Page 1 of 3
1 2 3

La USICAMM y la mal llamada revalorización del magisterio

Por: Abelardo Carro Nava

Imagine usted a un estudiante que, durante cuatro años de su vida, cursó sus estudios profesionales en alguna de las instituciones formadoras de docentes del país. Pensemos, de manera particular, en los estudiantes normalistas quienes, por elección personal o por aquellas circunstancias por las que cualquier ser humano atraviesa en su constante andar, ingresó a alguna de las escuelas normales que se encuentran ubicadas en las diferentes entidades de la República Mexicana.

Conocer la estructura y funcionamiento del Sistema Educativo Nacional (SEN); las bases filosóficas, legales y organizativas de la educación básica; los distintos modelos pedagógicos existentes; algunos elementos trascendentales para el desarrollo de la investigación educativa; las bases teóricas del desarrollo infantil; el proceso que sigue la adquisición y desenvolvimiento del lenguaje; las diversas concepciones de la Aritmética, Algebra, Geometría, Probabilidad y Estadística; conocimientos importantes de las Ciencias Naturales, Geografía, Historia, Formación Cívica y Ética, Educación Socioemocional y Atención a la Diversidad; diferentes aspectos de las artes ligados con la Música, Danza, Teatro o Artes Visuales; la adquisición de una segunda lengua como lo es el Inglés; las distintas apreciaciones de la planeación y evaluación del aprendizaje; y la puesta en marcha de la observación y el desarrollo de la práctica docente en condiciones reales de trabajo (desde el primer semestre hasta el último); son algunos de los aprendizajes que logran adquirirse en esos cuatro años de formación docente en, por ejemplo, la Licenciatura en Educación Primaria. Conocimientos que, indiscutiblemente, son esenciales para el quehacer docente que sus egresados ponen o pondrán en marcha, en alguna de las escuelas primarias del país.

Al respecto es importante mencionar, que los Planes de Estudios de las Licenciaturas que ofrecen Educación Normal en el territorio mexicano, varían en contenidos y/o temas a abordar en cada uno de los cursos con los que cuenta cada malla curricular. Ya sea en Educación Preescolar, Educación Física, en Enseñanza y Aprendizaje en Telesecundaria, en Enseñanza y Aprendizaje en Educación Secundaria, o bien, los que corresponden a una Educación Preescolar o Primaria Indígena con Enfoque Intercultural Bilingüe, todas ellas tienen sus propias particularidades pues, como se sabe, cada escuela normal ofrece el servicio educativo de acuerdo a las necesidades y demandas existentes de la sociedad contemporánea.

Dicho lo anterior, también es importante recordar, que la formación docente que se brinda a miles de jóvenes depende directamente del Estado, es decir, las escuelas normales no gozan de la autonomía con la que cuentan las Universidades; por tanto, esta profesión es una PROFESIÓN DE ESTADO. Así lo refiere el Artículo 3º Constitucional: “El Estado fortalecerá a las instituciones de formación docente, de manera especial a las escuelas normales, en los términos que disponga esta ley… A fin de dar cumplimiento a lo dispuesto en la fracción II de este artículo, el Ejecutivo Federal determinará los principios rectores y objetivos de la educación inicial, así como los planes y programas de la educación básica y normal en toda la República Mexicana”; cuestiones que claramente difieren cuando en el mismo Artículo se refiere a dichas Universidades: “Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura… determinarán sus planes y programas (de estudio)…” (CPEUM, 2021).

Es obvio, hay una diferencia importante que, de cierta forma, determina el actuar de un Subsistema y de otro; en otras palabras, la dependencia del Estado marca una notable diferencia en lo que acontece en ambos Subsistemas, pero bueno, todo este preámbulo viene a colación porque, por donde quiera que se mire, de unos sexenios a la fecha, la formación inicial docente ha sido denostada y poco valorada por los gobiernos en turno. Basta recordar al ex Secretario de Educación, Aurelio Nuño, con aquella frase lapidaria y ofensiva que incrementó el malestar docente: “cualquiera puede ser maestro”. En cualesquiera de los casos, el punto al que quiero llegar es que, la mal llamada revalorización del magisterio, no comienza con los trabajadores de la educación en servicio, tiene un principio: en las escuela normales, cuando se menosprecia la formación docente y se establece y da continuidad a un sistema de admisión que discrimina a los aspirantes a ocupar un lugar en el SEN; todo, en aras de conseguir la tan anhelada calidad o, en este caso, la excelencia educativa.

Desde el 2008, con Felipe Calderón y la firma de lo que se llamó “Alianza por la Calidad de la Educación”, es que apareció este esquema de admisión; después de un lapso de tiempo o por alguna laguna administrativa con tintes de intromisión sindical, el Pacto Por México, materializado por Peña Nieto y compañía, concretó dicho sistema de admisión docente. Sistema que, en plena Cuarta Transformación Lopezobradorista sigue más vivo que nunca; cierto, con ligeras variaciones, pero continua.

Para muestra un botón: la emisión, por parte de la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM), del Acuerdo para la Admisión en Educación Básica para el ciclo escolar 2022-2023 que, en su Art. 26, señala los elementos multifactoriales a considerar para ingresar al SEN: I. Formación docente pedagógica, comprende los estudios formales de licenciatura, maestría o doctorado afines al área docente pedagógica; II. Promedio general de carrera, corresponde al resultado de las calificaciones obtenidas por el participante en la licenciatura con la que participa; III. Cursos extracurriculares, refiere a los procesos de capacitación y actualización vinculados al nivel, servicio o materia educativa en el que participa, los cuales serán determinados por la Unidad del Sistema en los términos de este Acuerdo; IV. Experiencia docente, que contempla lo siguiente: a) La práctica para la docencia de egresados de las escuelas normales públicas del país, de la Universidad Pedagógica Nacional y de los Centros de Actualización del Magisterio, en términos de este Acuerdo; b) El ejercicio de la docencia frente a grupo en una escuela pública o particular en el nivel, servicio o materia educativa en la que desea participar, realizado con posterioridad a la fecha de titulación, o c) Participación en acciones de alfabetización impulsadas por la Secretaría de Educación Pública, a través del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, y V. Apreciación de conocimientos y aptitudes, es un sistema que permite identificar lo que deben saber y ser capaces de hacer las maestras y los maestros para favorecer el desarrollo integral y aprendizaje de los educandos, a través de instrumentos objetivos (Acuerdo Admisión EB, 2021).

No, al parecer no es suficiente que los egresados de las escuelas normales hayan cursado cuatro años de estudios en su plantel educativo; no, al parecer no es suficiente, haber realizado intensas semanas de práctica docente en alguna de las escuelas de educación básica con el acompañamiento de un asesor de la normal y del profesor titular del grupo de práctica; no, al parecer no es suficiente, el que haya abordado varios de los temas que establece la malla curricular del plan de estudios vigente; no, al parecer no es suficiente, el conocimiento teórico-práctico que pudo haber obtenido en todo este ejercicio.

Para la USICAMM, cuya titular tiene un título en educación que le permitió laborar como docente en educación básica por varios años, nada de esto es suficiente. Necesariamente los aspirantes, egresados de las normales, tienen que demostrar: su formación docente pedagógica, su promedio general, los cursos extracurriculares que hayan tomado, su experiencia docente y, para rematar, un examen cuyos cuestionamientos han dejado mucho que desear.

¿Por qué se menosprecia el trabajo y/o formación que se realiza en las normales?

Cierto, habrá quien señale que, probablemente, en estas instituciones no se formen adecuadamente a los futuros maestros y maestras de México, pero, a fuerza de ser sincero, si existiese una formación “deficiente”, ¿no será porque el Estado ha dejado de cumplir con su función en la formación de maestros?, ¿no es ésta una profesión de estado que depende del estado?

Los datos que se han podido obtener, de los ejercicios de valoración de los aspirantes a ingresar al SEN han tenido variaciones importantes desde que comenzó a implementarse este sistema; en varios procesos de admisión, los normalistas han salido muy bien posicionados, en otros, los resultados no han sido los esperados, ¿no será que lo que falla son los criterios, el examen o la valoración de dicho examen?, ¿no será que lo que falla es un esquema discriminatorio-selectivo que tiende a clasificar a los concursantes?, ¿no será que lo que falla es el sistema y no la formación docente que se suscita en condiciones reales de trabajo cuyas características favorecen la enseñanza y aprendizaje?

En resumidas cuentas: ¿no habrá o existirá otro mecanismo para ingresar al SEN?

Entonces: ¿hablamos de revalorización docente desde la formación inicial docente?

Referencias:

Fuente de la información: https://profelandia.com

Comparte este contenido:

¿Cómo fue el 2021 para las y los docentes?

Por: Sulem Estrada

El regreso a clases presenciales fue solo uno de los desafíos que las y los maestros enfrentamos en este año lleno de imposiciones, aumento de la carga laboral y una “revalorización del magisterio” que sigue sin llegar.

El 2021 fue un año complejo para miles de trabajadores. No solamente porque enfrentamos una pandemia que ha dejado miles de muertos, sino porque vivimos una crisis económica que, sin llegar a ser catastrófica, ha tenido graves consecuencias para la calidad de vida de los de abajo.

El magisterio no fue la excepción. Durante todo el año vimos movilizaciones importantes del magisterio en MichoacánTamaulipas, ChiapasMorelosHidalgoZacatecas, entre otros, principalmente por falta de pagos y en defensa de sus derechos.

Quizá el más emblemático de todos estos movimientos fue el caso de Zacatecas, donde hubo una “rebelión” local de los trabajadores estatales, docentes y trabajadores de la salud que salieron masivamente en unidad contra la reforma del ISSSTEZAC, donde el magisterio jugó un rol importante, más allá de los límites que expresó el movimiento y los desafíos que las y los trabajadores de Zacatecas tienen por delante.

Además de la falta de pagos, este año vivimos una importante disminución de nuestro poder adquisitivo. Considerando que la inflación en nuestro país fue la segunda más alta entre los países de la OCDE, el aumento salarial que recibimos fue raquítico, apenas un 3.4 %, que resultó insuficiente para solventar nuestras necesidades que aumentaron significativamente con la pandemia, pues pagamos con nuestros recursos la educación a distancia así como el regreso a clases presenciales, pues ni la SEP ni el gobierno de AMLO nos otorgaron recursos para una reapertura segura.

Presupuesto educativo 2021

Este año el sector educativo enfrentó nuevos recortes, desaparición de programas y recursos insuficientes como planteamos aquí. El “incremento” otorgado fue solo del 0.2% en comparación con el del 2020. De un total de 54 programas a través de los cuales se ejerció el presupuesto, 40 tuvieron recortes mientras que 13 desaparecieron por completo.

Asimismo, la disminución al presupuesto a las escuelas normales -que pone en riesgo su existencia- ha sido una constante en los últimos años, lo que propició movilizaciones de las y los normalistas que tuvieron que enfrentar la represión, como la que vivieron en Mactumactzá y en Teteles, quienes además padecieron vejaciones y agresiones sexuales en manos de la policía.

Educación superior

En marzo se aprobó la Ley General de Educación Superior que fue rechazada por distintos sindicatos -aunque éstos no se movilizaron para evitar su aprobación- por considerar, entre otras cosas, que se degrada el derecho a la educación superior y se limitan las iniciativas de cambios democráticos de las leyes orgánicas de las instituciones autónomas.

Por otro lado, este año movimientos como #UNAMNoPaga evidenciaron la enorme precarización que padecen las y los docentes del sector universitario. Previamente la lucha de los docentes despedidos de la UACM ya había puesto sobre la mesa este tema que ha seguido profundizándose en distintas instituciones, como las Universidades para el Bienestar «Benito Juárez García” y la Universidad “Rosario Catellanos”, que tienen en común la precarización y los nulos derechos laborales de sus docentes.

Delfina Gómez: regreso a clases presenciales, despidos y precarización docente

Este 2021 comenzamos con una nueva secretaria de educación, Delfina Gómez, quien generó expectativa entre las y los docentes al ser presentada como la “maestra” a cargo de la SEP; sin embargo, pronto desencantó al magisterio.

El primer desengaño vino con la imposición del regreso a clases presenciales. Como lo planteamos aquí, éste se impuso sin consultar a las y los docentes ni a las familias sometiéndolos a un importante riesgo de salud pues no dotaron a ninguna escuela de recursos ni insumos para enfrentar la situación. Frente a los contagios que hubo, no tomaron medidas para proteger a la comunidad escolar. Esto respondió, como denunciamos en su momento, a la necesidad de los empresarios de la reapertura económica, más que al rezago educativo para el cual tampoco hubo nunca un plan serio por parte de las autoridades educativas.

Asimismo, este ciclo escolar se violentó nuestro derecho al descanso como planteamos aquí, al aumentarse los días laborales, generando un agotamiento físico y mental muy importante para los maestros y alumnos.

Por otro lado, la “austeridad republicana” llegó al magisterio de la mano de Delfina Gómez, quien lo primero que anunció al llegar a la SEP fueron despidos inmediatos en distintas áreas; a esto se sumaron las irregularidades de la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM) en el otorgamiento de plazas docentes y en la promoción tanto horizontal como vertical que se desprende de la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, con la que ahora se eliminó el derecho de los maestros a tener aumentos salariales significativos al ligar los ingresos con la evaluación.

EL SNTE y la CNTE durante el 2021

Como planteamos aquí, una asignatura pendiente del gremio magisterial sigue siendo la democratización del sindicato, el cual, al seguir en las manos del charrismo sindical, no ha servido como una herramienta de organización y de lucha para los maestros.

Los dirigentes del SNTE, a espaldas de las y los trabajadores de la educación se declararon el ejército ideológico de la 4T y han sido fieles a sus mandatos, dejando pasar todas las políticas del gobierno en materia educativa.

El año pasado publicaron el nuevo reglamento de elecciones sindicales para renovar a los representantes de las secciones que integran el sindicato, con el que el SNTE se pone a tono con la reforma laboral y asegura “democratizará” la institución. Sin embargo, en los estados donde se ha llevado a cabo la renovación de los Comités Ejecutivos Seccionales -como Baja California, Tlaxcala, Nuevo León y Yucatán- lo que se demostró fue más de lo mismo: procesos amañados, tiempos y requisitos restrictivos que impiden la participación de maestros y maestras de base y la continuidad de los charros en el poder.

Por su parte la CNTE, si bien comenzó el año con la Caravana del Sur, que se movilizó a la CDMX con demandas importantes como echar abajo las UMA como referencia para el cálculo y pago de pensiones y la cancelación de la USICAMM, desafortunadamente dio continuidad a su política de centrarse en las mesas de negociación con el gobierno en lugar de buscar fortalecer al movimiento magisterial. Dejó pasar sin movilización unificada la imposición del regreso a clases presenciales y está dejando pasar en la mayoría de los estados las renovaciones sindicales sin dar la pelea contra los charros por la recuperación del sindicato.

Es indispensable que la CNTE rompa ya la tregua con el gobierno y que llame al magisterio nacional de los distintos niveles educativos a organizarnos, unirnos y movilizarnos para generar un plan de lucha unificado con el que podamos enfrentar el ataque a la educación que el gobierno de la 4T continúa profundizando.

¿Qué podemos esperar las y los docentes en el 2022?

Como vimos, la situación del magisterio no solo no ha cambiado desde los gobiernos anteriores, sino que en distintos aspectos el ataque se ha profundizado. Nada bueno podemos seguir esperando del gobierno de la 4T que ya nos ha demostrado que dará continuidad a los planes de los organismos financieros internacionales y los grandes empresarios a nivel internacional en materia educativa. Es por ello que debemos organizarnos para enfrentar lo que se viene.

En el siguiente artículo profundizaremos sobre las perspectivas del magisterio y cómo podemos enfrentar la situación. No te lo pierdas.

Fuente de la información e imagen: https://www.laizquierdadiario.mx

Comparte este contenido:

Malestar docente y revalorización del magisterio

Por: Erick Juárez Pineda* 

 

El “síndrome del quemado” o burnout hace referencia al desgaste emocional y físico acompañado de actitudes negativas que presentan los trabajadores y que provoca poca motivación para desempeñar sus actividades.

Este padecimiento está asociado a diversos factores. En el ámbito educativo, trae muchas consecuencias que dañan terriblemente al desarrollo magisterial.

Han pasado tres años desde que se inició el gobierno de Andrés Manuel López Obrador, el cual llegó a la Presidencia de la República con dos promesas que le hicieron ganar apoyo de buena parte de la comunidad educativa: echar abajo la “mal llamada reforma educativa” del gobierno de Enrique Peña Nieto y traer una verdadera “revalorización del magisterio”.

Estos dichos que trataron de materializarse con la reciente reforma educativa traían la ilusión de contar con mejores condiciones y un nuevo enfoque en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, aún no se han reflejado, pues el malestar docente se va incrementando y los contextos no mejoran.

Estos factores de descontento son diversos y necesitan atención urgente para resarcir el daño que van dejando al sistema educativo.

El primero de ellos tiene que ver con una fuerte tensión causada por los procesos burocráticos. Aunque fue promesa de los titulares de la Secretaría de Educación Pública que existiría una descarga administrativa, esto no fue así. Incluso, durante la pandemia, estos requerimientos aumentaron.

Imagina que el hyperloop se convirtiese en el medio de transporte más convencional

El segundo factor tiene que ver con una persistente precarización del salario. Según la investigadora Claudia Alanís en su artículo titulado “El Servicio Profesional Docente: percepción de las condiciones laborales en educación básica” (2020), un sector importante de maestros señala que, para ellos, es muy necesario desarrollar otra actividad además de la docencia para cubrir sus necesidades familiares.

En promedio, un profesor de educación básica gana 8 mil 400 pesos al mes y muchas veces este es el único ingreso con el que tratan de cubrir gastos de vivienda, servicios y educación de los hijos, entre otros.

Aunado a ello, existe un menor reconocimiento social a la profesión. “Se puede apreciar un contraste entre el prestigio del magisterio mantenido hasta hace algunas décadas con respecto del actual” (Alanís, 2020).

Durante la pandemia, estos señalamientos negativos hacia los docentes fueron incrementándose: “Cobran sin trabajar” y “los padres de familia estamos haciendo lo que les corresponde”, fueron algunos de los comentarios lanzados, menospreciando la labor que los mentores desempeñaron desde el confinamiento.

Finalmente, existen pocas oportunidades de profesionalización y formación continua. Los cursos de actualización ofrecidos por las autoridades educativas o líderes sindicales revelan una falta de empatía y conocimiento de las verdaderas necesidades de los profesionales de la educación. Fueron los mismos maestros quienes buscaron acompañamiento externo y, la mayoría de las veces, pagados por ellos mismos sin apoyo institucional.

Pareciera que la muy esperada revalorización docente está lejos. Sin embargo, sólo la organización colectiva y la empatía y solidaridad social pueden cambiar las cosas.

Ya lo decía Pablo Latapí en su famosa carta: ser maestro tiene, como la Luna, su cara luminosa y su cara oscura. Luchemos entre todos, por mantener ese brillo y dignidad magisterial.

*Periodista especializado en temas educativos. Director editorial de Educación Futura

Fuente de la información: https://www.jornada.com.mx

Comparte este contenido:

Educación: Tercer año de gobierno

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«Se requiere una política educativa focalizada y consistente para revalorar al magisterio nacional…»

A tres años del inicio del gobierno de la Cuarta Transformación (4T) de la vida pública del país, los principales pendientes se sostienen. Reducir la pobreza como estrategia doble: fortalecer la cohesión y recuperar la paz sociales (disminuir la delincuencia y la inseguridad). Lograr, como aparato de Estado, resultados positivos en el combate a la corrupción y la impunidad. Más allá de las operaciones que realiza el gobierno federal, me parece que son las instituciones del Estado mexicano, como la Fiscalía General y los poderes Legislativo y Judicial, las que habrían de dar resultados en esa dirección.

Hasta el día de hoy, no se ven claros tampoco los rasgos del cambio significativo de régimen de la 4T, en materia de educación pública. En lo que sigue expondré las evidencias y las razones por las cuales considero que “el no cambio” se ha establecido (en sus contenidos ni en sus formas) en el ámbito de la educación en México, al cumplirse tres años de la toma de posesión del presidente Andrés Manuel López Obrador (AMLO).

Lo he dicho antes y hoy lo sostengo: La iniciativa de reforma educativa del gobierno de AMLO ha sido “contestataria”, pues no ha existido, hasta ahora, un proyecto alternativo de educación que sea consistente y que contenga un nítido contraste con las políticas públicas anteriores.

En su lugar, el nuevo gobierno (2018-2024) concertó con las bases disidentes y sus dirigentes, los términos de la siguiente etapa de la reforma educativa. Así, el Acuerdo Nacional por la Educación y la llamada Nueva Escuela Mexicana parecen ser el resultado de una concertación con las fuerzas institucionales (dirigencia oficial del SNTE) y los representantes de la disidencia magisterial, a través de un discurso o una retórica cuyos contenidos eran más reivindicatorios de demandas gremiales (no a la reforma basada en una Evaluación Punitiva), que de un verdadero planteamiento alternativo o innovador, amplio, en materia de educación pública.

Con esa dinámica, que consistió en eliminar del texto constitucional y de la legislación educativa a la denominada “evaluación para la permanencia” en el puesto, a través de una mal diseñada evaluación de desempeño, (como lo ha señalado el doctor Ángel Díaz Barriga en varias publicaciones), se evidenció que la fuerza de la nueva reforma educativa (2019) estaría en su condición y en su derecho de “hacer caer” a la anterior. Aunque no calificaría a la actual reforma educativa de reaccionaria, sí diría que es contestataria, reactiva o producto de la concertación con las fuerzas políticas opositoras, sobre todo en el frente legislativo.

No encuentro cambios significativos ni trascendentes en el llamado Acuerdo Nacional por la Educación, cuando se mantienen intactos una serie de dispositivos que han dejado los gobiernos que emplearon políticas públicas de sello neoliberal en el ámbito educativo (léase, sobre todo, los gobiernos de Salinas, Zedillo, Fox, Calderón y Peña Nieto).

Esto lo digo en términos de la instalación de un discurso “pro-gerencialista” en el seno mismo de la escuela pública: La gestión de la Calidad como paradigma universal; la lógica de la Mejora Continua con pretensiones absurdas de “neutralidad ideológica”. (Lo mismo que ha sucedido con la noción de Competencias educativas).

Así, las ideas de la Calidad Total y del círculo de la Mejora Continua eran aceptadas, acríticamente, como nociones “naturales” o “sustanciales” a la vida de la escuela pública. ¿Acaso vinieron de otro lado esos desarrollos gerencialistas? ¿Los intentos de la “nueva gerencia” empresarial para gestionar y producir bienes y servicios, así como reconvertir los patrones del consumo y renovar los factores de la acumulación capitalistas, en una era de reactivación de las economías de la posguerra, era un “desarrollo natural”?¿No hay nada que discutir sobre la idea de la “mejora continua”?

El esquema de Estado mexicano, en la era de la 4T, no contempla polemizar con ese pasado gerencialista en particular (pienso en la mayoría legislativa de Morena y aliados políticos, en los funcionarios de alto nivel de la SEP, etc.). Todo lo contrario, se decidió caminar por el rumbo de la Mejora Continua en la educación; tanto así que creó, vía el Poder Legislativo y por iniciativa del Ejecutivo, una ley para la Mejora Continua de la Educación, así como una Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (como organismo público no autónomo), en sustitución del finado Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que contaba con autonomía constitucional.

Mientras tanto, y pese a que los diseñadores institucionales de la 4T empezaron a hablar de “Excelencia” Educativa, sin un aparato conceptual que le diera sustento ni fundamento teórico-metodológico, durante estos tres años la educación pública ha estado ausente de un proyecto propio y alternativo.

Se abandonó, lamentablemente, el otro camino que quedaba y que consistía en discutir a fondo el modelo imperante o hegemónico de la “Calidad de la Educación” (que significaba evaluar las políticas públicas con orientación hacia la calidad, tal como la definen los organismos internacionales); eso se hizo, en vez de proscribir al concepto y colocar en su lugar a otro membrete, que carece de articulación y de consistencia conceptual: la llamada “Excelencia”.

Por otra parte, no es hora en que se aprecie un cambio orgánico en materia curricular. La maestras y los maestros de la educación básica, en específico, señalan que las indicaciones de las autoridades federales y estatales, es “continuar con lo dispuesto en 2017″, cuando se dio a conocer el llamado Nuevo Modelo Educativo de la pasada administración federal. Entonces ¿Cuáles son los elementos del cambio curricular que requiere la escuela pública en los niveles de la educación básica con el nuevo régimen? ¿Cuál es el sentido y el contenido (con sus respectivos métodos) del cambio en la educación media y superior en México en esta era transformadora? ¿Cuál es el horizonte al que llevará o sobre el cual se inspirará la 4T en materia educativa?

En el sector educativo se requiere, de manera urgente, una reorientación de las políticas públicas. Sobre todo, es necesario recuperar o relanzar, en los hechos, una política focalizada y consistente de revaloración del magisterio nacional. Ello significa, no sólo aumentar el salario de las maestras y los maestros, sino también poner en marcha un amplio programa de actualización magisterial y de fortalecimiento del trabajo que realizan los profesionales de la educación en servicio. Además de generar condiciones laborales más adecuadas (conectividad gratuita, apoyo en equipos electrónicos y de comunicación, etc.), de manera sobresaliente ante la reconversión (que llegó para quedarse) de la labor docente y directiva en las escuelas, que se ha dado durante las crisis sanitaria y económica. Y con ello no reivindico las improvisaciones que significaron los programas “Aprende en Casa” (SEP).

Obviamente, junto con lo anterior, el país demanda de una reorganización de las políticas públicas educativas dirigidas a la formación inicial de las maestras y los maestros de la educación obligatoria. El trato que se les ha dado a las escuelas normales, UPN y centros de actualización del magisterio, en el orden presupuestal, no es el que conviene al país. Todo lo contrario: el Estado mexicano tendría que ser el primero en cuidar los procesos de formación inicial de las y los profesores de la escuela pública, a través de instituciones formadoras de maestras y maestros fortalecidas y en permanente transformación. Esa es la inversión más sólida y consistente que puede lograr una nación. ¿De qué nos servirán instituciones educativas abandonadas para que lleven a cabo la gigantesca y estratégica tarea de transformar las prácticas docentes y directivas escolares, que son la base del sistema educativo nacional?

Restan poco menos de tres años para que concluya el periodo de este gobierno federal de la Cuarta Transformación. El proceso es complejo. No hay que olvidar que el empuje de una transformación social y del cambio de régimen político, si surge desde abajo, va. De lo contrario, dicha transformación social será sólo una ilusión.

En resumen, el país no cuenta con una plataforma alternativa clara en lo educativo, sino que, en todo caso, se han logrado delinear apenas unas políticas públicas que han buscado desmontar la parte del contenido legal de la anterior plataforma política; pero que, en los hechos, se vive como un “continuismo” para el conjunto del magisterio, en lo sustantivo del trabajo cotidiano que se lleva a cabo en las escuelas y en las aulas. Lo cual se suma como un elemento adicional a la crisis del reformismo educativo en México.

Juan Carlos Miranda Arroyo en Twitter: @jcma23

Fuente: https://profelandia.com/educacion-tercer-ano-de-gobierno/

Comparte este contenido:

Un miligramo de 46 segundos

Por: Wenceslao Vargas Márquez

«¿Hay motivos para decir que en cuanto a los compromisos de revalorización del magisterio la misión está cumplida? No. Los agravios persisten…»

En el relato El prodigioso miligramo, del maestro Juan José Arreola, una hormiga atesora un miligramo prodigioso; es su tesoro. Cuatro docentes de Querétaro, cesados con fundamento en ése compendio de inconcebibles necedades que fue la reforma educativa PRI-SNTE-2013, guardan un pequeño video de 46 segundos en el que el presidente los menciona como los últimos cuatro casos pendientes de docentes por reinstalar en ese estado; es su miligramo de 46 segundos donde el presidente les menciona como casos a reinstalar pero que siguen pendientes. Nadie les hace caso.

Quien no ha vivido la desgracia de las represalias en el país de las injusticias el hecho debe parecerle sin importancia. Pero quienes nos quedamos literalmente sin comer por esas represalias SEP-SNTE de Chuayffet, Nuño, Juan Díaz y Alfonso Cepeda Salas, sabemos que la recuperación del empleo y de la comida para la familia depende de ante quién y de qué forma se hace valer ese video de 46 segundos. Por eso es un miligramo prodigioso, es un tesoro para estos maestros, sin trabajo, sin dinero, sin seguridad social para sí y familiares en tiempos de pandemia.

Los docentes son integrantes de la Sección 24 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. ¿Les importa a los líderes del SNTE la suerte de estos docentes? Les vale sombrilla. ¿Y qué es lo peor? Que los grupos internos que se dicen distintos igualmente les vale m…enos. Me refiero a Maestros por México, a 32 por la Reivindicación Magisterial y al Movimiento Nacional por la Transformación Sindical. Ellos sólo disputan la chequera. ¿Y los derechos laborales?

Los maestros de Querétaro no son los únicos afectados por la Ley General del Servicio Profesional Docente, LGSPD, del sexenio pasado. Todavía hay cesados en Hidalgo. En Tamaulipas hay al menos cinco docentes de CBTis afectados por la abrogada LGSPD. En Veracruz sigue habiendo docentes cesados del SNTE Sección 32; los dirigentes seccionales jarochos dicen que esos casos les valen madres. Hay trabajadores de la educación de Cecytev de Veracruz despedidos y sin reinstalar a pesar de las indicaciones presidenciales. Un docente de un CBTis en Veracruz denunció en la revista Proceso la corrupción de la DGETI hace diez años, y es el día de hoy, fines del 2021, que aun estando cesado no terminan los diez años de persecución en su contra a pesar del compromiso presidencial número 88 (“cancelar represalias de funcionarios”).

¿Hay motivos para decir que en cuanto a los compromisos de revalorización del magisterio la misión está cumplida? No. Los agravios persisten. Doblemente no hay ‘misión cumplida’ con el magisterio: ni en lo académico por el desempeño de la Usicamm, ni en lo político con las convocatorias amañadas para la elección de dirigencias seccionales en el SNTE. Desesperanza doble. Mientras tanto, los cuatro docentes de Querétaro se aferran al video donde el presidente, visitando su estado, ofrece reinstalarlos. Nadie les cumple, pero su video de 46 segundos (bit.ly/2XyzXrp) es su prodigioso miligramo, un miligramo de 46 segundos para seguir buscando desesperadamente una justicia inalcanzable.

Fuente: https://profelandia.com/un-miligramo-de-46-segundos/

Comparte este contenido:

¿Cómo empezar la revalorización de los docentes normalistas?

Por: Carlos Aguilar Castillo

Desde que inició el sexenio, una de las mayores improntas del gobierno federal fue la revalorización del magisterio. Se sentenció que era momento de apoyar a las y los docentes y también a quienes estuvieran en formación. Aunque se prometió mejorar las condiciones laborales del personal docente en activo y las condiciones educativas del estudiantado normalista, los hechos dicen más que las promesas. Sin embargo, ¿cómo entender la revalorización del personal docente?, ¿qué acciones lograrían ser clasificadas como propias de una “revalorización”?

Quizá sea ambicioso colocar en la misma categoría a docentes en activo y a estudiantes normalistas para hablar de “revalorización”. A continuación, únicamente se presentan algunas reflexiones sobre la revalorización de la educación normal como una profesión que, con el paso del tiempo, se ha situado en el entrecruce de políticas educativas y recortes presupuestales. Como se ha señalado, en las reformas educativas se plantean cambios grandes y cíclicos bajo el supuesto de que todo lo anterior debe ser sustituido por prácticas innovadoras y diferentes, ¿qué tal si se pudiera revalorizar al magisterio desde la formación que reciben los futuros docentes en las escuelas normales?, ¿por qué no asegurar una educación superior menos centralizada, más flexible y con mayor autonomía?, ¿qué política educativa podría implementarse para mejorar de manera paulatina la formación de los futuros docentes?, ¿sería posible revalorizar la labor docente si se les ofrecieran mejores condiciones educativas a los estudiantes normalistas?

Se sabe que los estudiantes normalistas, además de ser buenos maestros, son “docentes enseñantes y docentes técnicos”. Esa tradición bajo la que se han formado es heredera de los cambios que han experimentado las normales a lo largo de décadas. Los retos y virajes de políticas educativas definieron paulatinamente sus actividades, su quehacer y, en consecuencia, un estilo propio para formar docentes. Las estudiantes normalistas son reconocidas por antonomasia como las futuras docentes del país. A nivel nacional, se observaba que las egresadas normalistas tendían a obtener mejores puntuaciones en el examen de ingreso al Servicio profesional docente (SPD) en comparación con otras profesionistas de la educación. Esto podría ser el reflejo de acciones estratégicas llevadas a cabo en las escuelas normales; entre ellas, que el estudiantado adquiriera habilidades frente a grupo como resultado de la tutoría del docente de la escuela normal y del docente del lugar en donde realizaban prácticas. Otra de las grandes bondades que poseen las escuelas normales radica en ofrecer a los estudiantes un tipo de materias específicas relativas al desarrollo infantil y de las y los adolescentes. De esta manera, se coloca a los estudiantes normalistas en situaciones de aprendizaje y se articulan las experiencias de la práctica con la teoría respecto a la realidad escolar. Sin embargo, este no es el único rasgo distintivo entre ellas; también se caracterizan por los aspectos heterogéneos que las conforman, por ejemplo: financiamiento y gasto educativo, nivel de estudios de los formadores de docentes, formación de cuerpos académicos, participación en programas de movilidad internacional y capacidad de autogestión.

Ilustración: Estelí Meza

Revalorizar las escuelas normales: considerarlas instituciones de educación superior

Como se muestra, aunque con severas dificultades, las escuelas normales han logrado mantenerse como las instituciones de educación superior (IES) formadoras de docentes del sistema público federal en comparación con otras IES como universidades públicas o escuelas normales privadas. No obstante, contrario a lo que se podría imaginar, la matrícula de ingreso a las escuelas normales se encuentra en declive. De hecho, para los cuatro ciclos escolares de 2013 a 2017, se identificó un descenso del 58.95 % en las solicitudes de ingreso.

Entre las razones que ayudan a comprender la contracción de la matrícula en licenciatura se encuentran los efectos de la modificación legislativa de 2013, que permitió que otros profesionales afines a la educación concursaran por una plaza docente en el sistema público. Frente a esta situación, algunos otros elementos indirectos también incidieron en la cantidad de estudiantes que deciden cursar estudios superiores en escuelas normales, entre ellos: estudiar con un programa educativo centralizado, carecer de infraestructura como salas de cómputo, acceso a internet, biblioteca con acervo actualizado, talleres culturales, colaboración con investigadores para acercarse a la investigación, o participar en programas de movilidad estudiantil nacional o internacional. Este último componente de la educación superior permite unir con el ámbito internacional las discusiones sobre temas educativos, de investigación o de vinculación con la sociedad.

Programas de movilidad internacional para normalistas

Recientemente, la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI) para la Educación, la Ciencias y la Cultura publicó el estudio “Movilidad académica Iberoamericana de estudiantes normalistas. Proyecto Paulo Freire-México: voces, experiencias y propuestas”. En él, se presentan datos estadísticos que muestran un panorama general de la movilidad estudiantil internacional de estudiantes normalistas. El trabajo permite vislumbrar el avance que se ha hecho en los casi seis años de operación del programa, el cual permitió que entre 2016 y 2019 participaran 225 estudiantes. La cifra es muy pequeña si se contrasta con la matrícula nacional de estudiantes en escuelas normales urbanas, rurales, experimentales, entre otras. De acuerdo con el anuario estadístico de educación superior de la ANUIES, para el ciclo escolar 2019-2020, la matrícula de normalistas era de 91 375 estudiantes. Frente al total, únicamente 0.24 % del estudiantado normalista ha participado, a lo largo de casi seis años, en programas de movilidad internacional, cifra bastante discreta en comparación con otras IES.

El punto de discusión por ahora no es la cantidad de estudiantes que han participado de este programa. El reporte presenta datos estadísticos como cantidad de hombres y mujeres participantes, semestre, edad, escuela normal de procedencia, entidad federativa de origen; no obstante, no ofrece datos sociodemográficos que permitan reflexionar por qué, para un cierto segmento de estudiantes normalistas con orígenes socioeconómicos y educativos familiares particulares, una movilidad estudiantil internacional podría ser un punto de inflexión en sus trayectorias personales, profesionales y laborales. Tampoco habla sobre cómo la inversión en ese programa podría ser parte de una política de revalorización de los estudiantes normalistas.

Una investigación de corte cualitativo que conduje identificó la manera en la que los estudiantes normalistas construyen aspiraciones al concluir la movilidad estudiantil internacional. Se encontró que algunos normalistas consideraban que la movilidad era un beneficio exclusivo de universidades privadas o de algunas IES públicas de renombre. Sonia —los nombres son ficticios—, estudiante normalista entrevistada que realizó movilidad en Francia, mencionó:

Cuando yo dije que iba a entrar a la normal, ni por la cabeza me pasaba…o sea, yo sabía que existían becas, pero yo pensaba que esos programas de movilidad al extranjero sólo eran para las escuelas privadas, o sea, nunca pensé que fueran para las normales.

Esta investigación consideró aspectos socioeconómicos y educativos de los familiares de los estudiantes para indagar la forma en la que una movilidad internacional había incidido en los normalistas después de su estancia en el extranjero. Al respecto, contrario al uso arbitrario de expectativas en el reporte de la OEI, se utilizó el concepto de aspiración para acercarse a los horizontes que los estudiantes normalistas habían integrado a su ventana cognitiva. Se observó una marcada tendencia. Aquellos estudiantes que reportaron un ingreso del hogar entre el decil dos y cuatro —con padres cuya escolaridad básica era trunca o incompleta— construyeron aspiraciones educativas más amplias en comparación con sus compañeros que se ubicaban en los deciles altos y cuyos padres eran profesionistas (en algunos casos docentes normalistas). En la investigación participaron treinta estudiantes de diferentes entidades federativas. También se observó que los estudiantes provenientes de hogares con ingresos bajos estudiaban en escuelas normales que dentro del subsistema no gozan de las mejores condiciones de infraestructura, equipamiento o de profesores capacitados. Esta exposición se resume en palabras de Jessica —estudiante normalista que realizó movilidad internacional en Ecuador—, originaria de Villahermosa, Tabasco, cuyo padre es vendedor y su madre ama de casa:

Me quiero volver una docente-investigadora, investigar […] ese fue uno de mis propósitos después de la movilidad, seguir investigando porque yo la investigación antes de la movilidad la tomaba así: “¡Ay!, ¿investigar?, ¡qué aburrido!”, porque en la normal casi no nos enseñan los profes, pero ya luego con la movilidad, con las clases que me dieron, me di cuenta que no, que es muy importante investigar y más para la docencia, o sea, ser docentes investigadores, yo dije: “Con una ponencia o con un artículo puedo realizar el impacto que tuvo la movilidad en mí”.

En términos de capital cultural y económico para construir aspiraciones, en el caso de Jessica se observa que, hasta antes de realizar la movilidad internacional, el bajo ingreso económico fue un factor familiar que condicionó la adquisición de materiales bibliográficos que le permitieran integrar una ventana de aspiraciones más amplia. En el cuestionario socioeconómico de la investigación, Jessica señaló no tener internet en su hogar; asimismo, reportó contar con una pequeña biblioteca de entre once y cincuenta libros de consulta, entre ellos, algunos libros de texto gratuito. Hay autores que consideran que las nuevas tecnologías digitales e internet han ayudado a los individuos a pensarse de manera diferente pues, al incidir en la imaginación, aumentan las aspiraciones. No obstante, para Jessica el acceso a internet como entrada a formas más amplias de conocer aquello que se encuentra al margen de su vida cotidiana estuvo fuera de su alcance: incluso su escuela normal carecía del servicio. De tal modo, al ser expuesta ante un contexto educativo internacional de corte universitario, Jessica sintió interés y curiosidad hacia aquello que ante sus ojos era nuevo: las clases en una universidad, la interacción con sus compañeros, decidir qué materias tomar e, incluso, ser ayudante de investigación en el departamento de psicopedagogía. En consecuencia, Jessica construyó una ventana de aspiraciones más amplia en el área de la investigación, así como el deseo de ser parte de ese campo.

La experiencia de Jessica durante la movilidad internacional que realizó en Ecuador se une a la de otros jóvenes normalistas que, al igual que ella, partían de condiciones socioeconómicas y educativas familiares desiguales respecto al grueso de los estudiantes. Es innegable que la movilidad internacional incrementa las desigualdades entre quienes viajan al extranjero y aquellos que no logran completar los requisitos. Ante la suspensión parcial de las actividades de movilidad internacional propiciadas por la contingencia sanitaria, es necesario reformular las políticas de internacionalización de las escuelas normales. Sobre todo aquellas que favorezcan a estudiantes en gran desventaja social: las y los hablantes de una lengua originaria, quienes provienen de hogares con ingresos bajos y aquellos estudiantes que sean la primera generación en acceder a la educación superior. La revalorización del magisterio puede comenzar desde que las y los futuros docentes se encuentran en formación. La revalorización de los maestros debería iniciar con la creación de políticas educativas que reconozcan al estudiantado normalista como alumnos autónomos en el nivel superior.

Fuente e Imagen: https://educacion.nexos.com.mx/como-empezar-la-revalorizacion-de-los-docentes-normalistas/

Comparte este contenido:

Exámenes en línea en los procesos de admisión y promoción docente

Por: Abelardo Carro Nava

Más de dos años han pasado desde que el gobierno de la cuarta transformación tomó las riendas de este país y, en materia educativa, el barco navega a la deriva y sin posibilidades reales de que haya un giro en el timón que le permita llegar a puerto seguro. De hecho, lo que tanto se criticó en el pasado, sigue tan presente que a más de uno nos ha hecho pensar y afirmar que poco a ha cambiado para que todo siga igual, o peor. Me explico.

Como bien sabemos, con la llegada del lopezobradorismo a la Presidencia de la República, y la consecuente aprobación de la reforma a la reforma educativa de 2013, se constituyó la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM), instancia que sustituyó a la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) que, en términos concretos, tenía como objetivo asegurar con base en la evaluación, la idoinedad de los conocimientos y capacidades del personal docente, directivo y de supervisión, así como asegurar un nivel suficiente de desempeño en quienes realizan funciones de docencia, de dirección y supervisión; objetivo que sigue tan presente en estos días salvo porque en las disposiciones reglamentarias emanadas de las leyes secundarias se modificaron algunas palabras, pero, sin duda, la esencia sigue siendo la misma: evaluar a los maestros, ya sea para el ingreso o para la promoción. Claro, hasta el momento no se puede hablar de una evaluación del desempeño docente puesto que, justo en el momento en que escribo estas líneas, me enteró que la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU), ha lanzado una consulta sobre la evaluación docente, ya no punitiva, sino diagnóstica (Profelandia.com, 2021).

Y bueno, dicho lo anterior, en días pasados a través de las redes sociales, conocimos el oficio número DGR/045/2021 y DGA/124/2021 emitido por la SEP y la USICAMM, dirigido a autoridades de educación media superior y titulares de los organismos descentralizados mediante el cual, se informa, la determinación de la modalidad de aplicación de los instrumentos de valoración que conforman los sistemas de apreciación de conocimientos y aptitudes de los diferentes procesos de selección conforme a lo siguiente: la aplicación de instrumentos de valoración de los procesos de selección para la admisión y la promoción vertical, así como la conclusión de la admisión del ciclo escolar 2020-2021, en educación media superior, se llevará a cabo en la modalidad a distancia y a través de un software de aplicación en línea”. No obstante, lo anterior, en dicho documento también se señala que en caso de que alguna autoridad educativa local decidiera aplicar el instrumento de valoración en alguna sede podría hacerlo, pero tendría que comunicarlo de manera oficial a la USICAMM.

Ahora bien, en ese mismo documento se especificaron una serie de características del sistema informático que se diseñará para la aplicación de los instrumentos como: compatibilidad entre distintas computadoras independientemente de su software de sistema, inmediatez de acceso controlada a través de usuario y contraseña, optimización de recursos ya que el software deberá operar con especificaciones técnicas, entre otras. Y por lo que respecta a las especificaciones técnicas, ya sea para la aplicación de manera presencial o en línea del instrumento, “los quipos de cómputo que se utilicen en las sedes de aplicación como en las computadoras o dispositivos personales de los participantes, deberán contener:

Equipo de cómputo:
    • Procesador Intel Pentium 4 1,4GHz-1,5GHz o superior.
  • 64 MB de RAM (Linux y Windows, 128 MB de RAM para Mac) o superior.
  • 50 MB de espacio libre en disco (Linux y Windows, 70 MB de espacio libre en disco para MAC).
  • Sistema operativo Microsoft 98 o superior.
Cámara web:
  • Resolución 640 por 480 pixeles, colocada al frente. En caso que el equipo de cómputo no cuente con cámara web, se deberá instalar una externa, la cual deberá cumplir con la misma resolución.
Red:
  • 2MB de bajada y 1MB de subida, como mínimo.

Visto lo anterior, es fácil deducir que la USICAMM, en lo que va de dos años, no ha podido con el paquete que la CNSPD le dejó en las manos; tal vez, se deba, a una falta de creatividad, conocimiento, capacidad, o también, de recursos que son necesarios para poner en marcha un proyecto de tal envergadura. Reina el desastre y, desafortunadamente, nadie le ha puesto un alto y eso que el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), según se dijo, pediría la renuncia del titular de este organismo.

Y es que es obvio, existe un proceso de admisión inconcluso dada la contingencia sanitaria que provocó el COVID-19, pero ha pasado un año de tal suceso y apenas se toma una determinación con relación a este asunto. ¿No podría haberse discutido, analizado y dialogado para que, en el transcurso de ese año se tomara una decisión con relación a este tema? La respuesta es evidente porque, quiero pensar, que en la USICAMM se tiene presente la ley y ésta debe cumplirse, ¿y los criterios excepcionales que ésta misma emitió hace unos meses?, ¿no podrían tomarse otro tipo de criterios para este proceso de admisión inconclusa? En fin. Ya tienen en sus manos un nuevo proceso de admisión y, curiosamente, uno que no han concluido. Vaya paradoja.

Por lo que respecta a los procesos de promoción, prácticamente pasaron dos años para que dieran a conocer los programas de incentivos para el magisterio, y bueno, como sabemos, la USICAMM ha sido un desastre administrativo y, para variar, con esta idea sobre la aplicación de un examen en línea se acentúa tal hecho.

¿Qué va a pasar si, durante la aplicación del instrumento de valoración, el internet del participante deja de operar porque, como sabemos, no hay un servicio que brinde la calidad requerida al cien por ciento?, ¿y si se va a la luz? Peor aún, ¿el maestro o maestra tendría que comprar un equipo de cómputo y cámara que cumplan con las especificaciones técnicas requeridas? Mucho peor aún, ¿el incumplimiento de estas especificaciones o el que se vaya la luz o internet mientras el profesor responde el instrumento de valoración será responsabilidad, única y exclusiva de éste y, por tanto, será su entera responsabilidad quedar fuera del proceso aun cuando sea un extraordinario docente?, ¿no es una forma de lavarse las manos por parte del USICAMM?, ¿no es eludir una responsabilidad?

Cierto, habrá quien me diga que estas especificaciones son para los procesos de admisión y promoción en educación media superior, y es correcto; sin embargo, para como están las cosas, no dudemos que se aplicará tal esquema en educación básica.

Con negritas:

Hace unos meses escribí un artículo denominado “La promoción horizontal de la USICAMM: malas noticias para los maestros” y del que recibí varios comentarios, lo cuales agradezco infinitamente, porque me permitieron reflexionar sobre mi pensar y decir, no obstante, mi postura fundada en los eventos como el que ahora les comparto sigue siendo la misma: son malas noticias para los maestros, ¿revalorización del magisterio?

Referencias:

Fuente:  educacionfutura

Comparte este contenido:
Page 1 of 3
1 2 3