Revalorización del Magisterio

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Educación: Tercer año de gobierno

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«Se requiere una política educativa focalizada y consistente para revalorar al magisterio nacional…»

A tres años del inicio del gobierno de la Cuarta Transformación (4T) de la vida pública del país, los principales pendientes se sostienen. Reducir la pobreza como estrategia doble: fortalecer la cohesión y recuperar la paz sociales (disminuir la delincuencia y la inseguridad). Lograr, como aparato de Estado, resultados positivos en el combate a la corrupción y la impunidad. Más allá de las operaciones que realiza el gobierno federal, me parece que son las instituciones del Estado mexicano, como la Fiscalía General y los poderes Legislativo y Judicial, las que habrían de dar resultados en esa dirección.

Hasta el día de hoy, no se ven claros tampoco los rasgos del cambio significativo de régimen de la 4T, en materia de educación pública. En lo que sigue expondré las evidencias y las razones por las cuales considero que “el no cambio” se ha establecido (en sus contenidos ni en sus formas) en el ámbito de la educación en México, al cumplirse tres años de la toma de posesión del presidente Andrés Manuel López Obrador (AMLO).

Lo he dicho antes y hoy lo sostengo: La iniciativa de reforma educativa del gobierno de AMLO ha sido “contestataria”, pues no ha existido, hasta ahora, un proyecto alternativo de educación que sea consistente y que contenga un nítido contraste con las políticas públicas anteriores.

En su lugar, el nuevo gobierno (2018-2024) concertó con las bases disidentes y sus dirigentes, los términos de la siguiente etapa de la reforma educativa. Así, el Acuerdo Nacional por la Educación y la llamada Nueva Escuela Mexicana parecen ser el resultado de una concertación con las fuerzas institucionales (dirigencia oficial del SNTE) y los representantes de la disidencia magisterial, a través de un discurso o una retórica cuyos contenidos eran más reivindicatorios de demandas gremiales (no a la reforma basada en una Evaluación Punitiva), que de un verdadero planteamiento alternativo o innovador, amplio, en materia de educación pública.

Con esa dinámica, que consistió en eliminar del texto constitucional y de la legislación educativa a la denominada “evaluación para la permanencia” en el puesto, a través de una mal diseñada evaluación de desempeño, (como lo ha señalado el doctor Ángel Díaz Barriga en varias publicaciones), se evidenció que la fuerza de la nueva reforma educativa (2019) estaría en su condición y en su derecho de “hacer caer” a la anterior. Aunque no calificaría a la actual reforma educativa de reaccionaria, sí diría que es contestataria, reactiva o producto de la concertación con las fuerzas políticas opositoras, sobre todo en el frente legislativo.

No encuentro cambios significativos ni trascendentes en el llamado Acuerdo Nacional por la Educación, cuando se mantienen intactos una serie de dispositivos que han dejado los gobiernos que emplearon políticas públicas de sello neoliberal en el ámbito educativo (léase, sobre todo, los gobiernos de Salinas, Zedillo, Fox, Calderón y Peña Nieto).

Esto lo digo en términos de la instalación de un discurso “pro-gerencialista” en el seno mismo de la escuela pública: La gestión de la Calidad como paradigma universal; la lógica de la Mejora Continua con pretensiones absurdas de “neutralidad ideológica”. (Lo mismo que ha sucedido con la noción de Competencias educativas).

Así, las ideas de la Calidad Total y del círculo de la Mejora Continua eran aceptadas, acríticamente, como nociones “naturales” o “sustanciales” a la vida de la escuela pública. ¿Acaso vinieron de otro lado esos desarrollos gerencialistas? ¿Los intentos de la “nueva gerencia” empresarial para gestionar y producir bienes y servicios, así como reconvertir los patrones del consumo y renovar los factores de la acumulación capitalistas, en una era de reactivación de las economías de la posguerra, era un “desarrollo natural”?¿No hay nada que discutir sobre la idea de la “mejora continua”?

El esquema de Estado mexicano, en la era de la 4T, no contempla polemizar con ese pasado gerencialista en particular (pienso en la mayoría legislativa de Morena y aliados políticos, en los funcionarios de alto nivel de la SEP, etc.). Todo lo contrario, se decidió caminar por el rumbo de la Mejora Continua en la educación; tanto así que creó, vía el Poder Legislativo y por iniciativa del Ejecutivo, una ley para la Mejora Continua de la Educación, así como una Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (como organismo público no autónomo), en sustitución del finado Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que contaba con autonomía constitucional.

Mientras tanto, y pese a que los diseñadores institucionales de la 4T empezaron a hablar de “Excelencia” Educativa, sin un aparato conceptual que le diera sustento ni fundamento teórico-metodológico, durante estos tres años la educación pública ha estado ausente de un proyecto propio y alternativo.

Se abandonó, lamentablemente, el otro camino que quedaba y que consistía en discutir a fondo el modelo imperante o hegemónico de la “Calidad de la Educación” (que significaba evaluar las políticas públicas con orientación hacia la calidad, tal como la definen los organismos internacionales); eso se hizo, en vez de proscribir al concepto y colocar en su lugar a otro membrete, que carece de articulación y de consistencia conceptual: la llamada “Excelencia”.

Por otra parte, no es hora en que se aprecie un cambio orgánico en materia curricular. La maestras y los maestros de la educación básica, en específico, señalan que las indicaciones de las autoridades federales y estatales, es “continuar con lo dispuesto en 2017″, cuando se dio a conocer el llamado Nuevo Modelo Educativo de la pasada administración federal. Entonces ¿Cuáles son los elementos del cambio curricular que requiere la escuela pública en los niveles de la educación básica con el nuevo régimen? ¿Cuál es el sentido y el contenido (con sus respectivos métodos) del cambio en la educación media y superior en México en esta era transformadora? ¿Cuál es el horizonte al que llevará o sobre el cual se inspirará la 4T en materia educativa?

En el sector educativo se requiere, de manera urgente, una reorientación de las políticas públicas. Sobre todo, es necesario recuperar o relanzar, en los hechos, una política focalizada y consistente de revaloración del magisterio nacional. Ello significa, no sólo aumentar el salario de las maestras y los maestros, sino también poner en marcha un amplio programa de actualización magisterial y de fortalecimiento del trabajo que realizan los profesionales de la educación en servicio. Además de generar condiciones laborales más adecuadas (conectividad gratuita, apoyo en equipos electrónicos y de comunicación, etc.), de manera sobresaliente ante la reconversión (que llegó para quedarse) de la labor docente y directiva en las escuelas, que se ha dado durante las crisis sanitaria y económica. Y con ello no reivindico las improvisaciones que significaron los programas “Aprende en Casa” (SEP).

Obviamente, junto con lo anterior, el país demanda de una reorganización de las políticas públicas educativas dirigidas a la formación inicial de las maestras y los maestros de la educación obligatoria. El trato que se les ha dado a las escuelas normales, UPN y centros de actualización del magisterio, en el orden presupuestal, no es el que conviene al país. Todo lo contrario: el Estado mexicano tendría que ser el primero en cuidar los procesos de formación inicial de las y los profesores de la escuela pública, a través de instituciones formadoras de maestras y maestros fortalecidas y en permanente transformación. Esa es la inversión más sólida y consistente que puede lograr una nación. ¿De qué nos servirán instituciones educativas abandonadas para que lleven a cabo la gigantesca y estratégica tarea de transformar las prácticas docentes y directivas escolares, que son la base del sistema educativo nacional?

Restan poco menos de tres años para que concluya el periodo de este gobierno federal de la Cuarta Transformación. El proceso es complejo. No hay que olvidar que el empuje de una transformación social y del cambio de régimen político, si surge desde abajo, va. De lo contrario, dicha transformación social será sólo una ilusión.

En resumen, el país no cuenta con una plataforma alternativa clara en lo educativo, sino que, en todo caso, se han logrado delinear apenas unas políticas públicas que han buscado desmontar la parte del contenido legal de la anterior plataforma política; pero que, en los hechos, se vive como un “continuismo” para el conjunto del magisterio, en lo sustantivo del trabajo cotidiano que se lleva a cabo en las escuelas y en las aulas. Lo cual se suma como un elemento adicional a la crisis del reformismo educativo en México.

Juan Carlos Miranda Arroyo en Twitter: @jcma23

Fuente: https://profelandia.com/educacion-tercer-ano-de-gobierno/

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Un miligramo de 46 segundos

Wenceslao Vargas Márquez

Por: Wenceslao Vargas Márquez

«¿Hay motivos para decir que en cuanto a los compromisos de revalorización del magisterio la misión está cumplida? No. Los agravios persisten…»

En el relato El prodigioso miligramo, del maestro Juan José Arreola, una hormiga atesora un miligramo prodigioso; es su tesoro. Cuatro docentes de Querétaro, cesados con fundamento en ése compendio de inconcebibles necedades que fue la reforma educativa PRI-SNTE-2013, guardan un pequeño video de 46 segundos en el que el presidente los menciona como los últimos cuatro casos pendientes de docentes por reinstalar en ese estado; es su miligramo de 46 segundos donde el presidente les menciona como casos a reinstalar pero que siguen pendientes. Nadie les hace caso.

Quien no ha vivido la desgracia de las represalias en el país de las injusticias el hecho debe parecerle sin importancia. Pero quienes nos quedamos literalmente sin comer por esas represalias SEP-SNTE de Chuayffet, Nuño, Juan Díaz y Alfonso Cepeda Salas, sabemos que la recuperación del empleo y de la comida para la familia depende de ante quién y de qué forma se hace valer ese video de 46 segundos. Por eso es un miligramo prodigioso, es un tesoro para estos maestros, sin trabajo, sin dinero, sin seguridad social para sí y familiares en tiempos de pandemia.

Los docentes son integrantes de la Sección 24 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. ¿Les importa a los líderes del SNTE la suerte de estos docentes? Les vale sombrilla. ¿Y qué es lo peor? Que los grupos internos que se dicen distintos igualmente les vale m…enos. Me refiero a Maestros por México, a 32 por la Reivindicación Magisterial y al Movimiento Nacional por la Transformación Sindical. Ellos sólo disputan la chequera. ¿Y los derechos laborales?

Los maestros de Querétaro no son los únicos afectados por la Ley General del Servicio Profesional Docente, LGSPD, del sexenio pasado. Todavía hay cesados en Hidalgo. En Tamaulipas hay al menos cinco docentes de CBTis afectados por la abrogada LGSPD. En Veracruz sigue habiendo docentes cesados del SNTE Sección 32; los dirigentes seccionales jarochos dicen que esos casos les valen madres. Hay trabajadores de la educación de Cecytev de Veracruz despedidos y sin reinstalar a pesar de las indicaciones presidenciales. Un docente de un CBTis en Veracruz denunció en la revista Proceso la corrupción de la DGETI hace diez años, y es el día de hoy, fines del 2021, que aun estando cesado no terminan los diez años de persecución en su contra a pesar del compromiso presidencial número 88 (“cancelar represalias de funcionarios”).

¿Hay motivos para decir que en cuanto a los compromisos de revalorización del magisterio la misión está cumplida? No. Los agravios persisten. Doblemente no hay ‘misión cumplida’ con el magisterio: ni en lo académico por el desempeño de la Usicamm, ni en lo político con las convocatorias amañadas para la elección de dirigencias seccionales en el SNTE. Desesperanza doble. Mientras tanto, los cuatro docentes de Querétaro se aferran al video donde el presidente, visitando su estado, ofrece reinstalarlos. Nadie les cumple, pero su video de 46 segundos (bit.ly/2XyzXrp) es su prodigioso miligramo, un miligramo de 46 segundos para seguir buscando desesperadamente una justicia inalcanzable.

Fuente: https://profelandia.com/un-miligramo-de-46-segundos/

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¿Cómo empezar la revalorización de los docentes normalistas?

Noticias

Por: Carlos Aguilar Castillo

Desde que inició el sexenio, una de las mayores improntas del gobierno federal fue la revalorización del magisterio. Se sentenció que era momento de apoyar a las y los docentes y también a quienes estuvieran en formación. Aunque se prometió mejorar las condiciones laborales del personal docente en activo y las condiciones educativas del estudiantado normalista, los hechos dicen más que las promesas. Sin embargo, ¿cómo entender la revalorización del personal docente?, ¿qué acciones lograrían ser clasificadas como propias de una “revalorización”?

Quizá sea ambicioso colocar en la misma categoría a docentes en activo y a estudiantes normalistas para hablar de “revalorización”. A continuación, únicamente se presentan algunas reflexiones sobre la revalorización de la educación normal como una profesión que, con el paso del tiempo, se ha situado en el entrecruce de políticas educativas y recortes presupuestales. Como se ha señalado, en las reformas educativas se plantean cambios grandes y cíclicos bajo el supuesto de que todo lo anterior debe ser sustituido por prácticas innovadoras y diferentes, ¿qué tal si se pudiera revalorizar al magisterio desde la formación que reciben los futuros docentes en las escuelas normales?, ¿por qué no asegurar una educación superior menos centralizada, más flexible y con mayor autonomía?, ¿qué política educativa podría implementarse para mejorar de manera paulatina la formación de los futuros docentes?, ¿sería posible revalorizar la labor docente si se les ofrecieran mejores condiciones educativas a los estudiantes normalistas?

Se sabe que los estudiantes normalistas, además de ser buenos maestros, son “docentes enseñantes y docentes técnicos”. Esa tradición bajo la que se han formado es heredera de los cambios que han experimentado las normales a lo largo de décadas. Los retos y virajes de políticas educativas definieron paulatinamente sus actividades, su quehacer y, en consecuencia, un estilo propio para formar docentes. Las estudiantes normalistas son reconocidas por antonomasia como las futuras docentes del país. A nivel nacional, se observaba que las egresadas normalistas tendían a obtener mejores puntuaciones en el examen de ingreso al Servicio profesional docente (SPD) en comparación con otras profesionistas de la educación. Esto podría ser el reflejo de acciones estratégicas llevadas a cabo en las escuelas normales; entre ellas, que el estudiantado adquiriera habilidades frente a grupo como resultado de la tutoría del docente de la escuela normal y del docente del lugar en donde realizaban prácticas. Otra de las grandes bondades que poseen las escuelas normales radica en ofrecer a los estudiantes un tipo de materias específicas relativas al desarrollo infantil y de las y los adolescentes. De esta manera, se coloca a los estudiantes normalistas en situaciones de aprendizaje y se articulan las experiencias de la práctica con la teoría respecto a la realidad escolar. Sin embargo, este no es el único rasgo distintivo entre ellas; también se caracterizan por los aspectos heterogéneos que las conforman, por ejemplo: financiamiento y gasto educativo, nivel de estudios de los formadores de docentes, formación de cuerpos académicos, participación en programas de movilidad internacional y capacidad de autogestión.

Ilustración: Estelí Meza

Revalorizar las escuelas normales: considerarlas instituciones de educación superior

Como se muestra, aunque con severas dificultades, las escuelas normales han logrado mantenerse como las instituciones de educación superior (IES) formadoras de docentes del sistema público federal en comparación con otras IES como universidades públicas o escuelas normales privadas. No obstante, contrario a lo que se podría imaginar, la matrícula de ingreso a las escuelas normales se encuentra en declive. De hecho, para los cuatro ciclos escolares de 2013 a 2017, se identificó un descenso del 58.95 % en las solicitudes de ingreso.

Entre las razones que ayudan a comprender la contracción de la matrícula en licenciatura se encuentran los efectos de la modificación legislativa de 2013, que permitió que otros profesionales afines a la educación concursaran por una plaza docente en el sistema público. Frente a esta situación, algunos otros elementos indirectos también incidieron en la cantidad de estudiantes que deciden cursar estudios superiores en escuelas normales, entre ellos: estudiar con un programa educativo centralizado, carecer de infraestructura como salas de cómputo, acceso a internet, biblioteca con acervo actualizado, talleres culturales, colaboración con investigadores para acercarse a la investigación, o participar en programas de movilidad estudiantil nacional o internacional. Este último componente de la educación superior permite unir con el ámbito internacional las discusiones sobre temas educativos, de investigación o de vinculación con la sociedad.

Programas de movilidad internacional para normalistas

Recientemente, la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI) para la Educación, la Ciencias y la Cultura publicó el estudio “Movilidad académica Iberoamericana de estudiantes normalistas. Proyecto Paulo Freire-México: voces, experiencias y propuestas”. En él, se presentan datos estadísticos que muestran un panorama general de la movilidad estudiantil internacional de estudiantes normalistas. El trabajo permite vislumbrar el avance que se ha hecho en los casi seis años de operación del programa, el cual permitió que entre 2016 y 2019 participaran 225 estudiantes. La cifra es muy pequeña si se contrasta con la matrícula nacional de estudiantes en escuelas normales urbanas, rurales, experimentales, entre otras. De acuerdo con el anuario estadístico de educación superior de la ANUIES, para el ciclo escolar 2019-2020, la matrícula de normalistas era de 91 375 estudiantes. Frente al total, únicamente 0.24 % del estudiantado normalista ha participado, a lo largo de casi seis años, en programas de movilidad internacional, cifra bastante discreta en comparación con otras IES.

El punto de discusión por ahora no es la cantidad de estudiantes que han participado de este programa. El reporte presenta datos estadísticos como cantidad de hombres y mujeres participantes, semestre, edad, escuela normal de procedencia, entidad federativa de origen; no obstante, no ofrece datos sociodemográficos que permitan reflexionar por qué, para un cierto segmento de estudiantes normalistas con orígenes socioeconómicos y educativos familiares particulares, una movilidad estudiantil internacional podría ser un punto de inflexión en sus trayectorias personales, profesionales y laborales. Tampoco habla sobre cómo la inversión en ese programa podría ser parte de una política de revalorización de los estudiantes normalistas.

Una investigación de corte cualitativo que conduje identificó la manera en la que los estudiantes normalistas construyen aspiraciones al concluir la movilidad estudiantil internacional. Se encontró que algunos normalistas consideraban que la movilidad era un beneficio exclusivo de universidades privadas o de algunas IES públicas de renombre. Sonia —los nombres son ficticios—, estudiante normalista entrevistada que realizó movilidad en Francia, mencionó:

Cuando yo dije que iba a entrar a la normal, ni por la cabeza me pasaba…o sea, yo sabía que existían becas, pero yo pensaba que esos programas de movilidad al extranjero sólo eran para las escuelas privadas, o sea, nunca pensé que fueran para las normales.

Esta investigación consideró aspectos socioeconómicos y educativos de los familiares de los estudiantes para indagar la forma en la que una movilidad internacional había incidido en los normalistas después de su estancia en el extranjero. Al respecto, contrario al uso arbitrario de expectativas en el reporte de la OEI, se utilizó el concepto de aspiración para acercarse a los horizontes que los estudiantes normalistas habían integrado a su ventana cognitiva. Se observó una marcada tendencia. Aquellos estudiantes que reportaron un ingreso del hogar entre el decil dos y cuatro —con padres cuya escolaridad básica era trunca o incompleta— construyeron aspiraciones educativas más amplias en comparación con sus compañeros que se ubicaban en los deciles altos y cuyos padres eran profesionistas (en algunos casos docentes normalistas). En la investigación participaron treinta estudiantes de diferentes entidades federativas. También se observó que los estudiantes provenientes de hogares con ingresos bajos estudiaban en escuelas normales que dentro del subsistema no gozan de las mejores condiciones de infraestructura, equipamiento o de profesores capacitados. Esta exposición se resume en palabras de Jessica —estudiante normalista que realizó movilidad internacional en Ecuador—, originaria de Villahermosa, Tabasco, cuyo padre es vendedor y su madre ama de casa:

Me quiero volver una docente-investigadora, investigar […] ese fue uno de mis propósitos después de la movilidad, seguir investigando porque yo la investigación antes de la movilidad la tomaba así: “¡Ay!, ¿investigar?, ¡qué aburrido!”, porque en la normal casi no nos enseñan los profes, pero ya luego con la movilidad, con las clases que me dieron, me di cuenta que no, que es muy importante investigar y más para la docencia, o sea, ser docentes investigadores, yo dije: “Con una ponencia o con un artículo puedo realizar el impacto que tuvo la movilidad en mí”.

En términos de capital cultural y económico para construir aspiraciones, en el caso de Jessica se observa que, hasta antes de realizar la movilidad internacional, el bajo ingreso económico fue un factor familiar que condicionó la adquisición de materiales bibliográficos que le permitieran integrar una ventana de aspiraciones más amplia. En el cuestionario socioeconómico de la investigación, Jessica señaló no tener internet en su hogar; asimismo, reportó contar con una pequeña biblioteca de entre once y cincuenta libros de consulta, entre ellos, algunos libros de texto gratuito. Hay autores que consideran que las nuevas tecnologías digitales e internet han ayudado a los individuos a pensarse de manera diferente pues, al incidir en la imaginación, aumentan las aspiraciones. No obstante, para Jessica el acceso a internet como entrada a formas más amplias de conocer aquello que se encuentra al margen de su vida cotidiana estuvo fuera de su alcance: incluso su escuela normal carecía del servicio. De tal modo, al ser expuesta ante un contexto educativo internacional de corte universitario, Jessica sintió interés y curiosidad hacia aquello que ante sus ojos era nuevo: las clases en una universidad, la interacción con sus compañeros, decidir qué materias tomar e, incluso, ser ayudante de investigación en el departamento de psicopedagogía. En consecuencia, Jessica construyó una ventana de aspiraciones más amplia en el área de la investigación, así como el deseo de ser parte de ese campo.

La experiencia de Jessica durante la movilidad internacional que realizó en Ecuador se une a la de otros jóvenes normalistas que, al igual que ella, partían de condiciones socioeconómicas y educativas familiares desiguales respecto al grueso de los estudiantes. Es innegable que la movilidad internacional incrementa las desigualdades entre quienes viajan al extranjero y aquellos que no logran completar los requisitos. Ante la suspensión parcial de las actividades de movilidad internacional propiciadas por la contingencia sanitaria, es necesario reformular las políticas de internacionalización de las escuelas normales. Sobre todo aquellas que favorezcan a estudiantes en gran desventaja social: las y los hablantes de una lengua originaria, quienes provienen de hogares con ingresos bajos y aquellos estudiantes que sean la primera generación en acceder a la educación superior. La revalorización del magisterio puede comenzar desde que las y los futuros docentes se encuentran en formación. La revalorización de los maestros debería iniciar con la creación de políticas educativas que reconozcan al estudiantado normalista como alumnos autónomos en el nivel superior.

Fuente e Imagen: https://educacion.nexos.com.mx/como-empezar-la-revalorizacion-de-los-docentes-normalistas/

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Exámenes en línea en los procesos de admisión y promoción docente

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Más de dos años han pasado desde que el gobierno de la cuarta transformación tomó las riendas de este país y, en materia educativa, el barco navega a la deriva y sin posibilidades reales de que haya un giro en el timón que le permita llegar a puerto seguro. De hecho, lo que tanto se criticó en el pasado, sigue tan presente que a más de uno nos ha hecho pensar y afirmar que poco a ha cambiado para que todo siga igual, o peor. Me explico.

Como bien sabemos, con la llegada del lopezobradorismo a la Presidencia de la República, y la consecuente aprobación de la reforma a la reforma educativa de 2013, se constituyó la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM), instancia que sustituyó a la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) que, en términos concretos, tenía como objetivo asegurar con base en la evaluación, la idoinedad de los conocimientos y capacidades del personal docente, directivo y de supervisión, así como asegurar un nivel suficiente de desempeño en quienes realizan funciones de docencia, de dirección y supervisión; objetivo que sigue tan presente en estos días salvo porque en las disposiciones reglamentarias emanadas de las leyes secundarias se modificaron algunas palabras, pero, sin duda, la esencia sigue siendo la misma: evaluar a los maestros, ya sea para el ingreso o para la promoción. Claro, hasta el momento no se puede hablar de una evaluación del desempeño docente puesto que, justo en el momento en que escribo estas líneas, me enteró que la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU), ha lanzado una consulta sobre la evaluación docente, ya no punitiva, sino diagnóstica (Profelandia.com, 2021).

Y bueno, dicho lo anterior, en días pasados a través de las redes sociales, conocimos el oficio número DGR/045/2021 y DGA/124/2021 emitido por la SEP y la USICAMM, dirigido a autoridades de educación media superior y titulares de los organismos descentralizados mediante el cual, se informa, la determinación de la modalidad de aplicación de los instrumentos de valoración que conforman los sistemas de apreciación de conocimientos y aptitudes de los diferentes procesos de selección conforme a lo siguiente: la aplicación de instrumentos de valoración de los procesos de selección para la admisión y la promoción vertical, así como la conclusión de la admisión del ciclo escolar 2020-2021, en educación media superior, se llevará a cabo en la modalidad a distancia y a través de un software de aplicación en línea”. No obstante, lo anterior, en dicho documento también se señala que en caso de que alguna autoridad educativa local decidiera aplicar el instrumento de valoración en alguna sede podría hacerlo, pero tendría que comunicarlo de manera oficial a la USICAMM.

Ahora bien, en ese mismo documento se especificaron una serie de características del sistema informático que se diseñará para la aplicación de los instrumentos como: compatibilidad entre distintas computadoras independientemente de su software de sistema, inmediatez de acceso controlada a través de usuario y contraseña, optimización de recursos ya que el software deberá operar con especificaciones técnicas, entre otras. Y por lo que respecta a las especificaciones técnicas, ya sea para la aplicación de manera presencial o en línea del instrumento, “los quipos de cómputo que se utilicen en las sedes de aplicación como en las computadoras o dispositivos personales de los participantes, deberán contener:

Equipo de cómputo:
    • Procesador Intel Pentium 4 1,4GHz-1,5GHz o superior.
  • 64 MB de RAM (Linux y Windows, 128 MB de RAM para Mac) o superior.
  • 50 MB de espacio libre en disco (Linux y Windows, 70 MB de espacio libre en disco para MAC).
  • Sistema operativo Microsoft 98 o superior.
Cámara web:
  • Resolución 640 por 480 pixeles, colocada al frente. En caso que el equipo de cómputo no cuente con cámara web, se deberá instalar una externa, la cual deberá cumplir con la misma resolución.
Red:
  • 2MB de bajada y 1MB de subida, como mínimo.

Visto lo anterior, es fácil deducir que la USICAMM, en lo que va de dos años, no ha podido con el paquete que la CNSPD le dejó en las manos; tal vez, se deba, a una falta de creatividad, conocimiento, capacidad, o también, de recursos que son necesarios para poner en marcha un proyecto de tal envergadura. Reina el desastre y, desafortunadamente, nadie le ha puesto un alto y eso que el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), según se dijo, pediría la renuncia del titular de este organismo.

Y es que es obvio, existe un proceso de admisión inconcluso dada la contingencia sanitaria que provocó el COVID-19, pero ha pasado un año de tal suceso y apenas se toma una determinación con relación a este asunto. ¿No podría haberse discutido, analizado y dialogado para que, en el transcurso de ese año se tomara una decisión con relación a este tema? La respuesta es evidente porque, quiero pensar, que en la USICAMM se tiene presente la ley y ésta debe cumplirse, ¿y los criterios excepcionales que ésta misma emitió hace unos meses?, ¿no podrían tomarse otro tipo de criterios para este proceso de admisión inconclusa? En fin. Ya tienen en sus manos un nuevo proceso de admisión y, curiosamente, uno que no han concluido. Vaya paradoja.

Por lo que respecta a los procesos de promoción, prácticamente pasaron dos años para que dieran a conocer los programas de incentivos para el magisterio, y bueno, como sabemos, la USICAMM ha sido un desastre administrativo y, para variar, con esta idea sobre la aplicación de un examen en línea se acentúa tal hecho.

¿Qué va a pasar si, durante la aplicación del instrumento de valoración, el internet del participante deja de operar porque, como sabemos, no hay un servicio que brinde la calidad requerida al cien por ciento?, ¿y si se va a la luz? Peor aún, ¿el maestro o maestra tendría que comprar un equipo de cómputo y cámara que cumplan con las especificaciones técnicas requeridas? Mucho peor aún, ¿el incumplimiento de estas especificaciones o el que se vaya la luz o internet mientras el profesor responde el instrumento de valoración será responsabilidad, única y exclusiva de éste y, por tanto, será su entera responsabilidad quedar fuera del proceso aun cuando sea un extraordinario docente?, ¿no es una forma de lavarse las manos por parte del USICAMM?, ¿no es eludir una responsabilidad?

Cierto, habrá quien me diga que estas especificaciones son para los procesos de admisión y promoción en educación media superior, y es correcto; sin embargo, para como están las cosas, no dudemos que se aplicará tal esquema en educación básica.

Con negritas:

Hace unos meses escribí un artículo denominado “La promoción horizontal de la USICAMM: malas noticias para los maestros” y del que recibí varios comentarios, lo cuales agradezco infinitamente, porque me permitieron reflexionar sobre mi pensar y decir, no obstante, mi postura fundada en los eventos como el que ahora les comparto sigue siendo la misma: son malas noticias para los maestros, ¿revalorización del magisterio?

Referencias:

Fuente:  educacionfutura

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México: Efectos de romantizar al magisterio

Pedro Flores Crespo

Efectos de romantizar al magisterio

La semana pasada sostuve que la supuesta “revalorización” del magisterio que ha emprendido este gobierno está basada más en una cándida narrativa hacia el maestro de educación básica que en acciones concretas. De ahí el término de “romantización”. El aprecio verbal y los símbolos rebasan a los otros elementos de la política pública. El presupuesto federal destinado al desarrollo docente, por ejemplo, se ha reducido y el apoyo real a las distintas trayectorias docentes aún brilla por su ausencia.

Ante esto, algunos colegas me escribieron preguntándome qué había de malo en que el presidente “apapachara” a los maestros, que si me fijaba bien, ya no había protestas magisteriales en la Capital y que esto demostraba lo “eficiente” que era la Cuarta Transformación. Agradezco tales comentarios. Es una fortuna tener lectores en tiempos del Tik Tok y ante la creciente polarización, es muy sano deliberar. Por ello, hoy trataré de argumentar porqué pienso que romantizar al magisterio es un error para la política educativa de México.

Al considerar que un individuo con una responsabilidad pública (como educar a la niñez y juventud) es un “héroe”, víctima o sujeto desconfiable al que hay que evaluar y si no cesarlo, como proponía la reforma educativa de Enrique Peña Nieto, se corre el riesgo de fallar en la definición del problema social. Los docentes no somos ni “santos” ni “demonios”, sino seres humanos que actuamos dentro de contextos particulares, complejos y con distintas motivaciones y racionalidades de acuerdo con las reglas que creamos y observamos. Reducir entonces la individualidad del maestro puede dar pie a fórmulas simples.

La romantización magisterial en México ha llegado a tal grado que el documento oficial de política educativa de la 4T presenta, como ya se he dicho, una inexplicable separación entre el objetivo de elevar la calidad educativa y el de desarrollo docente (Programa Sectorial de Educación: inconexiones, 17/07/21). ¿Se reconoce o no el papel del profesor para mejorar los aprendizajes del alumnado? Como en el sexenio pasado se asumió, según algunos, que el mentor era el único culpable de la mala calidad educativa, ¿ahora había que desligarlo totalmente de su responsabilidad y mejor buscar en el “neoliberalismo” al culpable? Tanto responsabilizar al maestro de la mala calidad como desligarlo totalmente de la responsabilidad de educar son dos distorsiones que pueden originar políticas con baja o nula efectividad. ¿Se compró la “paz social” con el magisterio durante este sexenio a costa de “nadar de muertito” y retrasar el avance educativo?

Otro efecto regresivo de la romantización del magisterio se puede observar cuando la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación declara, por un lado, que los docentes fueron “creativos” para organizar sus clases en línea durante la pandemia, pero también detecta, por otro, que no pudieron apoyar a los estudiantes con sus tareas al mismo grado que lo hicieron sus familias. ¿Ven cómo se oscurece el análisis y se entorpecen las políticas cuando impera el corazón? Vaya “república amorosa”.

 

Texto publicado originalmente en El Universal

 

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/efectos-de-romantizar-al-magisterio/

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Los problemas de pago: Cuando palidece la revalorización del magisterio

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

El discurso oficial actual ha abrazado, desde el primer día, la idea de la revalorización del magisterio. Se ha insistido una y otra vez, al menos en las palabras, que la profesión docente está siendo mejor valorada por la sociedad. No obstante, existen situaciones que contravienen a esta afirmación. Prueba de ello son las constantes afectaciones al salario de los profesores. ¿Se puede hablar de que a un profesionista se le valora cuando no se le paga en tiempo y forma? En los meses recientes, se han suscitado problemas en diversos grupos de profesores: del Programa Escuelas de Tiempo Completo o del Programa Nacional de Inglés, así como de Educación Media Superior a Distancia o, en general, adeudos de prestaciones como los aguinaldos.

Uno de los programas federales que recurrentemente se ve implicado en problemas de pagos es Escuelas de Tiempo Completo: se ha hecho ya una costumbre que los maestros deban trabajar “fiado”, ante la tardanza de los trámites y la transferencia de recursos entre autoridades locales y federal, lo que conlleva a que en muchas entidades los docentes reciban su pago con un retraso de hasta tres meses. En 2019, 595 escuelas de Morelos y 17 de Colima, decidieron dejarar de laborar el tiempo adicional correspondiente al programa, mientras que en Durango varios planteles decidieron realizar paros de labores. Ya en 2020, los retrasos en los pagos han provocado protestas de docentes en entidades como Sinaloa, Baja California, Campeche o Jalisco. Los adeudos a los maestros de este programa fueron incluso abordados en noviembre pasado en la Cámara de Senadores: a través de la Comisión de Educación, se exhortó al gobierno a saldar las deudas que tiene con los profesores de estas escuelas. Mientras hay acusaciones mutuas entre gobiernos estatales y federal, los maestros año con año sufren los mismos retrasos, aunado a una disminución a la de por sí reducida percepción por su participación en este programa.

Los problemas salariales también han afectado a los maestros de planteles de Educación Media Superior a Distancia (EMSAD) y Telebachilleratos. En noviembre, en Tlaxcala, estos profesores realizaron protestas en espacios públicos ante el retraso del pago retroactivo al incremento salarial (que debió haber sido realizado en julio), así como de otras prestaciones. En Colima la situación es aún peor: profesores denunciaron retrasos de hasta tres meses en el pago de sus quincenas que, hasta diciembre, finalmente se regularizaron. En los dos conflictos, las autoridades locales señalan a las federales por la falta de entrega de los recursos correspondientes.

Las afectaciones referidas también han alcanzado, desde hace varios años, a los profesores del Programa Nacional de Inglés (PRONI). En Morelos, por ejemplo, maestros de este programa denunciaron la falta de pago de una de sus quincenas, aunado a protestas que han realizado en busca del reconocimiento de derechos laborales como, en el plano monetario, es el aguinaldo, del cual carecen. De manera similar, en Baja California Sur, a mediados de 2020 apenas se regularizó el pago de un mes de trabajo de estos docentes. Situaciones como las anteriores han llevado a la conformación de la agrupación “Teachers haciendo camino”, que concentra a profesores de este programa, y ha denunciado problemas como el ya referido retraso en los pagos, además de no contar con vacaciones o días festivos pagados, ni aguinaldo, servicios médicos o incapacidades hasta por gravidez. Son quizá los maestros de PRONI quienes enfrentan una situación laboral más precaria.

El pago de los aguinaldos también generó situaciones conflictivas en algunas entidades. Las más visibles fueron en Nuevo León e Hidalgo, donde profesores realizaron protestas en sus vehículos, inconformes por el retraso de esta prestación, bloqueando calles y carreteras. En las dos entidades, el gobierno se excusa en dificultades económicas propiciadas por la pandemia, así como en falta de apoyo por parte del gobierno federal; asimismo, las dirigencias sindicales nuevoleonesas e hidalguenses han tenido una postura comprensiva hacia el gobierno. En Colima, a finales del año pasado, fueron necesarias movilizaciones de los profesores estatales para el pago de bonos y prestaciones atrasadas; cabe destacar que en esta entidad parte de las protestas se dirigieron también hacia el propio líder sindical, quien inexplicablemente, a pesar de haber tenido que dirigir plantones para arrancar del gobierno los pagos pendientes, no ha dudado en calificar al máximo mandatario estatal como “sensible” ante las necesidades del magisterio.

Como se ha visto, los problemas salariales han sido frecuentes en los últimos años independientemente de la filiación política de los gobiernos en turno. ¿Cómo conciliar el discurso que presume una revalorización del profesorado con tantos atropellos a su salario? ¿Se valora a un profesionista cuando no se le remunera en tiempo y forma por su trabajo? ¿Cómo decir que hay una recuperación del valor del magisterio cuando no sólo hay adeudos en el pago de sus salarios, sino además no existen, desde hace tres años, mecanismos para que los maestros puedan incrementar sus percepciones? ¿Cómo decirle a un docente de Inglés, que laboralmente no tiene derecho a servicios médicos o a un aguinaldo, que su tarea está siendo mejor considerada?

Probablemente haya quienes acusen de insensible al magisterio al hacer reclamos salariales cuando el panorama económico del país es adverso debido a la pandemia, pero debe decirse en cambio que las afectaciones salariales son añejas, no surgieron a partir de la contingencia sanitaria. No deja de reconocerse que en el contexto actual los profesores son afortunados de contar con un pago quincenal seguro gracias al trabajo que realizan cotidianamente y que han tenido la posibilidad de ganarse el sustento desde casa (con todas las fallas e injusticias que la estrategia educativa a distancia implica), oportunidad inaccesible para muchísimos mexicanos. No obstante, lo anterior no debe ser motivo para soslayar las injusticias salariales de las que son víctimas los maestros. Si se quieren dar pasos firmes hacia la revalorización del magisterio, sin duda se debe empezar por el respeto a un derecho a una remuneración digna y justa. La realidad indica, evidentemente, que sigue habiendo tropiezos en ese camino.

Fuente: https://profelandia.com/los-problemas-de-pago-cuando-palidece-la-revalorizacion-del-magisterio/

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La mal llamada revalorización de las Normales.

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Un poeta contaba sobre una paloma que se equivocaba por creer “que el mar era el cielo, que la noche la mañana”. Los versos de Rafael Alberti, además de una decepción amorosa, parecen reflejar la política educativa actual. En su comparecencia ante el Senado, el titular de la Secretaría de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, afirmó categóricamente que la revalorización del magisterio representaba el máximo logro del gobierno federal en el ámbito educativo. Para apoyar sus dichos, el funcionario no refirió mejoras en las condiciones profesionales o salariales de los docentes, ni mucho menos el impulso de procesos de formación y capacitación. En cambio, para respaldar sus afirmaciones, mostró una escueta gráfica de barras que, según dijo, representaba los resultados de una encuesta (de la que no dio mayores detalles) en la que se observaban mejorías en la imagen pública de los profesores.

Pocos hechos han demostrado con tanta claridad la fragilidad del discurso de revalorización del magisterio como el acontecido el 10 de noviembre: la Cámara de Diputados ha aprobado el dictamen por el cual, en el Presupuesto de Egresos de la Federación, las Escuelas Normales tendrían una reducción presupuestal del 95.3%. De recibir poco más de 400 millones de pesos anualmente, a las instituciones formadoras de maestros se les destinaría aproximadamente 20 millones de pesos.

El Consejo Nacional de Autoridades de Educación Normal (CONAEN) ha advertido que con tal reducción no serán costeables acciones de carácter curricular y profesional, dejando a estas instituciones “sin posibilidades de un cambio y transformación verdadera”. Las autoridades normalistas son contundentes al definir la escandalosa reducción de la que serían víctimas como una traición no sólo al alegre discurso oficial, sino también a acuerdos como la Estrategia Nacional de Mejora de las Escuelas Normales o la misma Ley General de Educación. Es pues, a todas luces, una incongruencia escandalosa entre los ideales, las palabras y las acciones.

Ya al inicio del presente sexenio presidencial diversas voces normalistas habían advertido un menosprecio a estas escuelas, denunciando que son tratadas “como instituciones educativas de segunda o menores” (Poy, 2020).  De este modo, la enorme reducción presupuestal que afectaría a las Normales, agravaría los de por sí ya significativos y vastos problemas a los que se enfrentan estas instituciones: de infraestructura, académicos y de docencia, precariedad de condiciones laborales o incluso el control institucional que ejerce el sindicato sobre muchas de estas escuelas.

El castigo presupuestario a las Normales demuestra plenamente que la decisión de dar prioridad a los egresados de estas instituciones en los nuevos procesos de selección para el ingreso al servicio profesional docente fue más un acto demagógico que una medida derivada de una genuina revalorización de las escuelas normalistas. ¿Cómo, justo cuando se pone a los egresados normalistas como primera opción para ocupar los puestos de docencia, se proponen medidas presupuestarias que, sin duda, van en detrimento de sus escuelas formadoras? ¿Bajo qué lógica son compatibles la prioridad en el otorgamiento de plazas y la disminución de los recursos económicos?

La reducción presupuestaria a las instituciones formadoras de maestros deja entrever un gobierno confundido (o que quiere confundir) en materia educativa. Un secretario que cree que el éxito de la educación a distancia radica en el rating de los programas de televisión o en los millones de cuentas de plataformas educativas creadas a partir de la pandemia. Un régimen que creyó que la revalorización de los docentes implicaba únicamente cancelar la posibilidad de despedirlos de su trabajo, pero lleva ya casi dos años sin brindar opciones de mejora salarial al profesorado. Una clase gobernante que se jacta de hacer realidad la revalorización del magisterio y presenta como prueba, ante el Senado de la República, una miserable gráfica de barras. Un gobierno que no vacila en ensalzar la profesión docente, pero que pretende dar una estocada, quizá de efectos casi fatales, a la cuna de los profesores: las Escuelas Normales.  Al igual que el ave que volaba en el poema de Rafael Alberti, el gobierno cree o dice ir en una dirección hacia la revalorización del magisterio, pero va exactamente en la contraria: “por ir al norte fue al sur. Se equivocaba”.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

 

REFERENCIAS

POY, LAURA (2020). Exigen dejar de tratar a las normales como instituciones de segunda. Disponible en: https://www.jornada.com.mx/2019/06/10/sociedad/033n1soc

Fuente e imagen: https://proferogelio.blogspot.com/

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