Relaciones Humanas

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Los maestros están más sanos cuando aprenden, además de enseñar

Tendencia 21

Por: Tendencias 21

Un estudio halla una fuerte correlación entre el aprendizaje, el desarrollo personal y la salud.

Diversos estudios estudios han indicado que existe un vínculo entre el aprendizaje y la salud. Por ejemplo, en 2010, un estudio de la Universidad de California en Irvine (EEUU) reveló que el aprendizaje potencia la salud del cerebro.

Ahora, una nueva investigación, realizada por científicos de la Universidad West y de la Universidad Linnaeus -ambas en Suecia- ha revelado que el aprendizaje puede tener un efecto más general en la salud. Concretamente, en la salud de los maestros de escuela.

El estudio fue realizado con una muestra aleatoria de 229 profesores de 20 escuelas de la provincia sueca de Västra Götaland. Todos ellos respondieron a un cuestionario, que incluyó mediciones sobre su salud, su capacitación y su trabajo, con aprendizaje integrado. Los datos resultantes mostraron una correlación estadística altamente significativa entre dichas mediciones.

Más concretamente, mostraron que, para tener un buen estado de salud, los maestros no necesitan solo enseñar, sino también deben aprender y desarrollarse, informa la Universidad Linnaeus en un comunicado difundido por AlphaGalileo.

Aumentar la fluidez

Un estado pleno de aprendizaje se caracterizaría por una ‘sensación de fluidez’. Esta ha sido descrita por los investigadores como el «estado de inmersión completa en una actividad», de  manera totalmente efectiva y que, al mismo tiempo, produzca «un enorme disfrute».

En el presente estudio, se probó la relación entre una medida de ese «estado de fluidez» y la salud de los maestros. Se constató así la existencia de una fuerte correlación entre ambos factores.

Según Yvonne Lagrosen, investigadora de la Universidad West y coautora del análisis, la correlación podría tener su origen en que la ‘sensación de fluidez’ hace que la carga de trabajo se perciba como más leve.

En otras palabras, que si los maestros disfrutan de su trabajo hasta el punto de quedar completamente absorbidos por él, tendrán más posibilidades de que su labor influya positivamente en su salud.

A pesar de que los investigadores reconocen que su estudio  solo ha sido llevado a cabo en escuelas -por lo que, dicen, las posibilidades de generalizar sus resultados a otros sectores son inciertas-, señalan los resultados obtenidos indican que, para estar sanos, es bueno aprender y desarrollarse constantemente, tanto en la profesión como en la vida.

En términos generales, la salud es uno de los aspectos más importantes de la vida. La mayoría de la gente define su calidad de vida en términos de independencia, seguridad, armonía, relaciones humanas y una buena salud. Sin embargo, a menudo, los factores laborales tienen un impacto negativo en la salud de los trabajadores. Se ha calculado que la mayoría de los trabajadores europeos experimentan al menos un problema de salud al año relacionado con su trabajo.

Referencia bibliográfica:

Stefan Lagrosen, Yvonne Lagrose. Work integrated learning for employee health in school. International Journal of Quality and Service Science (2014). DOI: 10.1108/IJQSS-09-2012-0015.

Fuente: http://www.tendencias21.net/Los-maestros-estan-mas-sanos-cuando-aprenden-ademas-de-ensenar_a39831.html
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Entrevista a la Socióloga Roberta Paltrinieri.»La gente feliz genera vínculos;la infeliz compra compulsivamente»

Entrevistas

Por: Clarín. 26/05/2017

Defensora de la idea de “felicidad responsable”, la entrevistada apuesta a las relaciones humanas saludables y afectivas como fórmula para salir de cualquier crisis.

Un buen día la socióloga Roberta Paltrinieri dejó de mirar vidrieras. Repasó sus hábitos de consumo y no volvió a comprarse ropa, entre otras costumbres que abandonó. “Fue un viaje al interior de lo que sucedía en la crisis de la sociedad de la abundancia que me llevó a mí y a quienes me rodean a tomar conciencia”, dice Paltrinieri, doctora en Sociología y profesora de Sociología del consumo en la Universidad de Bologna, la más antigua del mundo occidental. Fue así como se propuso orientar su vida y la de su familia hacia una felicidad responsable, término con el que bautizó a su último libro. “Mi materia de estudio surge de mi autorreflexión sobre mi comportamiento cotidiano y el de mi familia -se sincera-. Y decidimos iniciar, como pequeño núcleo, una búsqueda de comportamientos de consumo sostenible.” Sus hijos -de 8 y 12 años- crecen sabiendo que no deben derrochar agua, que la basura se debe separar según su materia prima -orgánica, papel, plástico, vidrio- y que el trueque con otras familias es divertido, sustentable y sienta bien. “Mi vida no se ha empobrecido. Como docente empleada pública, es cierto que tengo mi sueldo congelado desde hace tres años, pero también cuento con la seguridad de que mes a mes recibo mi paga. Admito que no he sentido la crisis que veo a mi alrededor, pero esto no implica que en mí no se hayan activado modos de investigación para dar con formas más virtuosas de consumo”, dice la socióloga que también dirige el Centro de Estudios Avanzados sobre el Consumo y la Comunicación del Alma Mater Studiorum de la Universidad de Bologna y es parte de la Research Network Sociology of Consumption. Y allí fue Paltrinieri detrás de la felicidad responsable que, según ella, “es un modo distinto de pensar el bienestar individual y colectivo. Es la superación de un modelo cultural que hizo del ‘Consumo, luego existo’ el leitmotiv de los últimos treinta años, a favor de un modelo cultural que valorice las relaciones antes que los símbolos de status”.

¿Dónde busca la sociedad de hoy la felicidad?

Desde el punto de vista aristotélico, el concepto de felicidad se refiere a la obtención del placer a través de una acción. Sobre la base de esta dimensión aristotélica se ha ido construyendo la sociedad de consumo. En este sistema, a través de los objetos de consumo, los hombres deberían obtener aquel placer que, de algún modo, se presupone para una cierta felicidad. La sociedad del consumo como nosotros la conocimos en Europa, desde la posguerra, es decir desde los años ‘50 hasta los inicios de esta crisis en 2008, prometió la obtención del placer basándose paradojalmente en mecanismos que producen constantemente infelicidad. Desear comprar ha sido un imperativo para la sociedad de consumo europea. Consumir y desear seguir haciéndolo por más que se posean ya muchos bienes. El problema no es la posesión de bienes sino la insaciabilidad: una promesa constante de algo que se debe desear y que una vez obtenido no da satisfacción y por eso reenvía a la necesidad constante de continuar en este accionar. De aquí nacen los procesos de consumo compulsivo. La sociedad europea y la norteamericana son sociedades enfermas desde el punto de vista de la compulsividad, porque a través de este acto se intenta calmar un ansia que está dentro nuestro y que es el estado existencial de la subjetividad en una sociedad que progresivamente ha hecho desaparecer otras formas del placer.

Con este diagnóstico, ¿hoy es posible ser feliz?

Es necesario superar la dimensión instrumental del bienestar individual para estimular un nuevo modelo que ponga en el centro el bienestar colectivo entendido como relación que desarrolla confianza, reciprocidad. Las sociedades felices son las que producen relaciones, vínculos. Las infelices son las que en el lugar de las relaciones venden productos. En síntesis: la gente feliz genera vínculos; los infelices compran compulsivamente.

Usted ha señalado que la felicidad y el bienestar no han sido medidos adecuadamente.

El primer texto que intenta superar la idea del PBI como único indicador del bienestar es el estudio que el ex presidente francés Nicolás Sarkozy encargó en 2008 al economista Joseph Stiglitz, donde se utiliza una serie de indicadores que arrojan luz sobre cómo medir el bienestar. A partir de esto, en Italia hemos desarrollado el índice de Bienestar Equitativo Sostenible -Benessere Equo e Sostenibile (BES)-. Es interesante porque hace foco en el bien relacional. De algún modo dice que la tutela del ambiente y las relaciones son fundamentales para medir el bienestar. Un elemento fundamental que está en la base de este nuevo modelo que estoy intentando promover de la felicidad responsable es la dimensión de la participación. Personas que participan en términos activos dentro de la propia comunidad son personas más felices.

¿Cómo se hace para hablar de bienestar colectivo en una sociedad de tanta desigualdad?

El modelo económico al cual nos ha habituado la sociedad de consumo es un modelo en el que lo determinante es el bienestar individual medido económicamente. El verdadero problema es que se debe correr el bienestar individual al bienestar colectivo. De hecho, las personas no viven solas, aisladas. Pero la verdadera posibilidad de producir bienestar colectivo nace de la posibilidad de producir bienes relacionales. Una cosa importante en el interior de una comunidad para desarrollar el bienestar no es tanto el dinero cuanto una buena cualidad de las relaciones humanas. El bienestar colectivo debe ser producido a través de las relaciones humanas cualitativamente buenas. Bienes relacionales producen confianza, intercambio, reciprocidad. Las relaciones se vuelven importantes también en términos de desigualdad: si yo produzco relaciones dentro de un sistema, produzco formas de solidaridad y la forma de solidaridad produce cohesión social. Donde existe la desigualdad se pueden activar estos mecanismos de la solidaridad. Si produzco individualismo, no produzco cohesión social.

Da la sensación de que en la sociedad actual sólo participan activamente los que tienen tiempo o los que abrazan una causa y militan a favor de ella. ¿Cómo se crea esta conciencia de responsabilidad compartida en el ciudadano medio?

En Italia no estamos en una fase ascendente de la democracia sino decreciente. Crisis de gobernabilidad, altos niveles de desconfianza, temas que tal vez le resulten familiares a usted … Por eso es necesario crear un nuevo pacto de confianza. Y la responsabilidad social compartida como respuesta a la crisis nos compete a todos. Tenemos que dar el salto hacia una teoría colectiva de las relaciones. Buscar cómo podemos responder a la crisis a través de nuestras capacidades específicas.

¿Cuál es hoy la principal característica del comportamiento social?

Hoy es difícil hablar de una teoría del accionar colectivo porque de hecho vivimos en una sociedad donde los procesos de socialización retrocedieron en su capacidad de orientar las relaciones. Hoy más que nunca, en esto veo también el reflejo del paradigma económico neoliberal dominante, hablamos de sujetos individualizados. De hecho, el hombre está cada vez más solo y debe responder a los desafíos de una sociedad global. Hemos perdido los valores normativos que nos orientaban. Es como si el individuo tuviera constantemente que reflexionar sobre las propias acciones. Disminuyó la mediación de la estructura. En el pensar, el comportamiento social ha retrocedido. Esto quiere decir que no hay más un cuadro normativo de referencia sino que hay que proceder por autorreflexión. Se trata de una constante necesidad de encontrar dentro de sí las fuerzas, las capacidades para responder a la emergencia o a la urgencia que el ámbito social le impone.

En usted la crisis fue una ocasión para repensar su comportamiento como consumidora. La idea de crisis como oportunidad, ¿se puede aplicar a todas las clases sociales?

Es claro que desde un punto de vista sistémico esto puede ser una oportunidad para las clases medias y altas de reflexión para repensar el propio comportamiento. Por una cuestión de insostenibilidad, es preciso pensar en un nuevo modelo para la sociedad de consumo tal como la conocemos hasta ahora. Es claro que no tienen la misma posibilidad los sectores medio y bajo que hoy están experimentando un gran desgaste. La crisis como oportunidad también nos enfrenta al problema de la desigualdad. En Italia, como seguramente también sucede en Argentina, lo que está sucediendo respecto del pasado es que estamos viendo que los mecanismos del ascenso social ligados, por ejemplo, a la instrucción, no funcionan más. Mientras en el pasado era normal que el hijo del campesino o del obrero se convirtiera en médico, hoy ese ascensor social ya no existe. Estamos asistiendo a una autorreproducción de las castas y ya no hay mecanismo de movilidad ascendente entre generaciones. Es lo ineludible de un destino: los hijos de las clases bajas no tendrán posibilidad de superar su propio status. Las nuevas generaciones están experimentando condiciones de vida peores que las de sus padres.

¿Esto es válido para ricos y pobres?

Sí. El elemento central en este proceso de pobreza es que los hijos de las clases sociales medias-altas, los hijos de la burguesía, también experimentan condiciones de vida peores que las de sus padres. Yo estoy segura de que, si mis hijos no se van al exterior y se quedan en Italia, no tendrán la condición de vida ni las oportunidades que he tenido yo.

Desde la mirada argentina, es como si Europa, aquel Primer Mundo de nuestro imaginario, estuviera descubriendo algo que nosotros, lamentablemente, ya conocemos en carne propia en materia de crisis.

En realidad lo que muchos países latinoamericanos, Argentina en primer lugar, han experimentado como técnicas de supervivencia en un mundo globalizado -siempre a favor de un Primer Mundo que como consecuencia de este intercambio desigual venía favorecido-, hoy se convirtieron en las técnicas que estamos observando para responder a nuestra propia crisis. Los argentinos nos pueden enseñar mucho al respecto.

Fuente: https://www.clarin.com/home/genera-vinculos-infeliz-compra-compulsivamente_0_r17SVIrsvQe.html

Fotografía: clarín

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Lo romántico es político

Coral Herrera Gómez

Coral Herrera Gómez

Para transformar o mejorar el mundo que habitamos hay que tratar políticamente el tema del amor, reflexionar sobre su dimensión subversiva cuando es colectivo, y su función como mecanismo de control de masas cuando se limita al mundo del romanticismo idealizado, heterocentrado y heterosexista.

Amamos patriarcalmente. Amamos democráticamente. Amamos como los capitalistas: con el ansia voraz de poseer al objeto de amor, con el ansia brutal del que colecciona piezas de caza. Nos conquistamos, nos endulzamos, nos fusionamos, nos separamos, nos destruimos mutuamente… nuestra forma de amar está impregnada de ideología, como cualquier fenómeno social y cultural.

El amor romántico que heredamos de la burguesía del siglo XIX está basado en los patrones del individualismo más atroz: que nos machaquen con la idea de que debemos unirnos de dos en dos no es casual. Bajo la filosofía del “sálvese quién pueda”, el romanticismo patriarcal se perpetúa en los cuentos que nos cuentan en diferentes soportes (cine, televisión, revistas, etc.).

A través de los cuentos que nos cuentan, asumimos los mitos, los estereotipos, los ritos y los roles de género tradicionales, y mientras consumimos ideología hegemónica, nos entretenemos y nos evadimos de una realidad que no nos gusta. Consumiendo estos productos románticos aprendemos a soñar con una utopía emocional posmoderna que nos promete la salvación eterna y la felicidad conyugal. Pero solo para mí y para ti, los demás que se busquen la vida.

Frente a las utopías religiosas o las utopías sociales y políticas, el amor romántico nos ofrece una solución individualizada, y nos mantiene distraídas soñando con finales felices.  El romanticismo sirve para que adoptemos un estilo de vida muy concreto, para que nos centremos en la búsqueda de pareja, para que nos reproduzcamos, para que sigamos con la tradición y para que todo siga como está.

El romanticismo patriarcal sirve para que todo siga como está. Unos disfrutando de sus privilegios de género, y las otras sometiéndose a los pequeños reyes absolutos que gobiernan en sus hogares. Sirve, también, para ayudarnos a aliviar un día horrible, para llevarnos a otros mundos más bonitos, para sufrir y ser felices con las historias idealizadas de otros, para olvidarnos de la realidad dura y gris de la cotidianidad. Sirve para que, sobre todo las mujeres, empleemos cantidades ingentes de recursos económicos, de tiempo y de energía, en encontrar a nuestra media naranja. Ante el fracaso, deseamos que todo cambie cuando encontremos al amor ideal que nos adore y nos acompañe en la dura batalla diaria de la vida.

Cada oveja rumiando su pena con su pareja.

Estamos rodeadas de afectos en nuestra vida, pero si no tenemos pareja decimos que “estamos solas”. Las que tienen pareja aseguran que la soledad que sienten en compañía es mucho peor. Muchas mujeres siguen creyendo que la pareja amorosa es la solución a su precariedad, a su vulnerabilidad, a sus problemas personales. Las industrias culturales y las inmobiliarias nos venden paraísos románticos para que busquemos pareja y nos encerremos en hogares felices, entornos de seguridad y aburrimiento que pueden llegar a convertirse en infiernos conyugales.
Las parejas de hoy en día siguen siendo profundamente desiguales, desequilibradas, jerárquicas, y casi todas practican la división de roles: heteros, lesbianas, bisexuales, gays… el amor es el reducto final en el que se ancla el patriarcado. El individualismo del romanticismo patriarcal nos sume en ensoñaciones románticas mientras nos quitan derechos y libertades… todavía una gran parte de la población permanece adormilada, protestando en sus casas, soñando con El Salvador o el Príncipe Azul.

Los medios de comunicación tradicionales jamás promueven el amor colectivo si no es para vendernos unas olimpiadas o un seguro de vida. Si todos nos quisiésemos mucho el sistema se tambalearía, pues está basado en la acumulación egoísta de bienes y recursos y no su gestión colectiva y solidaria. Por ello es que se prefiere que nos juntemos de dos en dos, no de veinte en veinte: es más fácil controlar a dos que a grupos de gente que se quiere.

El problema del amor romántico es que lo tratamos como si fuera un tema personal: si te enamoras y sufres, si pierdes al amado o amada, si no te llena tu relación, si eres infeliz, si te aburres, si aguantas desprecios y humillaciones por amor, es tu problema. Igual es que tienes mala suerte o que no eliges a los compañeros o compañeras adecuadas, te dicen.

Pero el problema no es individual, es colectivo: son muchas las personas que sufren porque sus expectativas no se adecúan a lo que habían soñado. O porque temen quedarse solas, porque  necesiten un marido o una esposa, o porque se decepcionan cuando comprueban que el romántico no es eterno, ni es perfecto, ni es la solución a todos nuestros problemas.

Lo personal es político, y nuestro romanticismo es patriarcal, aunque no queramos hablar de ello en los foros y asambleas.  También la gente de izquierdas y los feminismos seguimos anclados en viejos patrones de los que nos es muy difícil desprendernos. Elaboramos muchos discursos en torno a la libertad, la generosidad, la igualdad, los derechos, la autonomía… pero en la cama, en la casa, y en nuestra vida cotidiana no resulta tan fácil repartir igualitariamente las tareas domésticas, gestionar los celos, asumir separaciones, gestionar los miedos, comunicarse con sinceridad, expresar los sentimientos sin dejarse arrastrar por la ira o el dolor…

No nos enseñan a gestionar sentimientos en las escuelas, pero sí nos bombardean con patrones emocionales repetitivos y nos seducen para que imaginemos el amor a través de una pareja heterosexual de solo dos miembros con roles muy diferenciados, adultos y en edad reproductiva. Este modelo no solo es patriarcal, también es capitalista: Barbie y Ken, Angelina Jolie y Brad Pitt, Javier Bardem y Penélope Cruz, Letizia y Felipe… son parejas exitosas mitificadas por la prensa del corazón para que las tomemos como modelo a seguir. Es fácil entender, entonces, porqué damos más importancia a la búsqueda de nuestro paraíso romántico que a la de soluciones colectivas.

Para transformar o mejorar el mundo que habitamos hay que tratar políticamente el tema del amor, reflexionar sobre su dimensión subversiva cuando es colectivo, y su función como mecanismo de control de masas cuando se limita al mundo del romanticismo idealizado, heterocentrado y heterosexista.

Si me pongo romántica queer, me da por pensar que el amor de verdad podría destruir patriarcado y capitalismo juntos. Las redes de solidaridad podrían acabar con las desigualdades y las jerarquías, con el individualismo consumista y con los miedos colectivos a los “otros” (los raros, las marginadas, los inmigrantes, las presidarias, los transexuales, las prostitutas, los mendigos, las extranjeras). Para poder crear estas redes de amor tenemos que hablar mucho y trabajar mucho: queda todo el camino por hacer.

Tenemos que hablar de cómo podemos aprender a querernos mejor, a llevarnos bien, a crear relaciones bonitas, a extender el cariño hacia la gente y no centrarlo todo en una sola persona. Es hora de que empecemos a hablar de amor, de emociones y de sentimientos en   espacios en los que ha sido un tema ignorado o invisibilizado: en las universidades, en los congresos, en las asambleas de los movimientos sociales, las asociaciones vecinales, los sindicatos y los partidos políticos, en las calles y en los foros cibernéticos, las comunidades físicas y virtuales.
Hay que deconstruir y repensar el amor para poder crear relaciones más igualitarias y diversas.

Es necesario despatriarcalizar el amor, eliminar las jerarquías afectivas, desmitificar finales felices, volverlo a inventar, acabar con los estereotipos tradicionales, contarnos otras historias con otros modelos, construir relaciones diversas basadas en el buen trato, el cariño y la libertad.  Es necesario proponer otros “finales felices” y expandir el concepto de “amor”, hoy restringido para los que se organizan de dos en dos.

Ahora más que nunca, necesitamos ayudarnos, trabajar unidos por mejorar nuestras condiciones de vida y luchar por los derechos humanos para todos. Para acabar con la desigualdad, las fobias sociales, los odios y las soledades, necesitamos más generosidad, más comunicación, más trabajo en equipo, más redes de ayuda. Solo a través del amor colectivo es como podremos articular políticamente el cambio.

Confiando en la gente, interaccionando en las calles, tejiendo redes de solidaridad y cooperación, trabajando unidos para construir una sociedad más equitativa, igualitaria y  horizontal. Pensando y trabajando por el bien común, es más fácil aportar y recibir, es más fácil dejar de sentirse solo/a, es más fácil elegir pareja desde la libertad, y es más fácil diversificar afectos. Se trata, entonces, de dar más espacio al amor en nuestras vidas, de crear redes afectivas en las que podamos querernos bien, y mucho.

Que falta nos hace.

Fuente del articulo: http://www.pikaramagazine.com/2014/02/lo-romantico-es-politico/#sthash.TwDCT6W1.dpuf

Fuente de la imagen: http://djd9pi028g05f.cloudfront.net/wp-content/uploads/2014/02/amor-870×580.jpg

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Nuevos tejidos relaciones en el ámbito comunal: Desafíos desde la transcomplejidad

Dubis Cecilia Melo Buelvas

Por: Dubis Cecilia Melo Buelvas
Universidad Bolivariana de Venezuela.

RESUMEN:

El sistema emergente escuela-comunidad-consejo comunal y organizaciones sociales en la comunidad Dr. Carlos Diez del Ciervo (en adelante CDC) es objeto de la investigación “Los sistemas de agregación comunal”, cuyos avances se abordan en el presente artículo. Esta imbricación de organizaciones e instituciones se comprende como sistemas; la complejidad de un sistema la determina no sólo la heterogeneidad de sus subsistemas sino los cambios emergentes del entorno nacional a la que pertenecen. El proceso de transformación en curso en Venezuela (1999-2015) pugna por otra institucionalidad que desafía el conocimiento racional establecido. El espacio comunitario venezolano es una red dinámica en permanente transformación; en él, la escuela viene buscando formas para adecuarse e integrarse en relaciones complejas y transcomplejas en sus respectivos ámbitos de incidencia: familias, organizaciones sociales, consejos comunales y otras instituciones, las cuales han venido tejiendo otra malla relacional en el tejido social comunitario. La nueva institucionalidad comunal interactúa y se construye frente a las demandas latentes, ejerciéndose la soberanía a través del autogobierno. El estudio se inicia buscando comprender los antecedentes o modelos de escuelas integradas a su entorno; la formación docente en la transformación escolar; el enfoque de participación; y lo emergente en lo social. El marco del debate nutre la dinámica del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL) y de la Unidad Básica Integradora Proyecto (UBIC) del Programa de Formación en Gestión Social para el Desarrollo Local, en la línea de investigación Comunidad de Aprendizaje y Autogobierno Comunal, la cual implica interactuar con sujetos articulados en busca de otras epistemes transcomplejas y transdisciplinares que resignifiquen praxis sociales, académicas y comunitarias.

Palabras Clave: Consejos comunales; escuela; red dinámica; relaciones complejo.

1. INTRODUCCIÓN

La investigación sobre la interacción que se produce en la comunidad Dr. Carlos Diez del Ciervo (CDC) entre Consejo Comunal (en adelante, CC), la Unidad Educativa Mariano Picón Salas (en adelante, UEN-MPS), la Unidad Básica Distrital Gustavo Ledo (en adelante, UBDGL), el Centro de Diagnóstico Integral (CDI), el Centro de Rehabilitación Integral (CRI), la Misión Vivienda Venezuela (en adelante, MVV) y los agentes de la economía informal, busca la comprensión de cada una de ellas como organizaciones complejas y transcomplejas. Desde su entorno mediato emergen situaciones de incertidumbre, producidas por los cambios en los planos políticos, sociales y económicos que impactan el contexto comunitario, entendido como sistema vivo del sistema país, específicamente la dinámica escuela-comunidad-consejo comunal. A partir de esta imbricación, la escuela puede adecuarse a los cambios emergentes sin perder su identidad y articularse al sistema de agregación comunal, es decir, al contexto integrado por organizaciones sociales, movimientos de mujeres, grupos culturales, clubes de abuelos, entre otros, que son parte de ese sistema complejo, para contribuir así al fortalecimiento de la gestión socioeducativa tanto en la Escuela-Comunidad como en el Consejo Comunal del antedicho sector Dr. Carlos Diez del Ciervo, situado en la Parroquia Sucre, Municipio Libertador del Distrito Capital.

El proceso se inició mediante reuniones con el CC, estableciendo espacios y vínculos participativos con sus integrantes; seguidamente, el CC convocó a un taller de sistematización con actores-sujetos comunitarios, y con representantes de organizaciones e instituciones presentes en la comunidad, tales como la UEN-MPS, el CDI, el grupo de la Misión Vivienda del sector, agentes de la economía informal y el Club de Abuelos. Este espacio propició el acercamiento de la investigadora con estos actores. Las interacciones entre la investigadora, sus estudiantes y la comunidad CDC se realizan con el propósito de conocer la dinámica de las organizaciones e instituciones del sistema de agregación comunal en torno al CC. Se efectuaron varias entrevistas abiertas y conversatorios con voceros del CC, en particular con la vocera del Comité Electoral Permanente, activista que promueve la gestión participativa de CC y la integración de éste con las organizaciones e instituciones educativas, de salud y economía informal del sector.
A partir de los objetivos de la investigación se planificó la guía de entrevistas semiestructuradas a aplicar a informantes claves, los cuales aportaron información relevante para el esclarecimiento de las preguntas de la investigación, referida a interpretar las prácticas de interacción social escuela-comunidad-CC y cómo éstas contribuyen a los estilos de gestión del CC. Preguntas tales como: ¿Qué tipo de actividades realiza el CC tendentes a fortalecer la gestión de su comunidad?¿De qué forma se articulan el CC y las escuelas del sector? ¿Qué TIC se utilizan para enlazarse con la escuela, instancias del gobierno y otras organizaciones? ¿Qué uso le da el CC al INFOCENTRO de su comunidad?

Estas interrogantes permiten el desarrollo y consecución de los objetivos referidos a: 1- Caracterizar las actividades conjuntas que se producen entre escuela-comunidad-consejo comunal empleando TIC. 2- Favorecer procesos de innovación de gestión en materia de integración organizacional escuela-comunidad-consejo comunal tendentes a favorecer el fortalecimiento del autogobierno comunitario.

Para efectos del presente artículo se hace un corte donde se presentan los primeros avances de la investigación (documental y de campo), el cual sintetiza el proceso de adaptación de sus respectivas estructuras al nuevo nodo interactivo emergente, su caracterización, su génesis y su funcionamiento, mediante un acercamiento al campo a través de la comprensión de las narrativas de los sujetos obtenidas esta vez mediante entrevistas abiertas realizadas a informantes claves tanto dentro como fuera de la dinámica escolar.

2. DESARROLLO
2.1. LA EESCUELA COMO ORGANIZACIÓN TRANSCOMPLEJA.

De acuerdo a los hallazgos de este estudio la escuela es compleja, en el entendido de Etkin: “La complejidad es un enfoque que considera a la organización como espacio donde coexiste el desorden y orden, razón y sinrazón, armonías y disonancias” (2005: 28). Las relaciones de la escuela con su entorno la hacen transcompleja como nueva cosmovisión organizacional. Para Lanz:

Una cultura organizacional transcompleja no es sólo una postulación teórica de horizonte deseable; es sobre manera la emergencia de una nueva racionalidad (2001: 168) […] la transcomplejidad significa en la experiencia práctica y en las formas de pensamiento una poderosa transfiguración que conjuga una amplia gama de revoluciones micrológicas que vienen ocurriendo en los pliegues transversales de la sociedad (2001: 172)
Y continúa diciendo Lanz, “…la clave de la organización transcompleja: las competencias performativas […] en primer término es entidades irreductibles en esta nueva cultura […] es también la organización como un todo” (2001: 173).

Lo anterior implica profundizar en una interpretación sistémica de las problemáticas que subyacen a las interacciones de organizaciones e instituciones comunitarias, a fin de ampliar nuestro marco de comprensión general capaz de proveer las bases para acciones concretas en el diseño de alternativas para el desarrollo del sistema vivo de organizaciones-instituciones, sin olvidar que la escuela hace parte del sistema educativo nacional, lo que la expone a las determinantes influencias de la política nacional, pues su acción está sujeta a los lineamientos del Ministerio de Poder Popular para la Educación.

2.2. Antecedentes sobre la escuela integrada al contexto

Atendiendo la complejidad de cada contexto, me interrogo, primeramente, por el de la escuela: ¿Qué prácticas se dan al interior de la escuela que la han divorciado de su espacio sociohistórico-geográfico? ¿Qué cultura escolar se ha venido desarrollando entre los diversos actores que interactúan en ella? ¿Qué postura asumen los padres de familia? Esa desarticulación entre la escuela y la comunidad es un fenómeno compartido por los países iberoamericanos. Al respecto Ferreyro y Stramiello consideran a la escuela,

…una encrucijada sensible de las problemáticas que perturban a la sociedad contemporánea […] para comprender la institución educativa resulta necesario considerar las relaciones entre la escuela y la sociedad, una lectura de los contextos, de las condiciones de la época, es decir, la lectura de los “signos de los tiempos”…. el análisis de las problemáticas de las instituciones educativas, debe estar orientado por una actitud abierta, dialógica y crítica, atentos al vínculo que se establece y a la interacción dinámica entre la escuela y la sociedad. (2007: 1)

El análisis realizado por estas autoras se centra en la gestión participativa de la escuela y sus vínculos con el entorno escolar a través de la corresponsabilidad en los asuntos relativos a la formación de los hijos e hijas, buscando cohesión y consonancia entre la dinámica interna y la cultura escolar con la cultura del barrio donde está la escuela, condición para el desarrollo del ser ético y dialógico, capaz de re-configurar su identidad a partir de su idiosincrasia y no desde referentes culturales ajenos a él.

La Ley Orgánica de Educación (LOE) (2009), en sus artículos: 3º y 6º, busca los vínculos entre escuela-familia-comunidad, así como en la dimensión [social y] pedagógica del accionar docente. El enfoque integral de la LOE promueve la formación de un ser articulados con su familia; la cultura de su entorno, barrio, comunidad y consejo comunal, en especial la escuela.

En esa perspectiva de búsquedas, se revisan estudios realizados en escuelas ubicadas de barrios pobres de Venezuela y Colombia que abordan la realidad escolar desde la vida cotidiana de sus actores y su dinámica a la luz de los planes y programas oficiales. Entre ellas se cuenta la investigación titulada Enseñar en la Pobreza: La Visión de los maestros de las Escuelas Populares, realizada en el año 2000 por la psicóloga social Mónica Vanegas en escuelas ubicadas en los barrios populares de Caracas. En su estudio, Vanegas cita a Kardiner, quien conceptualiza la escuela como un,
…modo fijo de pensamiento o de conducta que puede comunicarse, goza de aceptación común y cuya violación o desviación, crea ciertas desviaciones en el individuo o sujetos […] donde las instituciones se convierten en factor de amortiguación o retardo en el cambio social. (2000: 31)

De acuerdo con lo anterior, las instituciones escolares tienen una dinámica propia inherente a su cotidianidad y a las diferentes relaciones socializadoras que se dan entre los diversos actores que conviven en su interior, estableciendo así una cultura propia de sujetos interrelacionados que a su vez incide o entra en contradicción con sus creadores.

Parafraseando a Vanegas, la institución escolar no es ni el reflejo pasivo de una sociedad, ni el de los centros de los cuales ella depende; posee una autonomía relativa que le permite, por una parte, vincularse con otras instituciones y, por la otra, le facilita desarrollar un perfil propio. Llama la atención, en el caso de las escuelas ubicadas en barrios pobres, que ese “contacto [sea] escaso y básicamente formal, porque es frecuente que la institución desarrolle su propia dinámica” (Vanegas, 2000: 32). De este estudio se puede inferir también que la praxis socioeducativa en ese tipo de escuelas queda absorbida por su dinámica interna, lo cual le imposibilita o dificulta intercambiar con organizaciones de su contexto. Este aislamiento escolar inhibe a la escuela de adentrarse en la cultura del barrio para transformar tanto la praxis socio-educativa como la comunitaria.

Visto de esta forma, los aportes de la autora citada evidencian la existencia de una brecha entre las modalidades de comportamiento, actitudes y valores de la cultura pedagógica oficial y la de los sectores populares, lo cual obliga a repensar y reformular urgentemente las políticas educativas; además, Vanegas considera necesario identificar las necesidades y las modalidades de socialización de los distintos sectores populares, flexibilizando la educación, adaptando las modalidades educativas, sin que esto signifique empobrecerla. También propone la necesidad de formar de un docente distinto

…con condiciones especiales de personalidad, conocimiento de la realidad cultural de sus alumnos, dotado de modernas técnicas pedagógicas, así como de instrumentos, recursos humanos y materiales de apoyo […] para nivelar por vía educativa, los desajustes que han producido en esos sectores las desigualdades en el plano socio-cultural y económico. (2000: 117)

La segunda experiencia revisada hizo parte de un estudio sociológico titulado La Escuela Vacía, realizado en 1994 por un equipo de investigadores (Rodrigo Parra Sandoval et al.) de la Fundación para Educación y el Desarrollo Social (FES) en cinco colegios ubicados en la zona de Ciudad Bolívar de Bogotá; para estos autores:

…a la escuela le han sido asignadas funciones normativas y cognoscitiva las cuales lleva implícita la creación y transmisión de conocimientos y la de formación de individuos […] se encarga de establecer la relación con la comunidad y de delinear la naturaleza del intercambio entre el conocimiento escolar y el conocimiento popular para el cumplimiento de sus funciones básicas haciéndola más complejas producto de la desigualdad entre ricos y pobres. Una educación construida en los términos y el lenguaje propios de las capas medias y alta de la sociedad está desprovista de significado para las grandes mayorías receptoras y que, por consiguiente, es necesario que la institución escolar adecue sus métodos y contenidos a esa manera de ser y conocer de las comunidades excluidas de la corriente del desarrollo. Se debe hacer un esfuerzo por acercarse al saber popular, a las comunidades, a sus necesidades reales. (1994: 203)

Al comparar las evidencias que presentan los estudios revisados, queda clara la limitación de los docentes para comprender mundo de la vida de los niños del barrio. Para Parra Sandoval et al., los docentes reconocen la existencia de la distancia existente entre el saber transmitido y los elementos o posibilidades de los estudiantes para acercarse a la cultura escolar establecida, razón por la cual suelen rechazar al niño, sus actitudes y su carencia de destrezas. Con frecuencia, los maestros le hacen sentir a los niños, aunque no siempre de manera explícita, que ellos están muy lejos de poder entender y acceder a esa cultura que representa la institución escolar.

A su vez, el enfoque educativo con la que estas escuelas trabajan evidencia un distanciamiento en la relación escuela-comunidad, la cual plantea un reto para la dinámica escolar que involucra la comprensión de las relaciones entre los sujetos educativos, en especial, la comprensión “desprejuiciada” de la compleja trama de interacciones, conflictos y contradicciones de los partícipes de la vida cotidiana escolar y la cultura del contexto extraescolar.

El marco normativo en la educación venezolana propone establecer los vínculos en la relación escuela-familia-comunidad; no obstante, la diversidad de pensamientos en el mundo escolar y extraescolar hace compleja esta integración. Esto es así, esencialmente, porque no se tiene claridad acerca del objetivo y la función de la escuela en esta relación tríadica.

De cara de esta realidad y asumiendo el reto de construir un sujeto creativo, entendemos que el desafío para los docentes como para los investigadores es re-significar el mundo escolar en lo epistemológico y gnoseológico en consonancia con el dinamismo del contexto. En este sentido, Pilar Aylwin Jolfrer (2000: 10) refiere que no basta, entonces, que existan leyes que ordenen estos cambios, sino que se requiere de la voluntad de todos los actores escolares para que se concrete tal aspiración. Al respecto, la autora señala que:

Son múltiples los casos y situaciones en que la acción docente requeriría de una reflexión más detenida […] Aclarar concepciones educativas, el contexto de cada teoría pedagógica, la razón de ser de los contenidos y objetivos de la educación, contribuiría enormemente a contrarrestar la imagen de que el docente es un mero trasmisor de conocimientos y ejecutor de programas, a quien le basta dominar las técnicas más adecuadas para lograr los objetivos previstos.

Lo anteriormente expuesto, muestra la dificultad de la escuela para interactuar con los actores y entorno cercano, panorama vasto y profundo para una reflexión crítica por parte de los integrantes del mundo escolar: estudiantes, profesores y profesoras, personal directivo, administrativo y obrero, sociedad de padres y representantes, padres interesados, familias, organizaciones comunitarias, consejos comunales, instituciones del sector público y privado, universidades a través de sus Centros y Núcleos de Investigaciones (como el Núcleo de Investigación en Gestión Escolar NIGEL) Escuelas de Educación, Programas de Formación de Grado, Consejos de Protección del Niño, Niña y Adolescente, entre otros actores.

2.3. Organizaciones del sistema de agregación comunal

Las preguntas reflexivas antes enunciadas exigen la revisión de cómo se ha venido dando la relación e integración de las nuevas formas organizativas y las instituciones educativas bajo el enfoque participativo, que de acuerdo a lo establecido en el artículo 8º, numeral 8 de la Ley Orgánica del Poder Popular, lo define como:
Son Instancias del Poder Popular las constituidas por los diferentes sistemas de agregación comunal y sus articulaciones, para ampliar y fortalecer la acción del autogobierno comunal: consejos comunales, comunas, ciudades comunales, federaciones comunales, confederaciones comunales y las que, de conformidad con la Constitución de la República, la ley que regule la materia y su reglamento, surjan de la iniciativa popular (2010; p.4)
Dentro de ese marco, los Consejos Comunales son instancias políticas y organizativas comunitarias, cuyo ejercicio de la soberanía a través del autogobierno comunal garantiza el accionar de la política pública en la poligonal de su competencia; y tienen como fin el desarrollo del Poder Popular, pero su fortalecimiento ha dependido, mayormente, de la asignación de recursos económicos públicos y del apoyo gubernamental, situación que les restó soberanía, tal como lo establece en teoría la nueva visión del país y del desarrollo del autogobierno local.

2.4. La participación en Venezuela desde el enfoque constitucional.

En Venezuela, la superación de la participación representativa en los asuntos públicos comienza a partir de la promulgación de la Constitución de la República Bolivariana de 1999, cuyo fin teleológico es la transformación del Estado basado en una gestión pública comunitaria y coparticipativa, capaz de fundar otra institucionalidad, un ciudadano activo, protagonista de procesos emergentes de innovación social, cultural, política, económica, educativa, organizativa y garante del control de los asuntos públicos. La concepción de democracia participativa, protagónica se fundamenta en valores y principios de corresponsabilidad, equidad, justicia social.

Este cambio obliga a la revisión de todas las estructuras de la sociedad e instituciones públicas, en especial la escuela, espacio donde se incide directamente sobre los niños y niñas y adolescentes. La sociedad venezolana demanda instituciones transformadas, en particular las del ámbito educativo, capaces de articular espacios participativos, colaborativos y formativos cuya gestión y dinámica interna parta de las necesidades de su contexto: lo público, lo privado y lo barrial-popular-comunitario. Y ello no sólo con fines reivindicativos, sino como estrategia participativa en los asuntos inherentes a la gestión de las políticas, principalmente la escolar, propendiendo a que el nuevo ciudadano asuma, progresivamente, su responsabilidad constitucional en la formulación de propuestas creativas donde confluyan los saberes populares, sociales, académicos e institucionales.

2.5. Lo emergente desde lo social y un sujeto en tránsito permanente

En Zemelman (2006: 5), “la idea de realidad social no está dada cómo está establecida de manera inexorable; está más bien dándose en un proceso de cambios y transformaciones permanentes e intensas”. El autor analiza en la realidad de esta relación los principales desafíos para momento actual ”el significado que tienen los cambios para el sujeto y de qué manera se ven ellos confrontados con sus propias condiciones de existencia, frente a la mutabilidad y celeridad de las transformaciones constantes y actuales” (p.vi)

Por eso, el marco constitucional venezolano desafía al cambio de paradigmas que nos han regido hasta los momentos, sobre todo en la vida social y democrática hasta el presente. Las instituciones del gobierno no pueden desconocer su incidencia tanto en la vida comunitaria como en la construcción de otra gestión pública entendida desde la complejidad del sistema social, y en él, lo comunitario, entendida como sub-sistema de agregación comunal.
En este contexto, cuál es papel del sujeto socio-político en la construcción del nuevo conocimiento que se necesita para dar el salto cualitativo en esta complejidad? El Prof. Bigott (s/f) “la explicación de la complejidad en forma entendible nada tiene que ver con la permanencia de un pensamiento ingenuo al interior de los sectores populares” (60); y, citando a Gramsci en El Materialismo Histórico y la Filosofía de Benedetto Croce, nuestro autor refiere:

…la filosofía de la praxis no tiende a mantener a los individuos en su primitiva filosofía del sentido común, sino a conducirlos a una superior concepción de la vida. Se remarca la exigencia de contacto entre intelectuales y demás individuos, pero no para limitar la actividad científica ni para mantener una unidad al bajo nivel de las masas, sino para construir un bloque intelectual-moral que haga políticamente posible un progreso intelectual de masa y no sólo de unos pocos grupos intelectuales (60).

Ambos autores reflejan a un sujeto en tránsito, creando y recreando a partir de la comprensión y potenciación de sus capacidades en la interacción con otros individuos, condición que sólo es posible en la convivencia e interrelación democrática. Esta lógica inversa de gestión exige mecanismos abiertos y flexibles de coparticipación entre habitantes, organizaciones comunitarias e instituciones gubernamentales, en el entendido que la democracia es una forma de convivencia social y formativa, compleja y transcompleja, de miembros libres e iguales en su diferencia, sujetos sociales y “creativos” con capacidad de transformar su medio geográfico de convivencia y ejerciendo el control social sobre los entes políticos, económicos y administrativos.

2.7. Hacía la búsqueda de sintonías entre lo social y lo político

Hablar de un marco teórico que trascienda la comprensión de organizaciones e instituciones como sistemas complejos hacia otro transcomplejo implica el uso de métodos y enfoques participativos propios de las realidades donde nos movemos. Existe poca referencia bibliográfica, en el caso venezolano, sobre los procesos de interacción organizacional-institucional de gestión compartida; está emergiendo otra institucionalidad y su abordaje implica un reto a los referentes teóricos tradicionales.

Investigar en este campo implica construir nuevos mundos de referencias teóricas donde el papel del investigador debe consistir en desarrollar sensibilidades y comprensiones de las narrativas de los sujetos y actores institucionales-comunales y de los hechos transcomplejos. Supone también perspicacia para desentramar las luchas de los sujetos y su necesidad de adaptación y reinvención organizacional ante los emergentes cambios de procesos socio-políticos, educativos, organizativos y su incidencia en el plano social, cultural, económico, tecnológico y comunicativo.

Sobre la base de las ideas expuestas, el modelo de organización-institución comunal es un hecho inédito que, de acuerdo a la Ley de las Comunas, busca establecer un sistema de agregación comunal que requiere no sólo de la voluntad política gubernamental, sino de la participación de sujetos y actores del ámbito comunitario, procurando desarrollar mediante sus encuentros dialógicos estrategias en la reducción del volumen de variedad que el entorno les imprime. La variedad es un término que Etkin para denominar los imprevistos o ruidos comunicacionales en la organización.

Queremos con ello significar que en el tejido comunal venezolano contemporáneo, las organizaciones comunitarias, instituciones escolares y de salud, entre otras, dirigen sus esfuerzos a la atención a sus respectivas problemáticas. Este hecho evidencia la construcción de nuevas formas en la gestión de sus asuntos así como de encontrarse o redes sustantivas como espacios transcomplejos donde lo social, político, educacional, económico, la cultura son parte de un todo integrado. En esta ecología de interacciones los sujetos, las normativas emergentes, las relaciones con organismos del Estado generan variedad e incertidumbre; Ya Beer (1987) en su modelo basado en la cibernética (arte de hacer política) y el Modelo de Sistemas Viables, el cual cobra importancia su planteamiento para reinventar instituciones.

El modelo viable de Bear es una estrategia basada en el enfoque de sistemas apoyado en la ciencia cibernética; la cual se entiende como ciencia de las organizaciones eficientes que ayuda a visualizar y controlar la complejidad en los sistemas que considera a los sistemas como organismos vivos que por su propia naturaleza dinámica varían y se ajustan a las condiciones o el contexto. Sin duda, este planteamiento se corresponde con nuestra realidad social actual, solo basta observar la complejidad de las interacciones dadas en nuestras comunidades donde el sistema humano interactúa: Familias, escuelas, organizaciones sociales, club de abuelos y otras instituciones que venimos refiriendo.

3. PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN.

La Interacción y la relación sujeto-sujeto en el campo se contempló la realización de entrevistas semiestructuradas, observación participante y encuestas a: Equipo Directivo (Directora y dos Sub- directoras); Personal Docente (Maestras de Básica, Preescolar y Deportes); Personal Obrero; Padres y Representantes; Representantes de la Comunidad Educativa; Representantes del Consejo Comunal Dr. Carlos Diez del Ciervo.
La interacción a través de esas técnicas aportó una primera aproximación acerca de cómo se ha venido dando la dinámica escolar a lo interno (equipo directivo, docentes, obreros, equipo de orientación, padres y representantes, Zona Educativa), y la relación con su relación con su entorno (CC, Centro de Rehabilitación Integral (CRI), Centro de Diagnóstico Integral (CDI), Módulos Barrio Adentro, Centro Comunitario Andrés Eloy Blanco, Gobierno Parroquial, escuelas y liceos de la zona).

Para la elaboración de las entrevistas se hizo necesario establecer áreas temáticas guiadas por preguntas generadoras que propiciaron el intercambio verbal entre los sujetos del estudio (investigadora-investigados) con el propósito de no perder el objetivo de las temáticas y de los objetivos de la investigación. Luego se procede a la categorización de tópicos a partir del informe de investigación donde previamente se vaciaron las entrevistas para su análisis y explicar aquellos resultados relevantes a los fines de la investigación y así ofrecer una comprensión al lector.

4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN.

Este punto da cuenta de los hallazgos encontrados; para ello, las categorías permitieron el análisis a fin de facilitar la comprensión de los hallazgos considerando los antecedentes conceptuales trabajados no para encontrar similitudes ni comparaciones sino para comprender las experiencias de escuelas integradas en sus contextos de vida; a su vez, ir estableciendo un referente conceptual desde las experiencias de escuelas cuya gestión es de base participativa comunitaria, en el entendido que el caso venezolano, se construye desde las organizaciones sociales como una red entre organizaciones sociales e instituciones del Estado.

La categoría emergente la escuela planifica refiere a la frecuencia y constancia con que la escuela organiza las diversas actividades durante el lapso lectivo correspondiente, a saber: las entrevistas realizadas al Equipo Directivo (ED) permitieron conocer en la UEN-MPS: las reuniones extraordinarias se celebran con mayor frecuencia, seguidas de las del ED, y aquellas que refieren a actividades culturales y recreativas; mientras el Consejo de Docentes solo se reúne 1 vez al año, éstas, son superadas por las reuniones de tipo cultural/recreativa y las de planificación.
Se infiere que existe poca disposición de parte del ED en celebrar reuniones con los docentes o Consejos de Docentes, los cuales, se hacen necesarios para evaluar el avance que los estudiantes tienen, así como la discusión de tópicos relacionados con el rendimiento de éstos y/o conocer cualquier eventualidad en la labor docente. Se acota que las reuniones extraordinarias son aquellas que se realizan como producto de las situaciones emergentes o cambios de políticas emanadas desde el Órgano Rector.

Así mismo, las categorías de mayor frecuencia al momento de analizar las entrevistas fueron: 1º) Pérdida del sentido de pertenencia; 2º) Integración; las categorías establecen que toda comunidad necesita construir su sentido de pertenencia aún desde la diferencia, principios y valores de interculturalidad, visiones de desarrollo comunitario compartido por todos. Para Etkin, estos elementos los denomina invariancia y son parte esencial cuando se construye la identidad organizacional definida como “…un espacio social donde existen acuerdos y divergencias al mismo tiempo” (1995: 35)

En cuanto a la participación en el PEIC se interrogó: ¿Quién o quiénes planifica (n) el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC)? La Directora afirma: “todos, las profesoras hacen lluvias de ideas con los estudiantes y en mesa de trabajo, posteriormente se reúnen y lo concretan” pero al comparar evidencias con las entrevistas realizadas al personal docente se observan puntos de vista diferentes, a saber:

Por otra parte, existe poca participación del personal del colegio en la elaboración del PEIC. Llama la atención, al conversar con las obreras, especialistas, estudiantes auxiliares vinculantes del PNFE, que no tienen participación alguna en la elaboración del diagnóstico, menos en su planificación. Las docentes de EB así como las de EI tienen mayor participación. En consecuencia, esta situación genera molestias y el personal que no participa considera que no es tomado en cuenta.

Con respecto a la participación la Directora afirma: “Algunos participan en actividades cuando se les convoca, otros no”. En conversaciones con la Psicopedagoga, esta refiere que: “Bueno yo pienso que aquí la gran debilidad es la familia, los padres y los representantes. ¿Por qué? Porque, para hablar por lo menos desde mi área de psicopedagogía, nosotras le hacemos entrevistas anuales a los padres para conocer su concepción. Esto debe hacerse anualmente. Y ellos vienen a la entrevista pero qué sucede: muchos casos que hay que referirlos a otras especialidades, como psicología y terapia del lenguaje, que aquí no contamos con ellas. ¿Por qué debilidad en los representantes? Porque son muy pocos los que se integran” .

La falta de interés en padres y representantes para integrarse a la escuela, da cuenta de que la escuela adolece de un acompañamiento consciente en la integración de los Padres y Representantes a las actividades formativas de sus hijos. La entrevista a profundidad realizada a la psicopedagoga refleja la existencia de una brecha que distancia cada vez más al padre y representante de la escuela y de las obligaciones con sus representados. Por razones de tiempo, en este estudio preliminar no se pudo profundiza en los motivos que tienen los padres para este distanciamiento con las obligaciones con sus hijos. De igual forma, son pocos los integrantes del CC y la CE que participan en el PEIC. Al entrevistar a la sub-directora del Valle, esta acota: “He visto que viene la Sra. Zulay Gaviria, que es la representante del CC comunal, pero tengo tiempo que no la veo reunirse conversar con la directora”

La categoría comunicación e interacción, fue definida de diversa manera por parte de los actores de la UEN MPS. A saber, del grupo de docentes que participaron (15) que representan el 40% de los actores abordados (la consideran mala); seguido de las obreras con 13% (que dicen que no existe), y las especialistas, que representan el 5% (que dicen que falta mucho), para un total de 18%. A tenor de lo expuesto, el 58% de los actores internos considera que la comunicación y la interacción dentro del colegio necesitan mejorarse.

De acuerdo con la pregunta ¿Sobre qué asuntos o ámbitos incide la escuela en la toma de decisiones en los asuntos de la comunidad? La UBN MPS refleja que tiene una actuación con su entorno aceptable. Su relación con las diversas instancias, organizaciones comunitarias, club de abuelos, Centro Comunitario, incluyendo los padres y representantes con los que negocia y gestiona recursos (talleres, jornadas de limpieza, actividades recreativas, operativos de salud, entre otras) en donde abre el espacio escolar al comunitario. Cabe considerar que si bien la escuela se comunica e incide en su entorno de forma positiva también ha descuidado su medio ambiente interno.

En las entrevistas con la Directora se observó que la amplia experiencia que tiene en la escuela así como el conocimiento de los actores del sector le permite interactuar con poca dificultad a la horade realizar cualquier gestión escolar o social en pro de la escuela. También la gestión que involucra las dos coordinadoras o Equipo Directivo (ED) lo hacen bajo un liderazgo participativo; éste es de corte autocrático, pues toman decisiones sin previa consulta. En entrevistas, ellas mencionan que la gestión de la escuela se basa en los intereses de los actores externos; pues ellos coadyuvar con la dinámica escolar; refieren: De una u otra forma se sienten bien al hacerlo, y otras porque les compete en el cumplimiento de establecer el autogobierno comunitario y el parroquial.

¿Cómo han contribuido las instituciones que participan con la escuela en el proceso de aprendizaje de los estudiantes? De acuerdo con las opiniones de las docentes y auxiliares, al inicio del año escolar se planifican las actividades fuera del ambiente escolar. Los niños se llevan hasta las instituciones como el Centro de Diagnóstico Integral (CDI) van, observan y reconocen su comunidad: “…a propósito como se integra el CC? Participa en lo que se pueda amiga, en los recursos que ellos puedan colaborar. Y con el entorno? Es una actividad planificada y salimos con los niños es porque la actividad está ya planificada, no se puede salir así por la formalidad” Si bien, la escuela es una instancia que gestiona con su entorno y es flexible para que éste ingrese y haga actividades en su patio, también se debate a lo interno con las normativas que la hacen ver como una estructura rígida basada en los rituales que siempre la caracterizan como son la planificación normativa que asfixia la creatividad y la innovación.

¿Qué tipo de aprendizaje significativo han tenido los estudiantes? uno tiene y da lo mejor de uno, es para que el niño participe, a través de los juegos los niños participan y aprenden, ahora con el proyecto de manos a la siembra uno les enseña como a partir de ella o esa mata va creciendo y les explica es un fruto y como hay que cuidarlo. Hay que crearle conciencia sobre todo en su leguaje, ellos preguntan Por qué hay que apagar la luz? Entonces uno les explica, en su lenguaje que hay que cuidar el cielo para crearles conciencia. Ellos han creado más conciencia y le enseñen a sus padres . El relato expresa que la participación de los niños en la Misión Manos a la Siembra les ha permitido sensibilizarse frente a la problemática y deterioro del medio ambiente. Refiere que existe inquietud en ellos les permite avanzar en explicaciones y demostraciones mediante el cultivo y tratamiento de la tierra. Los niños mostraron y explicaron posteriormente a sus padres.

5. REFLEXIONES FINALES QUE MERECEN CONTINUIDAD

La interacción de investigación entre escuela-consejo comunal-comunidad ha venido fomentando la promoción, integración, participación y organización de los sujetos educativos y sociales comunitarios que no solo hacen vida en la dinámica escolar sino extraescolar. El dinamismo dado en los espacios en su búsqueda para integrarse como una nueva institucionalidad adolece de procesos y voluntades de los sujetos socio-educativos más que la de los propios actores comunitarios.

El discurso del ente rector, y del equipo directivo y normativo imprimen a lo interno de la escuela una dinámica rígida en el cumplimiento de lo programado; esta actuación organizacional es propia de organizaciones enmarcadas en el paradigma postmoderno cuya característica parte de la eficiencia y eficacia. No se debe olvidar que el modelo organizacional de las escuelas proviene del modelo empresarial

No se puede obviar tampoco que las concepciones de organización asumida históricamente por la escuela fueron verla como un sistema cerrado, caracterizado por su “encapsulamiento” y poca relación con su entorno. Ahora bien, expertos en materia análisis organizacional y la teoría cibernética y de sistemas han demostrado que las organizaciones siempre operan en un marco de interdependencia respecto del contexto constituyendo subsistemas de un sistema mayor, recibiendo la influencia del mismo e incluso conformando su identidad a partir de las condiciones particulares en las que se encuentran; Etkin, le llama a esta capacidad autoorganización, definida como la capacidad organizacional que tienen los sistemas complejos para manejar sus procesos; la escuela-comunidad-consejo comunal es una organización transcompleja e involucra procesos no sólo emanados de los órganos rectores sino desde las entramadas relaciones e interrelaciones de ellas mismas y el contexto emergente socio-político y educativo.

Un segundo aspecto, refiere a la interacción escuela-consejo comunal-instituciones con foco en las emergencias y problemáticas que construyen nuevos significados en la relación escuela-consejo comunal-comunidad y que incorporan una variedad a la dinámica interna de la escuela, tanto en las prácticas como en la visión de los docentes sobre el “modo de hacer escuela integrada a su contexto”. Se necesitan atenuadores del sistema-escuela para lograr cierta estabilidad, un ambiente escolar flexible y de autonomía a través del diseño e implementación de acciones innovadoras, participativas y democratizadoras.

No obstante, aunque la escuela busca estrategias para integrarse a su entorno, los sujetos de la acción educativa se encuentran desatendidos, provocando debilidades en el sentido de pertenencia no solo de sus docentes, sino también de sus obreros como población más vulnerable, comparada con otros actores. Necesita la escuela abrir espacios participativos a fin de fomentar encuentros recreativos en toda la comunidad educativa. Frente a la emergencia de una nueva dinámica escolar y extraescolar, la escuela debe potenciarla desde las reflexiones internas de sus actores, acompañadas de acciones concretas en los diversos escenarios donde se dan las interacciones y procurando la inclusión de los docentes en la dinámica de gestión con el entorno como actores dinamizadores de lo educativo y de los procesos de transformación.
En la atención de las necesidades y expectativas que tiene tanto la escuela como el CC respecto de la consolidación de las relaciones de todos los organismos e instituciones que hacen vida comunitaria del sector Dr. Carlos Diez del Ciervo en una comunidad de aprendizaje se puede concluir que la dinámica sociocomunal ha permeado la escuela en la interacción con su entorno. Es una escuela abierta para la comunidad en que la confluyen estilos de gestión compartida y se caracteriza por su apertura a cualquier ente gubernamental o no, sea el CC, Junta Parroquial, CDI, CRI, otras escuelas u otras personas interesadas en realizar actividades en su espacio.

REFERENCIAS

Aylwin Jolfre, Pilar (2000). La Labor del Maestro: Formar y Formarse. Chile: Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas.

Bigott, Luis Antonio. (2006). Hacia una Pedagogía de la descolonización. Caracas. Ministerio de Educación Superior.

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Etkin J.y Schvarstein L.(1995) Identidad de las organizaciones. Invariancia y cambio. Buenos Aires: Paidos

Ferreyro Juana y Stramiello Clara (2007). Resignificando la Escuela como Escenario de Participación. Argentina: Revista Iberoamericana de Educación.

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López Arévalo, Deyanira (2008). La Planificación Comunitaria Género y Métodos. Caracas: Estudios del Desarrollo. CENDES.

Lozano Asdrúval (2014). Organizaciones Transcomplejas. Caracas: UCV. Doctorado en Gerencia.

Parra Sandoval, Rodrigo, Castañeda Elsa, Delgadillo Maribel, Rueda Rocío, Turruiago Olga Cristina, Vargas Mercedes. (1994). La Escuela Vacía. Bogotá: Tercer Mundo Editores. Bogotá.

Taylor S. y Bogdan R (1994) Introducción a los métodos cualitativos. Buenos Aires: Paidos

Vanegas, Mónica (2000) Enseñar en la Pobreza. La Visión de los Maestros en las Escuelas Populares. Caracas: UCV, Facultad de Ciencias Económicas y Sociales / Fondo Editorial Tropykos.

Zemelman Hugo, Gómez S. Marcela (2006). La Labor del Maestro: Formar y Formarse. México: Editorial Pax México.

New Relations in the community scope fabrics:
Challenges from transcomplejidad

ABSTRACT:
The school-community-council community and social organizations in Dr. Carlos Diez Hart (hereinafter CDC) community emerging system is under investigation «communal aggregation systems», whose advances are addressed in this article. This interweaving of organizations and institutions understood as systems; the complexity of a system is determined not only the heterogeneity of its subsystems but emerging changes in the national environment to which they belong. The transformation process underway in Venezuela (1999-2015) struggle for other institutions that defies rational knowledge established. The Venezuelan community space is a dynamic network constantly changing; in it, the school is looking for ways to adapt and integrate into complex relationships and transcomplejas in their respective areas of impact: families, social organizations, community councils and other institutions, which have been weaving another relational mesh in the community social fabric. The new communal institution interacts and builds against latent demands, exercised sovereignty through self-government. The study begins seeking to understand the background or models of integrated schools to their environment; teacher training in school transformation; the participatory approach; and emerging social. The debate nourishes the dynamics of the Research «Local Education Management» (NIGEL) and the Basic Unit Integrative Project (LOC) Training Program in Social Management for Local Development in the research Community Learning and communal self-governance, which involves interacting with subjects articulated in search of other Community transcomplejas and transdisciplinary epistemes that redefinition social praxis, academic and community

Keywords: Public school; public space; commune; constituent citizenship.

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