Sistema Educativo Público

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España: La comunidad educativa andaluza necesita 40.000 firmas para intentar bajar las ratios

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Este año es año de elecciones en Andalucía. A pesar del interés del actual presidente de adelantarlas, después de lo ocurrido con el PP en Castilla y León, se confirma que las llevará a finales de año, como estaba previsto. Un año de campaña que promete ser complicado.

Durante los próximos meses, se añade, a todo el resto de la campaña que los partidos tenían previtas, un nuevo asunto. El pasado mes de noviembre, el sindicato Ustea llevó a la Mesa del Parlamento Andaluz una iniciativa legislativa popular con la que pretenden que se realice un cambio en las ratios máximas en las diferentes etapas dentro de la Ley de Educación autonómica. Hace unos días, finalmente, el Parlamento se pronunció sobre la conformidad y la aceptación de dicha ILPA a trámite. Ahora queda la «carrera» que tendrá que cerrarse con la recogida de las 40.000 firmas que serán la llave para que se debata el texto en el Pleno de la cámara.

Esta misma semana, representantes de Ustea se reunieron con diferentes organizaciones de la comunidad educativa andaluza para explicar en qué punto del proceso se encuentra la ILPA así como para ver la posibilidad de realizar acciones conjuntas que conduzcan a la recolección y entrega de esas 40.000 firmas. Por delante, comenta Carmen Yuste, del equipo federal del sindicato, tienen un plazo de seis meses. Como otros procesos legislativos populares, a pesar de que el Parlamento andaluz se disuelva por la convocatoria de elecciones, la iniciativa no decae, de manera con aunque las autonómicas se desarrollasen en mitad del proceso de discusión, este continuaría una vez formadas las nuevas mayorías.

Según explica Yuste, «todo el mundo (en la reunión) ve la necesidad de bajar las ratios, todo el mundo recibió la información con entusiasmo». Ahora queda que en estos días, algunas de las organizaciones hagan consultas internas y con sus bases para decidir la idoneidad de adherirse a la recogida de firmas para la bajada de ratios. Se espera que el proceso de recogida de firmas pueda comenzar en los primeros días de marzo.

Desde Ustea se considera que la bajada de ratios, además de ser una petición largamente demandada en el sistema educativo público andaluz, con la pandemia se ha demostrado muy importante. Primero, por las cuestiones meramente sanitarias, puesto que ha servido para frenar o ralentizar parte de los contagios. Segundo porque, más allá de la covid, también puede servir para otros procesos como los de la grupe común, por ejemplo.

A esto habría que añadir las mejoras en los resultados académicos del estudiantado y de la convivencia en los centros al haber una menor masificación en las aulas.

Carmen Yuste, además, critica el hecho de que en Andalucía, aunque no solo, se esgrima la bajada de la natalidad para justificar el cierre de aulas, líneas o centros de la red pública de centros. Esto, al mismo tiempo que el número de conciertes permanece inalterado. Para ella y el sindicato, la bajada de la natalidad podía utilizarse como forma de bajar de manera efectiva las ratios de los centros, no para cerrar líneas públicas.

Entre las organizaciones que estuvieron reunidas esta semana se encontraban sindicatos docentes, además de Ustea (ANPE, CCOO, UGT y CGT), asociaciones de directores y directoras (ASADIPRE y DIRES), de inspectores e inspectoras de educación (USIE), de familias (CODAPA, Fampa Nueva Escuela y Escuelas de Calor), organizaciones estudiantiles (Frente de Estudiantes), partidos (PSOE, Unidas Podemos –que incluye a Izquierda Unida y Podemos-, Adelante Andalucía, Andaluces Levantaos -que incluye a Más País, Iniciativa del Pueblo Andaluz y AndalucíaXSí- y Nación Andaluza), y otras organizaciones de la comunidad educativa como AL Andalucía en Acción y Asociación REDES y de la sociedad andaluza, como APDHA.

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España: Andalucía, de huelga por el nuevo decreto de escolarización

Noticias

Europa/España/Diariodelaeducacion

Algo más de 100.000 docentes y unos 1,6 millones de estuiantes están llamados hoy a secundar la huelga convocada por CCOO, ANPE, CSIF, UGT, Ustea, Codapa y Frente de Estudiantes. El motivo, el decreto de escolarización recientemente aprobado por el  Gobierno autonómico y que la comunidad educativa de la pública ha entendido como un ataque al sistema educativo público andaluz.

El decreto prevé que cualquier familia pueda elegir un centro concertado independientemente de si le toca dentro de su zona de escolarización, lo que entienden las organizaciones convocantes como una medida de privatización del sistema educativo, en línea con las poíticas de la Comunidad de Madrid.

Uno de los motivos esgrimidos por la Administración educativa, además, para este nuevo decreto es el descenso de la natalidad y cómo este ha impactado en la necesidad de mantener o no unidades abiertas en los centros de la comunidad. El único problema es que en los últimos años los centros públicos han ido perdiendo dichas unidades mientras que la escuela concertada no ha dejado de ganar alumnado.

Hoy día, el sistema andaluz se fundamenta en algo más del 70% de oferta pública y cerca de un 30% de privada y privada concertada. Concentradas estas últimas en las grandes ciudades. Sevilla y Málaga principalmente. Aunque estos porcentajes, cuando se baja al detalle de estas urbes, son mucho más equilibrados. Desde hace bastante tiempo diferentes colectivos vienen criticando el espacio que va ganando la concertada en detrimento de la pública por toda la Comunidad. Algo que ya comenzara con los anteriores gobiernos socialistas que en 2007 y 2011 ya introdujeron elementos idénticos a los publicados en el decreto del Ejecutivo formado por PP y C’s.

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Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/04/andalucia-de-huelga-por-el-nuevo-decreto-de-escolarizacion/

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Séptimo Conversatorio 2019: Los Desafíos de la ESI para y desde la Educación popular

Noticias

Por: CEIP-Historica

El 30 de septiembre de 2019 compartimos un conversatorio con Graciela Morgade, Lara María Bertolini y Luciano Fabbri sobre los Desafíos de la ESI desde y para la Educación Popular. El panel fue moderado por Victoria Heredia, estudiante del Bachillerato Popular Maderera Córdoba y abrió con la intervención de Lucía Wainstein, docente de CEIPH, quien comentó sobre la línea de géneros que venimos desarrollando en nuestra organización.  Lucía Wainstein explicó que la búsqueda de traducir en prácticas coherentes nuestra opción por una educación popular feminista nos obliga a la reconstrucción de nuestras prácticas, es decir, no basta con deconstruir las prácticas arraigas de la educación, la militancia, el patriarcado; sino que se trata de construir la práctica militante en un nuevo horizonte que incluye de manera elegida y consciente la perspectiva feminista. Además, señaló que nuestra organización ha apelado históricamente a lo que Rita Segato describe como desobediencias capilares en su manera de disputar al estado, por lo que esta estrategia también debe ser empleada para socavar las lógicas patriarcales que nos han constituido como sujetxs. A continuación, describió la serie de decisiones políticas que la CEIPH tomó a partir de repensar su propuesta político-pedagógica en el marco de la ESI, que además de hacer efectiva la transversalidad en cada asignatura, implicaron abrir espacios de autoformación específicos, destinar todas las jornadas EMI a tratar este tema, la creación de un espacio de varones anti patriarcales y conferir un espacio curricular propio a la ESI.

Con miras a abrir el debate, Wainstein propuso que el devenir de los tiempos ha avejentado muchos de los planteos de la ESI que en su momento parecían de avanzada y reclamó la necesidad de trascender ciertos enfoques ligados al biologicismo y al binarismo que quedaron plasmados en el texto de la ley.

Graciela Morgade comenzó su intervención recordando que entre los años 1991 y 1995 existió un programa nacional dentro del ministerio de Educación que se llamó Programa de Igualdad de Oportunidades para la Mujer en el Área Educativa, que dirigía Gloria Bonder, que había conseguido instalar la perspectiva de género en los Contenidos Básicos Comunes (CBC), había logrado incorporar la idea de tipos de familia, que se hablara de varones y mujeres (en ese entonces el binarismo suponía una visibilización) y toda una serie de innovaciones en el área de formación ética y ciudadana. Si bien este programa lo sostenía el Consejo Nacional de la Mujer, existía en el seno del gobierno un ala mucho más conservadora que fue la que concurrió en el año 1995 a la Conferencia de Beijing y que terminó no suscribiendo al documento final (algo que sólo harían Argentina, Irán y el Estado Vaticano). Cuando la delegación regresó al país, se quitó la perspectiva de género de todos los documentos y quienes formaban parte del Programa terminaron renunciando públicamente.

Posteriormente, en el año 2004 hubo un intento de sanción de una ley de Educación Sexual en el ámbito de la CABA que no fue aprobada en la votación. La ley de ESI vigente se sancionó en 2006, es restringida y criticable en muchos aspectos, pero significó un verdadero logro en ese momento. Los lineamientos curriculares recién pudieron ser definidos en el año 2008 luego de un trabajo muy arduo para buscar consensos dado que en la comisión de expertos que los redactó también participaban la Universidad Católica y el Consejo Superior de Educación Católica quienes terciaron para que el documento final fuera mucho más lavado que el borrador original y finalmente se negaron a firmarlo. Por todo esto, Morgade subrayó la voluntad política de la gestión para avanzar en la implementación de la ley a pesar de todas las resistencias que encontró en el camino.

En segundo lugar, Graciela Morgade destacó que la ESI es mucho más que una ley y que trasciende su propio texto y sus propios lineamientos. En su opinión lo más interesante y potente es lo que hicieron los movimientos sociales, los debates de 2009 por la Ley de Protección Integral a las Mujeres; el de 2010, por el Matrimonio Igualitario; el de 2012, por la Identidad de Género que forzaron los límites de la ESI más allá de lo prescripto. No obstante, la ESI no era aún feminista. En el 2015, con el Ni Una Menos, se vuelve a resignificara partir de la demanda de tematizar la violencia hacia las mujeres, los femicidios y la trata de personas. Los debates de 2018 sobre la Interrupción Legal del Embarazo, fueron complementarios a ese debate y aunque se perdió la votación, se despenalizó socialmente el aborto en las grandes ciudades del país. Todo este cúmulo converge en una apropiación progresiva de la ESI por parte de los movimientos sociales, los sindicatos, las universidades, los colectivos docentes que autogestivamente hacen formación y comparten recursos. En este sentido, la mayor riqueza radica en que la ley habilita la existencia de sujetos deseantes (docentes y estudiantes) que se interrogan y comienzan a interpelarse mutuamente.

Morgade evalúa que la ESI desborda las categorías clásicas pedagógicas: contenidos, currículum, categorías disciplinares, la propia tríada didáctica (docente-estudiante-objeto de conocimiento)y no deja ninguna en pie. La categoría“docente”, que fue configurada a la medida del discurso patriarcal: “la segunda madre”, el del único trabajo “decente” para una mujer, a quien se le podía pagar menos, la restituye como habitada por un sujeto histórico, sexuado y deseante. También redefine el sujeto pedagógico: “elniño”, a quien el discurso pedagógico hegemónico caracteriza como un ente abstracto, sin cuerpo, sin clase social, sin cultura originaria, sin lengua; la ESI lo representa como un cuerpo sexuado, con una construcción identitaria, situado en un determinado contexto material, cultural y geográfico. En lo que atañe al conocimiento, la transversalidad es definida como la crítica epistemológica de los saberesque hacen al currículum en todos los niveles del sistema educativo.  Este aspecto es particularmente crítico en los niveles medio y superior donde todavía la formación es disciplinar, por lo que el gran desafío que deberemos enfrentar desde la perspectiva de géneros es poder hacer una crítica al androcentrismo, a la homolesbobitransfobia que están escondidos en los libros de textos, en la falsa neutralidad del conocimiento que subyace en la base del sistema escolar. Morgade cerró su intervención invitando a valorar la ESI como una conquista que merece ser defendida y profundizada, planteó que el sistema educativo público puede ser pensado y construido desde la educación popular y que la educación popular feminista es un camino de construcción y de encuentro.

Luciano Fabbri comenzó definiendo la masculinidad como un dispositivo de poder, como un conjunto de discursos y de prácticas en las que se crían, socializan y educan a los sujetos que son reconocidos socialmente como varones para que crean que los tiempos, cuerpos, energías y sexualidades de las mujeres e identidades feminizadas deberían estar a disposición suya. Comentó que su experiencia le ha mostrado que los varones no se conciben a priori como sujetos de género, sino como sujetos universales, sin marcas asociadas al género y la sexualidad, por lo que no se problematizan en tanto tales. Sus prácticas de educación popular se han centrado no tanto en la discusión teórica, como en las vivencias corporizadas. Opinó que parte de las resistencias que aparecen por parte de los varones para trabajar desde la ESI derivan de la dificultad de hacer político lo personal y por lo tanto, las producciones feministas no consiguen convertirse en verdaderas herramientas a partir de las cuales interrogar sus existencias y llevarlas al plano de lo militante, de lo laboral, de lo profesional que es lo que permite expandir los propios límites. Ejemplificó cómo a través de los talleres que está brindando, se pone en evidencia que el tiempo de las mujeres, sus deseos e intereses son utilizados por parte de los varones en su propio beneficio incluso en las prácticas cotidianas más elementales. Cuando se extrapolan estas prácticas al ámbito educativo se pueden observar esas desigualdades en el uso del tiempo del recreo, la apropiación de la palabra, la división sexual del trabajo, la división de las expectativas sobre lxs estudiantes, etc.

Con respecto a la ESI, adviertió que no son infrecuentes los abordajes pedagógicos bancarios, androcéntricos y sexistas. La potencialidad de la ESI, desde su perspectiva, es la posibilidad de situar al género como una pregunta por la relación de poder en la propia experiencia, es decir, llevar adelante el ejercicio de politizar lo personal. De esta manera, no sólo se pueden asumir las propias parcialidades, sino las responsabilidades.Fabbri cerró su intervención subrayando que asumir esa incomodidad expulsa a los varones de sus espacios de pertenencia, por lo que es central generar nuevos espacios de pertenencia no machistas para los varones que se animen a romper con esos lazos.

Lara Bertolini, aportó que desde que apareció la Ley de Identidad de Género, quedó en evidencia que la sociedad no puede estar estructurada en base a la división sexual.Bertolini reivindicó la lucha del colectivo trans y travesti por el derecho al Deseo de Ser frente a un Estado que buscó por todos los medios acorralarlo y silenciarlo.  Valoró el trabajo que se está llevando adelante en las escuelas para proteger a las niñeces trans porque se trata de experiencias inéditas en la historia. Es la primera generación de personas trans que van a poder crecer en un contexto que les permita desarrollar sus identidades.También señaló los esfuerzos que se hacen desde muchos sectores del sistema educativo para acompañar las trayectorias de esxs estudiantes y que ha permitido que algunxshayan podido acceder a la educación superior.

Estos datos alentadores, no desconocen el hecho de que las identidades trans y travestis se encuentran en una situación particularmente vulnerable en el nivel medio del sistema educativo. Bertolini utiliza el concepto de exomarginalidad para describir la situación en la que se encuentran las identidades trans y travestis. Buena parte de la sociedad y algunos grupos conservadores ligados al poder les siguen negando el derecho a ser persona y agrade a las identidades trans y travestis como si fueran algo enfermo opatologizándolas. Esta persecución tiene su raíz en que las identidades trans y travestis rompen con el mandato del deber ser binario que se expresa en la matriz del Estado, es decir, el deseo de ser trans/travesti es revolucionario y pone en tensión al Estado y todas las categorías preexistentes. En su opinión es sintomático que en la actualidad se hable de personas no binarias, transfemicidios, travesticidios, femicidios transgénero, femenidad travesti, identidades diversas de género y que el INDEC haya decidido incluir las múltiples identidades y familias en el próximo censo poblacional.

Lara Bertolini señala que todos estos cambios tienen un impacto tan profundo en la estructura social que la ESI ha quedado chica, ya no es posible hablar de Educación Sexual Integral, ni de Educación de Géneros Integral, por lo que invita a empezar a pensar en una Educación Identitaria Integral. Esta perspectiva es superadora porque da cuenta de los cambios geopolíticos que se están dando en Latinoamérica y permite hacer visibles las múltiples identidades que existen en nuestras naciones. Incluso el concepto de Soberanía liberal entra en tensión y se hace urgente empezar a hablar de cuerpo-territorio. Para cerrar su exposición señaló que hay que insertar la Educación Identitaria Integral en el aparato administrativo del Estado, porque es allí dondeanida el binarismo, la heterosexualidad y el patriarcado. Siguiendo esa línea, si no se rompe con el poder que sujeta esos mandatos, ninguna ley, tratado o acuerdo firmado va a transformar la realidad existente. Es decir, ya no se puede problematizar la realidad, hay que tensionarla para transformarla, hay que ser constantemente incómodxs en todos los espacios que habitemos.

*Fuente: http://ceiphistorica.com/2019/10/septimo-conservatorio-2019-los-desafios-de-la-esi-para-y-desde-la-educacion-popular/

 

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Programa La Bocina APN # 88 – Inmigrantes – Educacion – USA (Audio)

Documentos

Estados Unidos / 17 de diciembre de 2017 / Autor: Asamblea Popular Nacional de USA / Fuente: Soundcloud

UN PROGRAMA EDUCATIVO Y SIN FINES DE LUCRO PARA LA RADIO PUBLICA Y COMUNITARIA
LA BOCINA APN
Programa # 88
De la semana del 3 de Diciembre al 10 de Diciembre del 2017
Comité de Comunicaciones
Programa de Radio La Bocina APN
Junto con Las organizaciones, Raíces Sin Fronteras, Todo el Poder Para el Pueblo, Frente Ayotzinapa, Garifuna Lives Matter, En contra de la Pena de Muerte.
Este programa de hoy esta dedicado para quienes hablan castellano en USA
Contenido:
1) Escollos en la educación para los hispanos de EE. UU.
2) Musica: Romancera del guadalquivir
3) Estudiantes hispanos_ cada vez más numerosos y más discriminados en EE. UU.
4) Inmigrantes en EE.UU. tienen dificultades para acceder a la educación superior
5) Medidas injustas para niños indocumentados en EEUU
6) Musica: Chapaco soy
7) ¿La educación en EE.UU. es un privilegio para ricos
8) En EE. UU. los maestros del sistema educativo público apenas ganan para sobrevivir
9) ‘El racismo a mexicanos en Estados Unidos’
10) Musica: Rosa
11) La Educación Bilingüe en los Estados Unidos.
12) La Educación en Los Estados Unidos
13) Musica: Zapato fino
14) Los beneficios de la educación bilingüe en los niños
15) EDUCACION BILINGUE – CANAL SUR
16) Despedida
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Agradecimientos:
RT
CANAL SUR
Marcelo Sanchez
Javier Solorzano
Mitasola Perez
TV Noticias
Telesur
HispanTV
Mearcelo Sanchez
Mariana Alvarez
TV noticias
Espanol 133
Lena Bluestein
NC State University Cooperative Extension
Lucia Burgas
Univision
Andres Ornas

La Bocina APN un programa educativo y sin fines de lucro
Contacto: Labocinaapn@gmail.com
El programa la Bocina APN se transmite todos los domingos de 8:00 AM a 9:00 AM por Radio Pacifica de Houston TX en la modalidad de HD3 ( www.kpft.org/listen)
Usted puede comunicar con nosotros si desea enviar material informativo o participar en nuestros programa.
Finalmente si desea escuchar nuestros programas puede hacerlo ensouncload.com en la búsqueda de Asamblea Popular Nacional allí están todos los archivos de los programa desde el inicio de este proyecto radial.
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Gracias hasta la proxima semana
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Link para escuchar el programa:

https://soundcloud.com/asambleapopularnacionalusa/la-bocina-apn-88

Fuente: https://soundcloud.com/asambleapopularnacionalusa/la-bocina-apn-88

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Uruguay: Reflexiones sobre el objetivo del sistema educativo público

Noticias

Uruguay/24 julio 2017/Fuente: Republica

La actividad realizada en el Liceo Nº 1 de Salto, bajo el nombre de “Taller de Afectividad, Responsabilidad y Sexualidad“, tiene trascendencia por su proyección sobre el objetivo fundamental del sistema educativo público: la formación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes.

La autora de la nota que sigue, involucrada en tres intentos de incorporar la educación sexual  en ese sistema (los descontinuados de 1987 y 1991 y el de 2006, cuando se aprobó como una de las cinco políticas estratégicas del gobierno) y referente en la materia, brinda un análisis crítico desde esa óptica.

En la última semana de junio se llevó a cabo en el Liceo No. 1 de Salto una intervención de carácter obligatorio (según consta por efectuarse en horas de clase) dirigida a estudiantes de quintos y sextos  y  años de orientación Biológica, ofrecida por personas no pertenecientes al cuerpo docente de la institución y cuya pertenencia a la comunidad educativa no ha sido aún comprobada. La misma contó con la autorización y presencia de la directora del liceo durante todo el transcurso de la actividad, lo que se visualiza en la filmación efectuada y difundida por las redes sociales.

La referente de Educación Sexual Regional manifestó que en ningún momento fue informada sobre la actividad a efectuar (tal como está establecido para cuando se abordan temas vinculados a la educación sexual), por lo que no hubo valoración previa del planteo pedagógico a desarrollar ni de los materiales didácticos a utilizar en ese ̈espacio docente”.

Valor pedagógico- formativo

En el debate existente acerca de la actividad, se ha enfatizado en la posible transgresión del principio de laicidad, cuestión no menor por sus alcances legales, cuya dilucidación está en manos del Departamento Jurídico de Educación Secundaria. Del mismo modo, tampoco se abordarán ahora los aspectos éticos vinculados al desempeño docente de la directora del Liceo No. 1, que por supuesto ameritan una impostergable reflexión.

Propongo realizar el análisis de lo ocurrido con una mirada centrada exclusivamente en el valor pedagógico- formativo que debiera tener una actividad ubicada en las horas de clase de un espacio educativo formal, cuyos aportes justificaran por sí mismos, la sustitución de las clases establecidas y, en particular, dirigida a estudiantes de orientación biológica. Es decir, focalizar en la calidad educativa/formativa que ofreció esta “actividad sustitutiva”, la información y los mensajes aportados a un “alumnado cautivo”.

Dada la orientación elegida por las y los estudiantes en cuestión, una actividad pedagógicamente sólida y enriquecedora debería haber abundado en materiales científicos actualizados, basados en la evidencia científica, que con sus aportes enriquecieran su acerbo intelectual, los motivaran para profundizar su estudio y que se complementaran con una discusión acerca de las distintas perspectivas y miradas biológicas, psicológicas, sociales, culturales, legales, éticas y religiosas que temas candentes de la Biología pueden presentar, como son los relativos al inicio y fin de la vida.

De acuerdo con los relatos existentes, nada de esto existió… El sustento teórico/científico/conceptual del taller estuvo sustentado en un video que exclusivamente presenta el testimonio de una mujer que había abortado. Y que relata detalladamente las consecuencias que esta intervención tuvo en su vida posterior, tanto en términos biológicos, como psicológicos y espirituales. Se distribuyeron además otros materiales entre los que se destacan pequeñas reproducciones de fetos y elementos  gráficos, lo que indica que la presentación había sido cuidadosamente preparada en cuanto a aportes “didácticos“.

A la vez, según relataron a la prensa algunos participantes, “ no se permitió el diálogo y se impuso el silencio, por lo que algunos estudiantes optaron por grabar lo sucedido y subirlo a las redes para su difusión” (“El Pais“, 9 de julio de 2017).

Compromiso educativo

He podido acceder al video a través de las redes sociales y sin duda, constituye un alegato doloroso de la vida de la persona que lo protagoniza, según consta una ciudadana colombiana de 42 años que da su testimonio en algún lugar de Estados Unidos, siendo el mismo  utilizado por los Grupos Pro Vida para su campaña contra el aborto.

La utilización de este recurso audiovisual como  ̈única propuesta pedagógica ̈, intentando generalizar y validar situaciones como las aquí narradas, además de las falacias que acarrea, constituye una grave transgresión del principio de veracidad y del compromiso formativo que tiene el Sistema Educativo en cuanto a aportar la información científica actualizada y basada en evidencias.

Qué pasaría si en este momento en Educación Secundaria se sustituyera una clase de Astronomía por un audiovisual que transmitiera exclusivamente como ciencia constituida (no como referencia histórica), las teorías geocéntricas con que se pretendió acallar a Copérnico y rebatir los avances científicos de Galileo?

¿Y si al abordar la temática de la sangre solamente se ofreciera un video con las posturas -muy legítimas pero no generalizables- de las personas que en el ejercicio de sus derechos son Testigos de Jehova y se oponen a las

transfusiones? ¿O si tratáramos el tema de las afecciones infecciosas y su prevención por medio de vacunas, sustituyéndolo exclusivamente por los alegatos de quienes, en el ejercicio de sus derechos se oponen a la vacunación negando su valor para la salud de la población?

Información basada en ciencia y evidencia

Desde mi praxis como ginecotocóloga, podría aseverar que es absolutamente falsa la afirmación de que todas las personas que han debido acudir a una interrupción de la gestación, presentan situaciones como las que menciona el video. Del mismo modo, ningún trabajo de investigación sólidamente sustentado en la materia, realizado desde distintos ámbitos científicos de medicina, psicología, ciencias sociales, antropología entre otras, avalan semejante afirmación.

Se ha informado que se invoca la “libertad de cátedra” para justificar lo que en mi opinión constituye una grave transgresión del proceso formativo ofrecido en el taller realizado en Salto. Resulta imposible validar ese argumento y lo que no ha sucedido en el transcurso de una clase regular que no fue llevada a cabo por los docentes correspondientes. En el caso habría que valorar lo establecido por el Estatuto del Funcionario Docente, en especial su artículo 3.

No puede ser invocado ni validado este recurso cuando lo que se brinda como material educativo erosiona el bien supremo a tutelar, en este caso, el derecho a la educación integral, sustentando en una información científica, veraz y basada en la evidencia que abra la reflexión sobre las distintas cosmovisiones implicadas.

En resumen, lo que se desea poner de manifiesto es el hecho de que se atentara de modo flagrante contra la dignidad del  ̈estudiantado cautivo ̈, intentando manipular el proceso formativo ofreciendo materiales carentes de valor científico, que sólo contribuyen a distorsionar, confundir y obstruir el proceso fundamental de establecer un pensamiento crítico, autónomo, que favorezca el proceso de construirse sujetos morales, impidiendo confrontar las distintas perspectivas y cosmovisiones al una ley de vigencia nacional.

En este sentido no existió proceso de validez educativa, dado que  ninguna autonomía moral se construye a partir de la ignorancia y la tergiversación, impidiendo cualquier espacio reflexivo posterior .

Responsabilidades

Finalmente, deseo formular algunas interrogantes para valorar las responsabilidades de quienes autorizaron y llevaron a cabo el taller.

¿Las expositoras pensaron en las consecuencias que estos mensajes podrían tener en el futuro para las y los estudiantes? ¿Consideraron que quienes participaban podrían tener familiares, amigos, conocidos que hubieran recurrido a una interrupción del embarazo y qué actitud, sentimientos o conflictos podrían despertar en ellos?

¿Cómo la directora del Centro Educativo presente en la

actividad permitió que se arrasara de ese modo la dignidad de las y los estudiantes, aceptando como “pedagógicamente válidas” las falacias de la información aportada e impidiendo todo diálogo al respecto? ¿Como docente y directora del liceo considera que la culpabilización y el miedo son recursos pedagógicos para el desarrollo y crecimiento humano actual y futuro de sus estudiantes? ¿Ha valorado la categoría de agentes morales en construcción del alumnado, posibilitando el diálogo e intercambio de perspectivas?

Sostengo que el abordaje pedagógico de temas que constituyen áreas controversiales en la sociedad, como los que motivaron esta actividad y se vinculan tan estrechamente con la educación de la sexualidad de las jóvenes generaciones, debiera ser cuidadosamente planificado y protegido de posible manipulación, tergiversación y distorsión y donde los derechos humanos de los estudiantes fueran rigurosamente resguardados.

Es momento de considerar el rol de las autoridades en la preservación de estos objetivos, en la custodia del estricto cumplimiento de la ley, valorando los compromisos que su función apareja, conociendo los alcances y límites de su rol, manteniendo un diálogo permanente y fecundo con estudiantes y comunidad educativa.

Marco conceptual de la educación sexual

Stella Cerrutti Basso

Tuve la oportunidad de escuchar las declaraciones del Cardenal Héctor Sturla, reproducidas en el Informativo Sarandí en la mañana del pasado 9 de julio y considero que ameritan clarificación al respecto de la filosofía y marco conceptual de dicho programa desde su instalación.

Algunas de sus  aseveraciones acerca de la  ̈forma en que se acepta hablar de la sexualidad ̈ , podrían contribuir a distorsionar la apreciación de la población sobre las bases formativas con que se ha incorporado la educación sexual en la educación formal.

El Programa de Educación Sexual de Codicen, que tuve el  honor de coordinar desde sus inicios hasta 2010, fue construido de modo participativo por todos los integrantes de la comunidad educativa y distintos sectores de la sociedad con interés en la temática en el año 2006. Su marco conceptual fue colocado para conocimiento y discusión de los interesados en las páginas del Debate Educativo efectuado en aquel momento.

Los objetivos y lineamientos generales de ese programa, que se supone vigente en el momento actual, están al alcance de toda la población en los documentos correspondientes que son públicos y de acceso para la población. En ellos de establecen claramente las bases desde donde encarar el proceso educativo, con su obligatorio sentido formativo en el más irrestricto respeto a todas las cosmovisiones relativas a la sexualidad, así como el ámbito de derechos humanos y los aspectos éticos con que debiera el docente llevar a cabo su rol educador. Se menciona expresamente que el programa se instala en la confluencia de tres vertientes conceptuales: educación como proceso de construcción de ciudadanía y democracia, salud entendida como el ámbito de desarrollo y bienestar de los seres humanos y la sexualidad, entendida como elemento inherente a los seres humanos, con resonancia en la construcción de la identidad y vínculos entre las personas.

El programa se instala en el escenario de los derechos humanos  y de la Bioética, donde la consideración del ámbito valórico constituye un aspecto sustantivo, destacando la importancia del respeto a la libertad de conciencia como aspectos sustantivos de la construcción de la democracia. Se enfatiza hasta el cansancio que es una educación orientada al ser y no al  ̈hacer o tener ̈, por lo que la crítica  efectuada al programa de que sólo se enfatiza en el placer, los vínculos eróticos, los métodos anticonceptivos o las infecciones de transmisión sexual constituye una dolorosa banalización de los objetivos educativos propuestos y está muy alejada del real sentido con que fue construido el programa.

Por otra parte, una vez aprobado y puesto en marcha el mismo en 2007, hemos presentado este marco a todas las instituciones públicas y privadas del país y yo personalmente, presenté su marco conceptual en una reunión a la que fui invitada, organizada por las instituciones religiosas católicas del país.

Demás está decir que la educación de la sexualidad ha sido y es un tema de permanente confrontación, no solamente en Uruguay sino en la región y en el mundo, y que permanentemente surgen cuestionamientos que hacen que las políticas educativas al respecto aparezcan espasmódicas y llenas de idas y venidas.

Pionera y referente

Stella Cerrutti Basso es doctora en Medicina, especialista en Ginecotocología y magister en Bioética. Ejerció profesionalmente en varios países de la región, además de desempeñarse como docente a nivel universitario en educación terciaria y secundaria.

Durante casi 40 años trabajó en programas de Educación para la Salud, Educación de la Sexualidad, Salud de Adolescentes y Salud Sexual y Reproductiva. Fue consultora de diversos organismos internacionales, como OPS/OMS, GTZ, Unfpa.

En Uruguay estuvo involucrada en tres intentos de incorporar la educación sexual en el sistema educativo público: en 1987 y 1991 (descontinuados) y en 2006, cuando la iniciativa fue aprobada como una de las cinco políticas estratégicas del gobierno.

Es coautora de diversos libros y textos utilizados en el sistema educativo, dirigidos a docentes y estudiantes, alguno de los cuales mereció premios del Ministerio de Educación  y Cultura (MEC) y otros fueron publicados y distribuídos por OPS en la región.

Fuente: http://www.republica.com.uy/reflexiones-objetivo-del-sistema-educativo-publico/

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EEUU: Trump’s education cuts aren’t ‘devastating,’ they’re smart

Noticias

EEUU/13 june 2017/By:Williamson M. Evers and Vicki E. Alger/Source:http://www.latimes.com

It’s the end of the world as we know it – at least that’s what some people would have us believe about President Trump’s education budget.

It’s “a devastating blow to the country’s public education system,” according to National School Boards Assn. CEO Thomas Gentzel. More like a “wrecking ball,” says Lily Eskelsen García, president of the National Education Assn. teachers’ union. No, it’s a veritable “assault on the American Dream,” insists John B. King Jr., former Obama administration secretary of education.

Such hyperbole is reminiscent of the early 1980s, when President Reagan’s opponents battled his administration’s education cuts, and it’s about as inaccurate today as it was back then.

Trump wants to reduce the U.S. Department of Education’s discretionary budget by $9.2 billion, from $68.3 billion to $59.1 billion. Close to two-thirds of that reduction (63%) comes from eliminating programs that are duplicative or just don’t work.

The administration is proposing a 10% cut in TRIO programs and a cut of almost a third in GEAR UP programs. GEAR UP and TRIO (which despite the name consists of nine programs) are supposed to help at-risk students who hope to go to college, but who might not make it.

At the behest of the Education Department, the Mathematica Policy Research Group studied a TRIO program and found weaknesses, which it first reported in 2004. The final report found “no detectable effects” on college-related outcomes, including enrollment and completion of bachelor’s or associate’s degrees. In a striking acknowledgement that these programs don’t hold up under scrutiny, lobbyists for the programs got Congress to ban the Education Department from setting up control-group evaluations of TRIO and GEAR UP.

Another sign of dysfunction is that — despite a demonstrable lack of success — grants to run TRIO and GEAR UP programs almost always get renewed. For example, in California, 82% of those who had grants in 2006 to manage this “no detectable effects” TRIO program still had those grants a decade later.

The K-12 programs proposed for elimination in the Trump budget are similarly ineffective.

Dynarski worked at the U.S. Department of Education during the Clinton administration and directed the 21st Century Community Learning Centers’ national evaluation while he was a researcher at Mathematica Policy Research. The three evaluations published between 2003 and 2005 concluded that the achievement of participating students was virtually the same, but their behavior was worse, compared with their peers who weren’t in the program.

Another program deservedly put on the chopping block is the School Improvement Grant (SIG) program. Enacted in 2001 as part of President George W. Bush’s No Child Left Behind Act, this program gave poorly performing schools fistfuls of cash to turn themselves around and raise student achievement. Turned out the SIG program was more buck than bang — lots more.

Total SIG program funding under the Bush administration was less than $126 million. Regular annual appropriations skyrocketed during Obama’s presidency, starting at $526 million. They remained near or north of a half billion dollars throughout his administration, totaling more than $7 billion to date — including a one-time infusion of $3 billion in American Recovery and Reinvestment Act funding.

The Obama administration publicly revealed the SIG program’s colossal failure on Jan. 18, 2017, just hours before President Obama’s appointees departed. According to the final evaluation by the American Institutes for Research and Mathematica Policy Research for the Education Department, SIG had “no significant impacts” on math achievement, reading achievement, high school graduation, or college enrollment across school and student subgroups.

Commenting on the evaluation, Andrew R. Smarick, a former U.S. deputy assistant secretary of education, called SIG “the greatest failure in the history of the U.S. Department of Education.” Seven billion dollars in taxpayer money was spent, and the results were the same, as Smarick put it, “as if this program had never existed.”

Cutting costly, ineffective government programs isn’t the end of the world. It’s part of “[our] moral duty… to make our government leaner and more accountable,” as Trump stated during a budget meeting in February. His budgetary effort to cut waste includes the Education Department for good reason.

Williamson M. Evers is a research fellow at Stanford University’s Hoover Institution and a former U.S. assistant secretary of education for planning, evaluation and policy development. Vicki E. Alger is a research fellow at the Independent Institute. Evers was the leader of and Alger a member of the Trump transition’s agency review for the U.S. Department of Education.

Source:

http://www.latimes.com/opinion/op-ed/la-oe-evers-alger-trump-education-cuts-good-20170612-story.html

 

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Puerto Rico: Educación borrará las capas de burocracia

Noticias

Puerto Rico/23 enero 2017/Fuente: El Nuevo Día

La designada secretaria, Julia Keleher, busca acercar la toma de decisiones a las escuelas.

Lleva menos de tres semanas en el puesto, pero la designada secretaria del Departamento de Educación, Julia Keleher, ya tiene claras cuáles serán las cuatro metas que dirigirán su gestión al mando del sistema educativo público.

metas que dirigirán su gestión al mando del sistema educativo público.

Mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes, atender las necesidades de los alumnos como un ser completo, profesionalizar a maestros y directores escolares y reducir el tamaño de la agencia a nivel administrativo serán los cuatro pilares que Keleher quiere que todos los componentes del sistema educativo internalicen, de modo que todos remen para el mismo lado.

Y es que para la designada secretaria, se tiene que eliminar de raíz la noción de que se trata de prioridades que solo deberán atender los maestros en el salón de clases o que le toca al personal del nivel central trabajar con el asunto.

“Todos trabajamos para lo mismo”, sentenció.

La designada secretaria no da espacio para dudar de que será confirmada al cargo por el Senado. Ya se ha trazado un plan de tareas que espera cumplir en los próximos meses y será en agosto que espera tener listo en su totalidad lo que será su plan formal de trabajo para el Departamento de Educación.

A corto plazo, espera completar una radiografía de la agencia para conocer qué componentes funcionan como deben y cuáles hay que reforzar. Aunque ya nombró personal para dirigir las regiones educativas y los distritos escolares, Keleher aseguró que estas designaciones no son finales, pues para marzo todos deberán demostrar que pueden cumplir con las responsabilidades que se les han dado.

“Quien no demuestre resultados, está fuera. Ellos lo saben. Yo necesito un equipo que pueda cumplir con nuestros planes”, sostuvo.

El equipo que la acompañará en la alta gerencia de la agencia aún no ha sido seleccionado, una tarea que espera completar antes de que finalice el mes. Ya tiene en mente quién podría ocupar el puesto de secretario asociado de Educación Especial y aún entrevista personas para el cargo de subsecretario de Asuntos Académicos o principal oficial académico de la agencia, un puesto que reconoce que tiene una responsabilidad enorme.

 La funcionaria además indicó que de aquí a marzo se propone evaluar el funcionamiento de varias áreas de la agencia, entre ellas los programas de desarrollo profesional para los maestros, el uso de fondos federales, los servicios externos contratados por la agencia y los servicios que recibe la población de Educación Especial.

Mientras, de enero a junio se ha propuesto completar el plan que seguirá la Isla para cumplir con la nueva ley federal Every Student Succeeds (ESSA, por sus siglas en inglés), con la cual Puerto Rico debe cumplir para el próximo 18 de septiembre, precisó Keleher.

Para junio, también se habrán dado los primeros pasos para crear un nuevo modelo de asignación de recursos para que el dinero llegue a las escuelas que más lo necesitan.

“Quiero que el proceso de toma de decisiones pueda estar más cerca de la escuela. Podemos establecer un plan piloto para que las regiones presenten propuestas competitivas, que demuestren que pueden correr los proyectos y así se les asignan los fondos a quienes estén de verdad interesados”, expresó la secretaria designada.

Para estos efectos, Keleher indicó que estudiará la posibilidad de que Puerto Rico deje de ser un sistema educativo unitario bajo las clasificaciones del gobierno federal. Puerto Rico es la única jurisdicción en Estados Unidos que opera como una agencia educativa estatal (SEA, por sus siglas en inglés), que tiene la responsabilidad de desarrollar política pública, y como una agencia educativa local (LEA, por sus siglas en inglés), que típicamente son estructuras administrativas más pequeñas con un mayor contacto con las escuelas. Keleher busca crear modelos que le permitan saber si la Isla recibiría más recursos si algunas regiones se convierten en agencias educativas locales antes de proponer un cambio definitivo.

“Por ejemplo, Título I, que son fondos que se asignan a base del nivel de pobreza de los estudiantes, ahora se calculan a nivel de toda la Isla. Quizás si se dividen, la cantidad de fondos que recibiría la región de Arecibo o de Mayagüez podría ser mayor, eso es algo que no sé pero tenemos que evaluar para entender cuál sería el impacto”, sostuvo.

Keleher es consciente de que administraciones anteriores se han propuesto atender los mismos retos que ella ha priorizado y los resultados han sido, en el mejor de los casos, inconsistentes. Ante esto, destacó que no tiene una vara mágica para producir resultados inmediatos, pero está confiada en que podrá establecer suficientes cambios en la forma como se trabaja en la agencia para generar los resultados que espera.

Trabajo colectivo

En el corto tiempo que lleva en el puesto, Keleher ya ha podido experimentar de primera mano los problemas que una y otra vez se enumeran cuando se habla del Departamento de Educación: la falta de mecanismos estadísticos confiables que midan los resultados de los esfuerzos en la agencia, demasiada burocracia y falta de rendición de cuentas por la labor que se hace.

Con humor recordó que no sabía lo que era el comején hasta que se lo encontró de frente dentro de un salón de clases en una escuela elemental en Guaynabo en el primer día de clases del semestre.

Antes de que comenzaran las clases se reunió con directores regionales, superintendentes y ayudantes especiales de distrito. También ha tenido encuentros con directores escolares –varios de ellos en las escuelas a las que llega sin anuncio previo–, con pequeños grupos de maestros, con líderes magisteriales y grupos sindicales. De cada encuentro aseguró que se ha llevado el compromiso que existe con el sistema educativo.

“Hay mucha gente que solo necesita que los escuche. Me hablan de asuntos que no se supone que me tocan a mi como secretaria, pero que es evidencia de que no consiguen que los atiendan en otros niveles. Me llegan estos ‘emails’ larguísimos y yo lo que me imagino es una persona que está una hora escribiendo el mensaje, que se siente ignorado, pero que después de 30 años todavía tiene esperanza de que puede contribuir a mejorar la educación”, relató.

Sus prioridades no están escritas en piedra, pues asegura que espera que algunas tareas se puedan eliminar de la lista cuando se cumplan.

La designada secretaria ya se ha reunido con múltiples legisladores. Aún no se ha anunciado cuándo se llevará a cabo su vista de confirmación ante la Cámara alta, pero de esos encuentros ya se llevó una lista de cuáles son las preocupaciones de los legisladores y cómo podrían trabajar en conjunto.

Fuente:http://www.elnuevodia.com/noticias/locales/nota/educacionborraralascapasdeburocracia-2283227/

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