturaleza primordialmente por la afirmación de Paulo Freire, resultante de sus indagaciones educativas, de que la esencia de la educación es política (1990).
Aunque no existe una definición compartida sobre el término “reforma educativa”, es posible aproximarnos a ella desde algunas propuestas realizadas por reconocidos investigadores en la materia. Uno de ellos, Popkewitz (2007), concibe la reforma como parte del proceso de regulación y reproducción social orientado fundamentalmente a reactualizar las relaciones de poder y movilidad social en una sociedad históricamente determinada teniendo en consideración las contradicciones de ese contexto ya que, en última instancia, la explican. Por otra parte, Torres (2000), la considera como conjunto de acciones políticas desplegadas desde los organismos internacionales y los Estados/gobiernos en función de la reformulación y reorientación educativa en los planos global, regional y nacional.
Ambas definiciones pueden integrarse en una redefinición que articule los componentes faltantes en una y otra sin que con ello caigamos en un sincretismo inconsistente. En consecuencia, se pudiera conceptualizar la reforma educativa como un campo de lucha por adelantar acciones de hegemonía ideológica o de significación sociocultural a través de cambios institucionales en el terreno educativo como expresión de la dinámica de intereses globales, regionales y locales contrapuestos entre diferentes grupos, clases o bloques sociales, unos reformistas y otros regresivos o contrarreformistas, ambos reproductores, y los revolucionarios o de transformación radical.
Los tres agrupamientos expresarían correspondientemente las tendencias de los distintos tipos de reforma educativa que a nuestro parecer actúan en América Latina y al interior de cada nación en particular, asumiendo por definición de tendencia la que comparten Massón y Torres “la dirección u orientación que asume este {el fenómeno educativo} en su desarrollo, resultante de la conjugación de las condiciones, factores y leyes externas e internas asociadas a este fenómeno” (2011, p.16).
Los dos primeros, el primero más que el segundo, actuarían en concordancia con los organismos internacionales que tratan de imponer una hegemonía educativa globalizadora a favor de los centros de poder mundial del capitalismo neoliberal (BM, OMC, FMI y otros), y sin afectar significativamente el orden social establecido en beneficio de las clases sociales dominantes y en detrimento de las condiciones de vida de los mayoritarios sectores populares; mientras que el tercero, actuaría en función de contrarrestar las tendencias neoliberales y globales en la educación a través de unificar criterios y creación de organismos regionales como la ALBA, entre otros, y que impulsan en sus naciones transformaciones estructurales que propicien y alcancen la justicia, la equidad e igualdad sociales en democracias populares o socialistas.
Las tendencias discursivas que signan las distintas reformas requieren ser también definidas a fin de precisar los aspectos que las identifican, así como señalar sus características más resaltantes o reveladoras ya que de esta manera podremos realizar la comparación. De aquí que las identifiquemos descriptivamente del siguiente modo:
Reformistas: acciones políticas orientadas a mejorar la educación de las mayorías pero sin afectar su dinámica estructural desigualadora y clasista reproductora ni orientada a reforzar o fortalecer cambios sustanciales en las condiciones de vida y trabajo que se pudieran propiciar en la sociedad. Reproductoras del discurso de los organismos internacionales liberales y neoliberales globalizadores aun cuando maticen algunos de sus aspectos.
Contrarreformistas: acciones políticas gubernamentales concatenadas o sectoriales que tienden a mantener, sin producir cambios significativos que no sean los de la retórica discursiva en los marcos legales de adecuación a los discursos de los organismos internacionales neoliberales pero preservando concepciones que los contradicen también, ubicándose en definitiva dentro de los mismos paradigmas y parámetros de la situación y condiciones estructurales en que se ha mantenido la educación institucional. Dichas acciones propenden a acentuar regresivamente en la mayoría de los casos, los factores de exclusión de los sectores populares y a beneficiar aun más a los sectores ya privilegiados.
Revolucionarias: acciones políticas gubernamentales dirigidas a favorecer cambios estructurales en la educación que acompañen y refuercen interactivamente los que se propician con el mismo sentido de justicia, equidad e igualdad en un marco de democracia popular o socialista en toda la sociedad. Desatienden y rechazan las orientaciones discursivas neoliberales y globalizadoras de los organismos internacionales y de los centros de poder mundial del capitalismo, enmarcándose en políticas de solidaridad y complementariedad educativas con los países y naciones de la región a través de la creación de organismos de integración regional.
En 1918 se inició en América Latina en la ciudad de Córdoba (Argentina), la insurgencia político-cultural de los estudiantes universitarios al reclamar beligerantemente la realización de la Reforma Universitaria. A partir de aquí el movimiento reformista universitario se propagó por toda la nación y por toda la región latinoamericana. Fue un acontecimiento histórico que detonó la implicación del estudiantado en las luchas revolucionarias desde entonces y hasta hoy.
El movimiento por la Reforma Universitaria, según Portantiero (1978) devino en un proceso de politización radical de los estudiantes universitarios, debido a que su dinámica de lucha descubría las fuerzas conservadoras del orden oligárquico-clerical que sujetaban las instituciones universitarias para favorecer la reproducción de una sociedad que tan solo a ellas beneficiaba en todos los órdenes en detrimento de las mayorías.
En no pocos casos, con base en el autor citado, el desarrollo de la lucha universitaria por la reforma generó organizaciones políticas de carácter nacional que participaron decisivamente en la agitación social, organización de masas y confrontación militar a favor de los cambios revolucionarios que exigían las distintas sociedades. Ese fue el caso, para tan solo señalar un ejemplo triunfante, de los estudiantes universitarios cubanos con la constitución del Movimiento 26 de Julio que lideró la lucha que dio al traste con el régimen dictatorial de Fulgencio Batista en 1958.
En general, el movimiento por la Reforma Universitaria latinoamericana ha sido un proceso de forja y contestación revolucionaria ideológico-política del estudiantado. La explicación de esto radica en que a medida que se develaba la naturaleza estructural de la universidad latinoamericana al servicio de los intereses de las oligarquías liberales que explotaban y sometían a la mayoría de los pueblos, los estudiantes tomaban conciencia y comprendían la necesidad de radicalizar políticamente sus objetivos de lucha, y de ese modo, asumían comprometerse con el cambio liberador de toda la sociedad.
De allí, que la Reforma Universitaria sea concebida como un proceso implicante del estudiantado en las luchas de liberación nacional anti-imperialista y por el socialismo que se libraron y libran históricamente en América Latina. Hay que aclarar, que no por ello, subordinaron la lucha por la reforma académica y administrativa de las universidades. Este objetivo, inicialmente tan solo de reivindicación estudiantil, devino en objetivo político estratégico de las fuerzas progresistas y revolucionarias latinoamericanas, al entender que sin la transformación de las universidades, así como de todo el sistema educativo oligárquico-liberal, no se lograría la emancipación cultural e ideológica de los pueblos sometidos; en consecuencia, la Reforma Universitaria inscribía en todos sus planos (estructural, académico, administrativo, de gestión, de servicios y otros) las tareas primordiales del movimiento revolucionario en América Latina.
Para Rama (2005), luego de la Reforma de Córdoba, la que considera la primera reforma de la educación universitaria latinoamericana, se han producido dos más, una segunda y una tercera. Estima que la primera reforma impulsó un modelo universitario caracterizado por la autonomía y cogobierno de la institución universitaria, su naturaleza pública y no privada, la gratuidad de su acceso y la exigencia del suministro de los recursos financieros para sus gastos por parte del Estado. La relación tensa entre universidades y gobiernos, junto a la de sociedades-gobiernos que se desarrolla posteriormente, explican el tipo de universidad que prevalecerá, será la autónoma y cogestionada, pública, gratuita, laica y liberal profesionalizante. Siendo esto el resultado de luchas sociales, culturales y políticas que se libraron a todo lo largo del siglo XX en América Latina.
La segunda reforma, la ubica en las décadas de los ochenta y noventa del siglo XX, y la caracteriza fundamentalmente por el peso creciente que adquiere el incremento de las instituciones privadas de educación universitaria, su diferenciación institucional, su regionalización, el crecimiento significativo de la matrícula, su reorganización académico-administrativa y la pérdida relativa de la influencia de la educación universitaria pública. Sin embargo, resalta el citado autor, que esa transformación sufrida facilitó y promovió un aumento de la inequidad social, de género y étnica en la educación universitaria de América Latina y el Caribe.
La tercera reforma la destaca a partir del presente siglo XXI por la influencia externa de los nuevos escenarios tecnológicos y económicos a nivel mundial, así como por la cada vez mayor fiscalización y regulación de los gobiernos a través de la formulación de políticas públicas de la educación universitaria. De allí la presión discursiva por mejorar la calidad educativa con el propósito de participar competitivamente en la neoliberal transnacionalización o globalización económica, y el desarrollo tecnológico de la educación virtual a nivel universitario, lo que está ocasionando una nueva tensión autonomía-gobiernos y competencia-complementariedad en la región.
No obstante los señalamientos expuestos por Rama (ob.cit), las razones que con anterioridad hemos indicado otorgan a la Reforma Universitaria de Córdoba la condición de hito histórico y referencial ideológico-político trascendente para determinar el carácter o naturaleza regional frente a la globalización de las reformas universitarias actuales, sin dejar por ello de tener en cuenta el tiempo transcurrido, los cambios dados y los aspectos coyunturales del presente. El largo alcance de los objetivos transformadores propuestos y alcanzados parcialmente la hace vigente históricamente pese a su necesaria recontextualización. Por ello, los aspectos generales derivados históricamente de la Reforma de Córdoba que han permanecido vigentes para su consideración en las propuestas discursivas de las reformas actuales, son los siguientes:
a) dinámica estructural universitaria, que destaca su organización autoritaria jerárquica o no en sistemas o subsistemas y su supeditación o no a agentes externos, bien sean éstos privados o públicos, su relacionamiento sistémico o no con el entorno u otros sistemas (la sociedad y sus necesidades y el Estado con sus políticas), y la existencia o no de su condición reinstituyente o garantizadora de modificaciones y adaptaciones a través de la democracia y autonomía universitarias; b) dinámica de gestión institucional, aludiendo con ello a las políticas de formación, investigación, extensión universitarias, y administrativa, y c) dinámica de gestión funcional-administrativa, referida a los procesos que garantizan el funcionamiento de institución a lo interno (normas, procedimientos, tecnologías, etcétera, y las relaciones que establecen los integrantes de la institución (estudiantes, profesores, trabajadores, autoridades, etcétera). Advirtiendo además, que cada una de las tres dinámicas es calificada según su cualidad definitoria en tanto sea del tipo conservadora, regresiva o progresiva, lo que facilitará definir el nudo discursivo que la clasifica con el correspondiente tipo de reforma revolucionaria, reformista o contrarreformista como la tipificamos al comienzo.
Como se puede comprobar en las evidencias de los documentos que circulan a propósito de la reforma universitaria en la región, las tendencias en América Latina y el Caribe son diversas. Hay tendencias reformistas, contrarreformistas y revolucionarias, sin embargo, en esta heterogeneidad resaltan hegemónicamente aspectos discursivos comunes, especialmente los impregnados de políticas educativas y discursivas reformistas y contrarreformistas que obedecen fragmentaria y reproductoramente a las dinámicas de gestión institucional y dinámicas de gestión funcional-administrativa, que contrarrestan y bloquean las tendencias revolucionarias, las cuales responden a dinámicas estructurales universitarias que articulan consistentemente a las otras dinámicas señaladas en un sentido auténticamente renovador.
REFERENCIAS
Freire, P. (1990). La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación. Barcelona: Editorial Paidós.
Massón R. M. y Torres C. A. (2011). La educación comparada y tendencias Educativas Caracas: Centro Internacional Miranda.
Popkewitz, T. (2007). El mito de la reforma educativo. Un estudio de las respuestas de la escuela ante un programa de cambio. Barcelona: Editorial Pomares.
————— (1994). Política, conocimiento y poder: algunas cuestiones para el estudio de las reformas educativas. Revista Educación (2005).
Portantiero, J. C. (1978). Estudiantes y políticas en América Latina. México: Editorial Siglo XXI.
Rama, C. (2005) La tercera reforma de la educación superior en América Latina. Caraca: UNESCO/Fondo Editorial IPASME.
Torres R. M. (2000) Reformas educativas en América Latina en la década de Revista Tiempo de Educar, No 14.
Fuente y autoría imagen: http://attacmurciaagcssspp.blogspot.com/2010/10/capitalismo-competitividad-y-educacion.html
Continuamos con las entregas de la tercera temporada (2016-2017) de las entrevistas sobre calidad de la educación que realiza el profesor LUIS BONILLA-MOLINA.
En esta oportunidad las entrevistas indagan la relación de calidad de la educación con las reformas y contrarreformas educativas que se implementan a nivel mundial, así como las propuestas y modelos de evaluación de los sistemas educativos a nivel internacional, y las agendas emergentes en el debate educativo global.
Este trabajo constituye un esfuerzo independiente de investigación y de pedagogía política sobre las transformaciones educativas a escala planetaria cuyo desarrollo es realizado por el accionar colectivo de un equipo de voluntarios(as) en toda Venezuela quienes forman parte del Centro Nacional de Investigaciones Educativas (CNIE), la Red Global/Glocal por la calidad educativa, el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD-IESALC UNESCO) y el portal Otras Voces en Educación.
Las opiniones y enfoques de esta entrevista no comprometen a las organizaciones e instituciones que auspician el trabajo investigativo y son de exclusiva responsabilidad del entrevistador y los entrevistados. Estas entrevistas contienen miradas plurales sobre los cambios educativos en el mundo.
Las y los interesados en establecer contacto con el equipo de producción por favor escribir a lbonilla@unesco.org.ve
Perfil del Entrevistado(a): Sergio Quiroz, pedagogo, director del Instituto de Pedagogías Criticas Peter McLaren. Es uno de los intelectuales, académicos, de América latina y el Caribe, quien viene trabajando durante los últimos años, con especial énfasis y consistencia, la integración de las propuestas de Paulo Freire, Henry Giroux y Peter McLaren para la comprensión del proceso de dominación a través de la agenda educativa que impulsan los centros de poder global, las resistencias pedagógicas y las posibilidades de otra educación posible.
Perfil del Entrevistador: Docente con 37 años de experiencia pedagógica en el aula, Coordinador Internacional de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) del IESALC-UNESCO y del Grupo de Trabajo de CLACSO sobre Reformas y Contrarreformas Educativas a nivel mundial.
LUIS BONILLA-MOLINA: En La Otra Mirada Educativa tenemos hoy como entrevistado a Sergio Quiroz, pedagogo, director del Instituto de Pedagogías Criticas Peter McLaren. Es uno de los intelectuales, académicos, de América latina y el Caribe, especialmente preocupados por el estudio de las reformas educativas, de los cambios educativos, de las contrarreformas en la región
¡Bienvenido, Sergio! a este contacto con La Otra Mirada Educativa
SERGIO QUIROZ: ¡Muchas gracias, Luis! Con mucho gusto y un honor que me entrevistes.
LUIS BONILLA-MOLINA: Sergio, ¿qué es eso del Instituto de Pedagogías Criticas Peter McLaren?
SERGIO QUIROZ: Fíjate que hace unas horas estaba yo viendo un video de una conversación de Marcos Raúl Mejía con la compañera Tuñón de Argentina, y alguien le preguntó a Marcos Raúl, ¿cómo se podía enfrentar al neoliberalismo educativo, siendo éste tan poderoso y estando actualmente en casi todos los países?
Debo señalar, que me gustó la analogía o metáfora que manejó Marcos Raúl, al decir: “Yo me imagino que estoy en un globo, por encima del continente americano y, en la noche veo muchas lucecitas, como las libélulas en una noche de libélulas. Veo una lucecita en la frontera norte de México, que es el instituto McLaren; veo otra lucecita en Michoacán, otra en Oaxaca; miles de lucecitas. Veo lucecitas en Venezuela con el Centro Internacional Miranda; veo lucecitas en Ecuador, en todos lados; pequeños grupos de tres, de cinco, de veinte, de cien, de doscientos -como es el caso de nosotros que llegamos a cientos- y todos están actuando, haciendo algo creativamente para buscar alternativas y aplicarlas de una vez, no esperar el mega proyecto”. Y entonces con esa metáfora de Marcos Raúl Mejía -compañero colombiano, que tú conoces y es nuestro amigo común- yo definiría que esa es la parte sustancial del instituto McLaren, ser una lucecita en el combate al neoliberalismo educativo.
En América Latina y el Caribe nos cansamos de esperar el megaproyecto liberador y dijimos: ¡Ey!, hay que seguir luchando por el megaproyecto, pero hay que empezar hacer algo desde ya. Y desde hace 7 años, el Instituto McLaren está trabajando en la idea de crear, de ayudar a modificar las concepciones neoliberales en la gente y transformar su mentalidad para que sean los que cambien el mundo, como decía Freire : “la educación por sí misma no va a cambiar el mundo, va a cambiar la mentalidad, la actitud, la ideología de los que pueden cambiar el mundo”. Esa es la idea fundamental del Instituto.
Te diría que, con mucha satisfacción, en este tiempo hemos alcanzado grandes logros, buenos resultados, gente que nos llega con posiciones aparentemente neutrales o incluso neoliberales, egresan del Instituto convencidos de que es necesario luchar por transformar la realidad educativa. Entonces, esa es la fundamentación primaria, dijéramos, de lo que es el Instituto McLaren.
Le pusimos McLaren, precisamente, porque consideramos que Peter McLaren, es hoy el más genuino representante de la pedagogía critica -desde luego que están Henry Giroux, a quien tú conoces también; está Michael Apple, Donaldo Macedo, y otros pedagogos críticos- pero la verdad es que muchos de ellos le dan vueltas, un poco, al asunto de enfrentarse al capitalismo. Uno de los pocos que dice que la pedagogía crítica, si no es anticapitalista no es pedagogía crítica, es Peter McLaren; y desde esa valoración del compromiso político educativo de Peter fue lo que nos llevó a ponerle el nombre de Peter a nuestra institución -pidiendo, desde luego, su autorización- y hemos tenido Luis, muy buenos resultados.
La verdad, es que estamos formando gente que viene de diferentes lugares de México -nuestro país es muy grande-; pero también tenemos estudiantes de Colombia, Chile, Argentina, España, Estados Unidos, y esperamos que de Venezuela podamos en breve tiempo tener estudiantes.
LUIS BONILLA-MOLINA: ¿Qué estudios dan de posgrados, maestrías, especializaciones, doctorados, postdoctorados?
SERGIO QUIROZ: ¡Fíjate! Empezamos con un programa de doctorado y después pedimos la autorización, -porque es un programa debidamente registrado, legalmente registrado y autorizado oficialmente para impartir estudios de cuarto nivel- para impulsar un programa más amplio, que en un solo proceso desarrollara tanto una maestría como un doctorado con posibilidades de salida intermedia. Si se continúa estudiando, después de 12 materias que posibilitan obtener la maestría y llegas hasta las 21 asignaturas, obtienes el doctorado.
En el caso del doctorado, necesitas -como en la mayoría de universidades- una tesis para obtener posgrado, y nosotros hemos diseñado una alternativa también, o una opción más a la tesis, que es el proyecto de educación popular.
Queremos que la teoría, el estudiante que egresa, la utilice para transformar su realidad inmediata; y entonces para ello los estudiantes construyen proyectos de educación popular muy bonitos, muy hermosos -desde luego muy bien sustentados teóricamente- con las mismas características de una tesis doctoral, pero con una aplicación inmediata en su entorno académico-comunitario, en su población, su poblado, en zona rural, urbana, que les resulta útil para transformar su realidad.
De esa manera, nosotros decimos que el conocimiento tiene una aplicación práctica inmediata y tanto el proceso como el resultado lo defienden en un examen de tesis. Si no la defienden bien, pues no las autorizamos a egresar; pero hasta el presente, todas han sido autorizadas -incluso tres de ellas con mención honorífica- hace unas semanas.
Cuando tú me llamaste hace un par de días, yo estaba en un examen de tesis que obtuvo mención honorifica. Fue un trabajo que presentaron unas compañeras de Baja California Sur, en los Cabos; allí donde iras tú a dictar un seminario muy pronto. Estas compañeras son de la Paz una ciudad muy cercana, un puerto. La Paz Puerto de Ilusión, dice la canción. Estas compañeras presentaron un proyecto para crearles sentido de la vida a los estudiantes de una zona muy marginada de su ciudad; un bonito proyecto, muy bien sustentado. Eso es lo que nosotros preparamos en el Instituto McLaren en el proceso de obtención de una maestría y un doctorado.
LUIS BONILLA-MOLINA: Si te pidieran mencionar cinco de los grandes temas que han planteado los egresados del Instituto McLaren, que tú recuerdes con mucha fuerza, ¿cuáles serian esos temas de sus tesis, de sus trabajos?
SERGIO QUIROZ: Recuerdo uno de aquí de La Ensenada, Baja California. Aquí en México hay como un estilo -no sé si en Venezuela también- según el cual hay algunas escuelas secundarias o preparatorias que adquieren fama de buenas escuelas, instituciones públicas y la gente hace fila en las noches para lograr un cupo en esas escuelas, ¿no sé si pase igual allá? Y hay otras que si bien son públicas, no cuestan nada o cuestan muy poco, no tienen gente tan interesada en ellas. Aquí hay una escuela que tiene esas características, la gente hace fila desde 3 días antes, se va a dormir ahí. ¿Y cuál es el efecto de ello para los profesores? Pues, que cuentan con grupos de 50 estudiantes por docente. No puede haber una buena educación, una buena asimilación con 50 estudiantes por asignatura, pero la gente tiene esa mentalidad y ya no se la puedes quitar. Es una escuela en la que todos los grupos tienen 50 hasta 60 estudiantes.
Entonces nuestros estudiantes del Doctorado diseñaron -al ver que no podían convencer a los padres de irse a otras instituciones- una estrategia en la que están mezclando educación, talleres para los padres, para decirles las ventajas de la educación en plataforma y en línea; y diseñaron una combinación de educación escolarizada y en plataforma para aligerar el trabajo de los profesores en presencial y está funcionando muy bien. Lo están aplicando perfectamente y se ha elevado incluso el aprendizaje y el desempeño -porque se ha aligerado la carga- y los muchachos y padres de familia están entrando a la plataforma y al internet. Pero este es un trabajo que requiere una gran pasión, porque es una entrega extra de los profesores, sobre todo a los tres que dirigieron el proyecto, para entrenar a los padres y a los otros compañeros en ese proyecto. Ese es uno.
Otro trabajo que nos llama poderosamente la atención, es uno que vincula la alimentación y el aprendizaje. En México tenemos un problema muy fuerte de desnutrición infantil; somos uno de los países más atrasados en eso. Entonces, esos muchachos diseñaron una estrategia para que su comunidad se eduque en la alimentación con los mismos recursos pobres que tiene la gente, aprovechar ciertos tipos alimentos que la gente no utiliza, pero que tiene grandes ventajas nutricionales y enseñarlos a alimentarse bien. Y entonces, está funcionando perfectamente el programa.
Hay otros programas de género, de exclusión, de niños indígenas; hay programas de educación superior, educación popular en educación superior; también enseñándolos en ciertas prácticas de estudio. Por ejemplo, un profesor que diseñó estrategias para estudiar en educación superior, porque a veces los muchachos no saben estudiar. Todos han sido temas muy útiles, para enfrentar problemas concretos; pero claro e incluso tenemos otros muy ambiciosos.
Estamos preparando a unas compañeras que están viendo el problema de cómo la reforma educativa, está impactando en la vida de los profesores. Ahora tenemos en México miles de profesores enfermos de estrés -no te imaginas todo el tremendo estrés que está causando la amenaza de si te evalúan te van a correr- porque si tú tienes 5 o 6 hijos y eres profesor, eso implica que debes trabajar en dos escuelas y en las dos te están amenazando con correrte; esto están generando un problema gigantesco.
Estas compañeras están diseñando un instrumento para darle sentido a la vida de los propios docentes. Porque la gente empieza a estresarse y a perderle sentido a la vida, incluso se dan casos que llegan a situaciones de amenazas de suicidio. Eso está ocurriendo hoy en México; eso está causando la llamada reforma educativa.
Ese tema, le estábamos diciendo a las compañeras, que no podían desideologizarlo. Esto tiene que ver con la ideología, la gente tiene que tomar conciencia de clase y conciencia de lucha, no sólo se trata de construir una medida remedial. Y Entonces, pues como puedes ver, son temas que en las universidades no se abordan y aquí en el Instituto McLaren lo hacemos.
LUIS BONILLA-MOLINA: Tocaste un tema sensible: Reforma educativa. México vive hoy uno de los episodios más estelares de controversia en la región respecto a la reforma en general y, muy especialmente, al tema de la evaluación de los docentes ¿El instituto McLaren ha sido convocado por el gobierno, alguna instancia, por la Secretaria de Educación Pública, por el Instituto Nacional de Evaluación, para una mesa consultiva respecto a la reforma o alguna de sus variantes?
SERGIO QUIROZ: No se nos ha invitado, pero nosotros si hemos organizado eventos. Tú participaste hace poco en un Simposio Internacional de Educación Comparada que tuvo mucho éxito. Mira, el tema de la educación en México es complejo, somos 115 millones de habitantes en México. De esos 115 millones, 74 millones de mexicanos tienen entre 15 y 64 años de edad -ya yo no me cuento entre ellos, yo ya tengo 70 años, ya salí del promedio, pero tu si entrarías en esa parte-; pero de esos 74 millones hay 31 millones, casi 32 millones, en lo que se llamaría situación de rezago educativo; es decir, 5 de esos millones, 5 de esas personas son analfabetas. 5.4 millones de analfabetismo en México; la cifra aquí es terrible
De esos 74 millones, 10 millones no han terminado su primaria y 16 millones no han terminado la secundaria. Ese tema tan grave para a este país, para la productividad, para el conocimiento, no lo aborda para nada la reforma educativa. Se han dedicado, ha echarle la culpa a los profesores y pensar que a los profesores, si los evalúan, se van a resolver los problemas, pero ¿cómo abordas el tema de este rezago? Esos cinco millones que están fuera que no saben leer y escribir, que tiene entre 15 y 64 años de edad resultan invisibles para esta reforma.
Es un tema, verdaderamente fuerte, que nos duele. Es dolorosa la cifra y que la reforma educativa no lo esté abordando lo es aún más. Es una reforma realmente laboral, es una reforma clasista, de odio de clase a los profesores. Es una reforma inspirada en el odio de una clase burguesa trasnochada -tipo Donald Trump- que está gobernando este país
Por cierto, ya viste que el presidente de México invitó a Donald Trump y a partir de eso subió la tendencia del voto en los Estados Unidos a favor de Donald Trump; es una situación condenable.
La reforma educativa no está desvinculada de eso. Somos un país que tiene muy bajos índices. Por ejemplo, nosotros participamos en la Organización Mundial del Comercio (OMC), y ahora con mucha fuerza en la OCDE, especialmente en las llamadas pruebas PISA, tú ya sabes lo que es Pisa, hasta has escrito sobre lo que es Pisa. Respecto a PISA te tengo unos datos: somos- en cuanto a alumnos por profesor- uno de los países de la OCDE con mayor relación de estudiantes por profesor, es decir un país donde le asignamos más alumnos al profesor. Mientras que el promedio de la OCDE es de 16, en México el promedio es de 30. En secundaria el promedio es de 13 para la OCDE y para nosotros es de 30; pero es promedio, porque tú te vas a encontrar en México grupos con 45 y 50 estudiantes por profesor -como el que te decía- o grupos de 28 y 30. Es difícil trabajar pedagógicamente hablando, con tantos estudiantes.
Por otra parte, está el tema del salario de los profesores. Por ejemplo, en Luxemburgo se paga 65 mil dólares al año, en Finlandia 35 mil y en México no llegamos a los 8 mil dólares al año en promedio por profesor. Y el gasto por estudiantes, somos de los países con más baja inversión por estudiante.
Si esos temas la reforma educativa los abordara estaríamos creyéndole al gobierno que quiere mejor la educación, pero no. La reforma educativa se convirtió en una reforma laboral para quitarle derechos laborales, establecidos en la constitución a los profesores.
Es una reforma que va a caer porque es inconstitucional y está hecha sobre las base al odio. Nosotros le apostamos a que en la reunión que tengan la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), se planten alternativas a la reforma educativa de la administración de Peña Nieto.
LUIS BONILLA-MOLINA: En el seminario que se realizó en la Ensenada, Baja California -al cual tú me honraste en invitarme- el Seminario Internacional de Educación Comparada, buena parte de los participantes eran docentes de base. Eso me llamó la atención, porque son docentes con una simpatía enorme por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, por la organización que combate contra la reforma educativa, lo cual es muy contrario a la imagen que se quiere dar fuera de México; como que la CNTE es un grupo aislado en 4 estados, sin simpatía del magisterio. Eso me llamo la atención mucho en el seminario. Sergio, ya que la mayoría de los estudiantes en tu instituto son docentes de base, ¿Cómo crees tú que valoran ellos el tema de la reforma? ¿Están a favor, en contra, están neutros; al respecto?
SERGIO QUIROZ: ¡Fíjate! que nosotros tenemos estudiantes de preescolar, profesores que son de preescolar, directivos, de secundaria, de primaria, profesores que trabajan como investigadores en las universidades, son nuestros estudiantes. Algunos nos llegan desinformados, todavía con esa idea que la coordinadora es un grupo de revoltosos; otros nos llegan con una idea más cercana de lo que realmente es, y otros ya militantes, que es la minoría.
Pero todos, cuando ya cursan el primer año en el instituto –nosotros no les damos dogmas ni le decimos las cosas – y les ponemos a examinar la realidad su valoración de la reforma suele cambiar. La idea es que la gente tenga una actitud fundada en la verdad y el conocimiento. Como tú dijiste, en el Seminario Comparado en el que participaste, la mayoría eran simpatizantes de esa lucha y esto es una evidencia de cómo el pensamiento crítico contribuye a ampliar la interpretación de la realidad. Cuando vemos esos resultados, en ese momento nosotros decimos, vale la pena el instituto McLaren; vale la pena el esfuerzo, vale la pena el empeño que le hemos puesto a educar para un mundo mejor.
LUIS BONILLA-MOLINA: Sergio, si te convocara la Dra. Sylvia Schmelkes, Directora del Instituto Nacional de Evaluación de México, para que le señalaras cinco cosas o cinco propuestas para mejorar el sistema educativo mexicano, desde una perspectiva crítica, ¿cuáles serian esos cinco aportes del institutito?
SERGIO QUIROZ: ¡Bueno! Yo lo primero que diría, es que el tema de la crisis de la educación -como decía el secretario de educación de John F Kennedy- debemos ubicarlo correctamente primero, porque la causa real de la mayoría de los problemas que generan eso que se llama las crisis educativas, no suelen estar dentro del aula sino hacia fuera del aula. Entonces, debemos mejorar el nivel nutricional de los niños mexicanos; un niño desnutrido no puede aprender por más buen profesor que tú seas, Luis. Si llega desnutrido, sus condiciones cerebrales no pueden dar lo suficiente para un aprendizaje significativo y, ello ya en sí mismo, es un problema muy grave que la educación tiene que atender. Una solución urgente, aunque sea remedial al problema, quizá no estructural, sería el establecer desayunos escolares y comidas en todas las escuelas públicas de este país. Es lo primero que le diría.
Un segundo tema es, mejorar la infraestructura educativa, nuestras escuelas están muy destruidas. Tenemos un sistema de telesecundarias, pero te da risa. Casi la mitad de las escuelas telesecundarias no tiene televisión, pero ¿cómo es que una escuela telesecundaria no tiene televisión o no tiene luz eléctrica? Mejorar la infraestructura.
Hacer una reforma basada, afianzada en la opinión de los profesores, es decir, consultar realmente a los profesores. Partir del hecho de que la mayoría de los maestros mexicanos son entregados, quieren a sus niños. Yo fui profesor de primaria, recuerdo como mis compañeros resolvían los problemas y por ejemplo, le compraban los lentes a aquel niño pobre que no podía ver de manera adecuada los textos o lo escrito en el cuaderno, le daban de comer al hermanito que no tenia; es decir, la labor docente, la labor del profesor(a) está basada en un empeñado especial en la condición humana de quien está en el aula, evidencia clara de cariño a su profesión. Verlo el proceso educativo así -a partir de esa idea- le permitiría a los reformadores visualizar y comprender que la educación puede mejorar si se parte de escuchar a los docentes.
Y hacer una reforma pedagógica, un modelo pedagógico, la pedagogía es la filosofía de la educación, no sólo una reforma didáctica, curricular o instrumental. Una reforma pedagógica, verdaderamente pedagógica, afincada en la educación popular. Claro está que debemos apoyarnos en la idea, de aislar todo lo que sea contaminante desde el punto de vista mercantil, como la idea de las competencias y todo eso. Nuestro artículo tercero constitucional establece, muy claramente, que la educación debe ser integral, que buscará la solidaridad y el desarrollo integral de la personalidad; es decir darle un carácter humano a la educación. Esas son las recomendaciones generales que le generaría a Doña Sylvia Schmelkes.
LUIS BONILLA-MOLINA: ¿Y el tema de los salarios y las condiciones de trabajo de los docentes?
SERGIO QUIROZ: Claro, incluiríamos a la calidad de los profesores. Tú te acuerdas que ahora en el seminario vinieron los finlandeses, venia Ana Renfors y el otro compañero -que no recuerdo su nombre ahora- y ellos nos decían: nosotros con el salario que tenemos vivimos muy bien, nosotros con el salario de primaria o de secundaria no tenemos que buscar otros trabajo, hacemos investigación, podemos a salir fuera del país a hacer estudio con nuestro propio salario, estamos descansados, holgados, no estamos preocupados por eso. Eso tiene que atenderse, un profesor estresado, un profesor hostigado por las cuentas de los bancos y por ir a buscar otros empleos no va a tener un buen desempeño. El profesor tiene que mejorar su calidad de vida y su salario, y eso mejora el ambiente en el aula, en ambiente de aprendizaje, distensiona las cosas; genera las condiciones mínimas necesarias para una nueva escuela.
LUIS BONILLA-MOLINA: Si te pidiéramos, como director del Instituto de Pedagogía critica Peter McLaren, que le dirigieras un mensaje a los maestros, maestras, a los profesores que en América Latina y el Caribe, e incluso en el propio norte del continente, están enfrentando las políticas neoliberales ¿Cuál sería ese mensaje para esos maestros que están en la primera fila de la defensa la educación pública?
SERGIO QUIROZ: En primer lugar, de reconocimiento a su empeñosa labor, de reconocimiento a la tarea de ser profesor, de reconocimiento a sentirse orgullosos de ser profesores, de ser maestros. Ello implica, rechazar rotundamente los calificativos que se lanzan desde los Estados Unidos, desde las capitales neoliberales en América Latina, culpando a los profesores, haciéndolos ver como los culpables de las crisis, como holgazanes o gentes irresponsables. Ante todo un reconocimiento a los profesores que dignamente, a pesar de esos ataques, mantienen vigente su cariño por la profesión; y decirles que es hora de empezar ya, pequeños grupos, en pequeños entornos, hacer el cambio ya, en mi escuelita para empezar, en mi grupo, en mi aula.
LUIS BONILLA-MOLINA: ¡Las lucecita de Marcos Raúl!
SERGIO QUIROZ: Darle la palabra al niño, cambiar la educación, de la educación impositiva a la educación colaborativa, respetar al niño, vincularlo con la naturaleza, sacarlo a pasear, sacarlo de excursión. La idea central es mejor formar de manera crítica a la gente más que informar- desde luego tenemos que informarla- pero lo fundamental, es formar un nuevo espíritu en la gente, gente creativa, crítica, que no se deje dominar.
LUIS BONILLA-MOLINA: Tienes en tu espalda la estatuilla de Hugo Chávez, ¿la tienes en tu mirada también?
SERGIO QUIROZ: ¡Fíjate! que es un regalo muy querido, que lo conservo desde hace muchos años, que me la trajo Peter McLaren, hace años cuando fue a Venezuela
LUIS BONILLA-MOLINA: Si recuerdo, cuando lo invitamos en esa oportunidad y lo acompañamos a comprar esa escultura.
SERGIO QUIROZ: Y me dijo te la regalo. Me gusta mucho pero prefiero regalártela porque eres mi gran amigo. Allí la tengo siempre, junta a la de Lombardo Toledano en el otro lado.
LUIS BONILLA-MOLINA: Hoy, en la Otra Mirada Educativa, conversamos desde la Ensenada, Baja California, con Sergio Quiroz. Sergio, como lo señalamos, es el director del Instituto de Pedagogía Criticas McLaren uno de los centros innovadores del pensamiento crítico en América Latina y el Caribe. Gracias, Sergio por cedernos estos minutos a La Otra Mirada Educativa
SERGIO QUIROZ: ¡Gracias a ti! Muy amable
Transcripción: Martina Puche y Carlos Bracho
Edición final: Luis Bonilla-Molina, Martina Puche y Carlos Bracho
La intención es que la Coordinadora la revise y reúna las más de 100 mil firmas para presentarla en el Senado como iniciativa ciudadana
La dirigencia nacional del PRD y su bancada en el Senado entregaron a la CNTE su proyecto de contra reforma educativa, que se procesará como iniciativa ciudadana, y en la que se busca modificar el mecanismo de evaluación.
Al entregar el proyecto elaborado por un equipo encabezado por el senador Raúl Morón a la representante de la CNTE, Mirna Santiago, la dirigente Alejandra Barrales dijo que la intención es que la Coordinadora la revise y reúna las más de 100 mil firmas que define la ley como requisito, para presentarla en el Senado como iniciativa ciudadana.
La dirigente perredista sostuvo que se trata de una alternativa y “esperamos que una vez que coordinadora procese internamente la propuesta legislativa, la regrese convertida en una iniciativa ciudadana”.
Ante el coordinador perredista, Miguel Barbosa, la dirigente agregó que la intención es garantizar educación de calidad, “con los maestros, no contra los maestros”, tras lo cual, la propia profesora Santiago señaló que se trata de una contra reforma.
“Que reafirma el carácter laico, público, obligatorio y gratuito de la educación y plantea modificaciones de fondo bajo los principios de justicia y equidad, para garantizar los derechos de profesores, alumnos, padres de familia y los demás actores involucrados a recibir educación de calidad”.
La iniciativa propone reformar el artículo 3o de la Constitución, la Ley General de Educación, la Ley del INEE, la Ley de Coordinación Fiscal y la Ley del Servicio Profesional Docente.
“Se reorienta le evaluación y dejar de ser punitiva. La evaluación se extiende a todos los componentes del Sistema Educativo Nacional”, señala el documento circulado que se pondrá a consideración de la población.
En donde se abunda que quedan salvaguardados los derechos de los trabajadores de la educación contemplados en la Constitución Mexicana y en la Ley Federal del Trabajo; los profesores de México no ven amenazados sus derechos adquiridos ni la estabilidad de sus empleos.
Brasil / lainformacion.com / 19 de octubre de 2016
Las autoridades del estado brasileño de Paraná (sur) decretaron a partir de este lunes cinco días de asueto en unos 500 colegios ocupados desde hace dos semanas por estudiantes contrarios a una propuesta de reforma educativa del gobierno de Michel Temer.
El gobierno de Paraná alegó que la medida, que afecta a unos 250.000 alumnos, busca entablar el diálogo con los estudiantes, de 13 a 18 años de edad, que llevan desde el pasado 3 de octubre durmiendo en 460 establecimientos de varios municipios de ese estado.
«Quedan pocos días para acabar el año lectivo y es necesario que el diálogo se profundice esta semana», afirmó el jefe de la Casa Civil (jefatura de gabinete) de Paraná, Valdir Rossoni.
Los estudiantes rechazan un proyecto de reforma de la educación secundaria presentado en septiembre por el nuevo gobierno conservador de Temer, que sustituyó en agosto a la depuesta Dilma Rousseff (izquierdas), que debe ser ratificado aún por el Senado.
Los jóvenes consideran que esta propuesta empobrece el pensamiento crítico por suprimir la obligatoriedad de asignaturas como filosofía o arte; afirman además que los centros no están preparados para duplicar las horas lectivas, como lo prevé el proyecto.
«Una reforma de esta magnitud tiene que discutirse con las personas a las que afectará. Pero como Temer no fue elegido para ser presidente, debe ser por eso que no sabe dialogar con el pueblo», dijo a la AFP Mateus dos Santos, presidente de la Unión Paranaense de Estudiantes de Secundaria (UPES), asegurando que profesores y padres también se unieron a las manifestaciones.
El líder estudiantil, de 18 años, afirmó que los manifestantes están abiertos al diálogo con el gobierno del estado, pero que no tienen previsto desocupar los colegios hasta que el proyecto sea retirado.
En abril de 2015, una manifestación de profesores en la capital de Paraná, Curitiba, se convirtió en una batalla campal con enfrentamientos entre los docentes y la policía, que lanzó bombas de gas y balas de goma, dejando 213 heridos.
A finales de ese año, cientos de estudiantes de Sao Paulo ocuparon unos 200 colegios para protestar contra una reforma escolar impulsada por el gobierno del estado, logrando que las autoridades dieran finalmente marcha atrás.
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