América del norte/México/11 Abril 2019/Fuente: Prensa Latina
Maestros de Oaxaca en huelga desde hace más de dos meses, anunciaron nuevas marchas de protesta mañana viernes en Ciudad de México contra la manera que el gobierno pretende abrogar la reforma educacional.
Lo contradictorio del movimiento de protesta de la Sección 22 de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), denominados disidentes, es que están de acuerdo con la abrogación de la reforma educacional del gobierno de Enrique Peña Nieto, pero al mismo tiempo discrepan de aspectos de la propuesta para sustituirla.
Aunque el gobierno de Andrés Manuel López Obrador insiste en que la reforma de Peña Nieto será eliminada de forma total y que la propuesta de su administración es completamente nueva y nada tiene que ver con la anterior, la CNTE considera lo contrario y pide al congreso de diputados no aprobarla.
Las discusiones a lo interno del hemiciclo son fuertes y complicadas, pues las bancadas de los partidos Revolucionario Institucional (PRI) y Acción Nacional (PAN) interpretan la ley de una manera diferente a como lo hacen Morena y otros legisladores aliados, y estiman que no está entre las facultades del presidente abrogar la reforma.
Los disidentes de la CNTE, por su parte, son del criterio de que asuntos esenciales de la reforma de Peña Nieto que los perjudica, como el control de las plazas y de la nómina magisterial, lo cual según ellos sería un retroceso, y el proceso para la selección, promoción y reconocimiento, siguen vigentes en la propuesta oficialista.
El gobierno discrepa de esos criterios, pero lo cierto es que no se acaban de poner de acuerdo y el conflicto se mantiene. Los líderes del CNTE tienen prevista para este jueves otra reunión y sigue firme la orientación de nuevas marchas mañana con bloqueo de calles, lo que obligó al Centro de Información Vial de la Secretaría de Seguridad capitalina alertar a los ciudadanos al respecto.
El vocero de la CNTE, Wilbert González, dijo que ‘los maestros ya evitamos el albazo legislativo ante la prisa que tenían los diputados y a la fecha hemos mandado a la congeladora el proyecto de decreto’ del presidente López Obrador, y expresó que ‘la posición política es que esté el mandatario en la mesa de diálogo ‘para que se termine el doble discurso’.
Respecto a la posibilidad de que el sistema educativo quede como estaba, es decir, que siga vigente la reforma de Peña Nieto como advirtió el mandatario en caso de no alcanzar un acuerdo, González dijo que lo primordial es agotar el diálogo.
Advirtió que la CNTE mantendrá su calendario de movilizaciones, paros escalonados y hasta uno indefinido en caso de no alcanzar un acuerdo con el Gobierno Federal.
Es tiempo de eslóganes, ideales y discursos en un momento en que no hay tiempo ni predisposición para parar y pensar. Por tanto, es tiempo de engullir tanto y lo más rápido que se pueda.
El segundo trimestre suele ser el punto álgido del curso escolar, quizás se pueda decir que es uno de los momentos más estresantes y frenéticos del año: por lo general suele ser largo y es también el momento en que los problemas de aula o de los alumnos se agudizan o acaban por estallar (el cansancio y el día a día hacen salir a flote lo que en el primer trimestre todavía se podía tapar). Los profesores están cansados y cargados de trabajo: informes, reuniones, fiestas, proyectos, excursiones, certámenes literarios, puertas abiertas, vacunas, revisiones dentales, concursos de dibujo….
El segundo trimestre suele ser el momento en el que, como profesor, entras en crisis con el sistema educativo y te preguntas si tienen sentido o siguen algún tipo de lógica (o incluso ética), el alud de actividades que llegamos a hacer. ¿Estamos siendo coherentes con lo que hacemos, o simplemente engrosamos y engrosamos el saco sin ton ni son para dar cabida a los discursos que tocan sin antes revisar su coherencia?
La escuela está en un momento en que podríamos decir que padece de un trastorno bulímico, en parte debido y promovido por las administraciones locales; en gran parte a causa de su incapacidad para discernir, reflexionarse y pensarse. La escuela está, más que nunca, yendo hacia todas partes y hacia ninguna: pura contradicción.
Pongámonos en contexto
Venimos de celebrar la Navidad, y, en menor o mayor medida, todas las escuelas lo han celebrado realizando actividades fuera de lo habitual. En muchas de ellas, la cantidad de actividades es frenética y muy variada: se escriben y memorizan poemas, se cantan canciones, se ven películas de temática navideña, se hacen pesebres, se representa el nacimiento de Jesús, se decora la escuela y las clases, se recolecta comida, se visita algún centro de colectivos desfavorecidos (residencias, por ejemplo), etc. Todo ello en un lapso de tiempo muy corto, un atracón de actividades en toda regla. Del día X al Y, todo gira alrededor de esta temática, sin importar si el significado tras de todo ello rechina, es incongruente o se confronta con otras celebraciones o ideas que también se trabajan en la escuela. Pongamos ejemplos. ¿Cómo se entiende que en la misma escuela se haga una representación del nacimiento de Jesús y se hable a la vez de feminismo, homosexualidad o igualdad? El mensaje que hay detrás de esta historia religiosa, la tipología de personajes y sus roles, no dejan de ser más que anacrónicos y perpetuadores de ideas tan nefastas como: jerarquías sociales, roles de género marcados y estigmatizados como pueda ser la idea del personaje bueno y el malo (como si eso fuera así de claro y sencillo). Una Virgen María que pone su cuerpo al servicio del hombre poderoso, y un marido, faltaría más, que la cuidará y velará por ellos.
Así bien, ¿cómo es posible que este tipo de mensajes estén presentes en las escuelas de hoy, donde, a la vez, se incentivan y se realizan talleres y actividades que promulgan el feminismo o los derechos de las mujeres? Sí, es paradójico, pero esto sucede, y no es más que el reflejo de algo que, por supuesto, está presente en la sociedad misma: repetimos, decimos y hacemos lo que se nos dice que toca decir y hacer, ¿cómo si no se entienden todas estas incoherencias?
Ni feminismo ni religión, pues si cabe el feminismo, por qué no se habla de teorías post-gender, o teorías Queer, por poner un ejemplo. Por una sola razón, el sistema no los ha legitimizado, son ideologías marginales (como lo era en su día el feminismo).
Pero sigamos con el tema navideño y sus incongruencias, que son muchas. ¿Qué demonios son esas canciones que se cantan en Navidad? ¿Qué significan? El humo en las chimeneas, el brillo en los ojos de la gente, la nieve que cae del cielo… ¿Estamos ciegos o nadie más ve que todo esto es una mentira, una ficción? Nos escandalizamos porque los niños pasan horas jugando a juegos de realidad virtual y no están en contacto con la vida real, ¿a qué vida real nos referimos?, ¿a todas estas tradiciones y festividades que se acumulan una detrás de otras en el calendario? Allí donde yo vivo y enseño, no hay chimeneas humeantes y mucho menos nieve. En otoño tampoco hay viejecitas entrañables con chales vendiendo castañas, son los gitanos los que lo hacen, pero a pesar de hablar de la igualdad y de los derechos humanos, nuestras canciones navideñas siguen sin nombrar a este colectivo incómodo, como tampoco nombran otras realidades incómodas. ¿Por qué seguimos perpetuando todas estas tradiciones que nos hablan e intentan conectarnos con cosas que no son reales? Quizás nos de miedo vivir sin más, sin el paraguas de mentiras y ficciones que nos empuja a ver lo que no existe. Quizás nos de miedo que llegue el día en que nos levantemos y no haya una fecha en el calendario que nos ordene qué debo decir –“¡Felices fiestas!”–, qué debo hacer –corre a comprar, decora tu casa, canta canciones…– o cómo me debo sentir –todos estamos felices en Navidad–.
Pero la cosa continua, porque estamos en el segundo trimestre y el curso sigue adelante acumulando festividades y actividades, talleres y conmemoraciones. El Día de la Paz (cada vez más celebrado en nuestras escuelas) o el Carnaval, cada uno de ellos un nido de contradicciones que no se nombran en alto, pero que incomodan a más de un profesor/a. Empecemos con el Día de la paz, un día en que muchos alumnos verbalizan o manifiestan deseos de paz (o mejor dicho eslóganes de paz): “No es no”, “Que no se mate”, “Que no haya guerras” “Que los pobres tengan comida” y un largo etcétera. Los niños repiten como zombis frases estereotipadas y panfletarias cuyo significado o implicaciones no entienden ni conocen. Frases vacías y superficiales que se repiten porque toca. Pero el calendario apremia, hay que seguir con el currículo y no hay tiempo para pensar qué significan todas esas palabras. Así que todo esto no es más que un vómito repentino que queda ahí y se olvida mientras se “avanza”, como quedan ahí todas esas frases arrojas en los exámenes para seguir caminando hacia “adelante”, tal la abeja a la que se le ha extirpado el vientre pero sigue succionando miel. Y en Carnaval más de lo mismo: tiempo de desenfreno y libertinaje; pero usted, pequeño alumno, siga las consignas que se le indican: disfrácese aunque no lo quiera, baile para el público, desfile ante público: expóngase.
Trabajamos en escuelas bulímicas que engullen sin respirar: talleres de consumo responsable en los que se enseña a los alumnos a comprar ofertas de móviles iPhone. Conferencias “feministas” donde se expone la desigualdad de la mujer, ahora toca la mujer, ¿y qué ocurre con el cojo, el ciego o el manco? Escuelas verdes que despilfarran plástico en Carnaval…
Es tiempo de eslóganes, ideales y discursos en un momento en que no hay tiempo ni predisposición para parar y pensar. Por tanto, es tiempo de engullir tanto y lo más rápido que se pueda, para así estar listo para cuando llegue lo siguiente que haya que tragarse. Yo, personalmente, me decanto por una escuela mínima, es decir, por una escuela liberada de todas estas cargas y discursos sociales; una escuela ligera y pausada que no se dedique a producir y funcionar con la lógica de la productividad propia del capitalismo liberal. Abogo por una escuela que no engorde a sus alumnos como engordan a los cerdos en las granjas de producción masiva.
Ricardo Vélez Rodríguez duró menos de 100 días al frente la cartera educativa en Brasil, pero le alcanzó para ser uno de los ministros más criticados por alabar la época de la dictadura militar, menospreciar la educación étnica y citar como ejemplo a Pablo Escobar.
El presidente de Brasil, Jair Bolsonaro, destituyó a su ministro de Educación, un filósofo y profesor ultraconservador que había generado el enojo público y una crisis dentro del ministerio tras proponer una serie de polémicas medidas.
Ricardo Vélez Rodríguez, un colombiano nacionalizado brasileño, es el segundo ministro en ser despedido cuando el gobierno de Bolsonaro se alista a marcar apenas 100 días en el poder.
La semana pasada el mandatario ya había dado indicaciones de que podría deshacerse de Vélez Rodríguez, después de un turbulento período en el Ministerio de Educación que provocó la renuncia de casi dos decenas de altos funcionarios.
Y luego de dar señales claras en varias entrevistas de que la posición de Vélez en el ministerio estaba en riesgo, el presidente Bolsonaro confirmó la dimisión el lunes.
«Comunico a todos el nombramiento del Profesor Abraham Weintraub al cargo de Ministro de Educación. Abraham es doctor, profesor universitario y posee amplia experiencia en gestión y el conocimiento necesario para la cartera. Aprovecho para agradecer al profesor Vélez por los servicios prestados», escribió Bolsonaro en su cuenta de Twitter.
El Ministerio de Educación de Brasil maneja un importante presupuesto y desde que Vélez asumió su dirección hubo disputas internas que causaron la salida de varios funcionarios de alta jerarquía y la parálisis de la institución.
Entre sus proyectos estaban cambios drásticos al sistema educativo, al que consideraba «encuadrado en la ideología marxista» y «ajeno» a la vida de las personas.
Entre otras cosas, Vélez fue severamente criticado por proponer cambios a los textos escolares, alegando que no era necesario que destacaran la diversidad étnica del país y por solicitarle a las escuelas a que filmaran a los estudiantes entonando el himno nacional. Ambas medidas fueron rechazadas y se vio forzado a desistir de ellas.
La polémica más reciente fue sin embargo una entrevista al periódico Valor Económico, a principios de abril, en el que afirmó que pretendía cambiar la forma en que el golpe de 1964 y la dictadura militar que duró hasta 1985 son reflejados en los textos escolares, para que los estudiantes tengan una «idea verídica» y «real» de la historia.
El filósofo y académico colombiano describió los 21 años de régimen militar, que resultó en la muerte y desaparición de cientos de personas, como «un régimen democrático de fuerza que fue necesario en ese momento«.
Otras declaraciones del ahora exministro, como la que el narcotraficante colombiano Pablo Escobar había sido ejemplar en su conducta para que los jóvenes no consumieran drogas en la escuela, ayudaron a sellar su suerte.
Bolsonaro, que se prepara a marcar 100 días en el gobierno este miércoles, ha visto su popularidad caer pronunciadamente desde que asumió el poder el 1 de enero, tras una serie de escándalos políticos y disputas públicas con líderes del Congreso sobre su política de reforma de pensiones.
La destitución de Ricardo Vélez Rodríguez resalta la turbulencia que enfrenta el gobierno de Bolsonaro y podría interpretarse como una victoria de las fuerzas moderadas en Brasil que buscan aplacar las medidas más ideológicas del presidente.
Imagen tomada de: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2019/4/9/608799_1.jpg
Centroamérica/Puerto Rico/11 Abril 2019/Fuente: Prensa Latina
Cientos de docentes del sistema público, desde grados elementales hasta universitarios, marcharon hasta La Fortaleza, sede del ejecutivo, para reclamar la derogación de la Ley 85 de 2018, de reforma educativa.
La legislación que propicia la privatización de la educación mediante el sistema charter, que ha fracaso en Estados Unidos, ha ocasionado uno de los mayores escándalos de corrupción de la mano de la recién dimitente secretaria de Educación, Julia Keleher.
Dirigentes y militantes del Frente Amplio en Defensa de la Educación Pública (Fadep) marcharon desde la Plaza Colón, en la entrada del Viejo San Juan, hacia la calle Recinto Sur hasta llegar frente a La Fortaleza, donde reclamaron poner fin a la ‘falsa reforma educativa, que propicia la privatización de planteles y le abre paso a la corrupción’.
Los manifestantes, respaldados por organizaciones políticas, como el Partido Independentista Puertorriqueño (PIP) y el Movimiento Socialista de Trabajadores (MST), exigieron que no haya recortes de fondos al Departamento de Educación y la Universidad de Puerto Rico, principales objetivos de depredación de la administración del gobernador Ricardo Rosselló Nevares.
Pese a la sorpresiva renuncia inmediata el pasado lunes y su rescisión tres días después de su contrato con la Autoridad de Asesoría Financiera y Agencia Fiscal de Puerto Rico (Aafaf), ascendente a 250 mil dólares con vigencia hasta el 30 de junio, la protesta se centró en la figura de Keleher y del gobernador Ricardo Rosselló Nevares.
Esto debido a que el bufete en que es socio su hermano abogado, Juan Oscar Rosselló, en Estados Unidos, tiene acuerdos con el Departamento de Educación de Puerto Rico para las escuelas chárter.
La vicepresidenta del PIP, María de Lourdes Santiago, expresó que es insólito que el gobernador Rosselló Nevares intente separarse de la corrupción, cuando en la página web del bufete Hogan Marren Babbo & Rose, LTD, su hermano es identificado como el enlace con el gobierno de Puerto Rico para las escuelas chárter.
Pancartas con que identifican a Keleher y Rosselló Nevares como ‘asesinos de la educación pública’ fueron levantadas durante la protesta, que recorrió varias calles de la ciudad antigua hasta estacionarse frente a La Fortaleza, donde un cordón de policías colocados detrás de una valla de metal cortaba el paso a la mansión ejecutiva.
Los reclamos de la protesta se centraron, además, en que se garanticen las pensiones de los jubilados y se establezca un sistema de retiro digno para los trabajadores del gobierno; que se detenga cualquier plan de imponer el modelo chárter a las escuelas, ‘máxime cuando los procesos de privatización han dejado al descubierto un lodazal de corrupción y saqueo’.
El hecho de que la exsecretaria Keleher y otros estén siendo investigados por el Buró Federal de Investigaciones (FBI) y la Oficina de Integridad Pública en Washington por tráfico de influencia y otros delitos, según el Fadep, aconseja que se detenga cualquier transacción con las empresas interesadas en las chárter.
La organización, compuesta por varios gremios docentes, aseguró que los eventos les han dado la razón cuando afirmaban que la privatización y el afán de lucro es el germen de la corrupción.
La portavoz de Educamos, Eva Ayala, opinó que el gobierno puertorriqueño debe revertir la Ley 85 y cambiar la manera en que se selecciona al jefe del Departamento de Educación.
En una carta dirigida al gobernador Rosselló Nevares, que los dirigentes docentes llevaron a La Fortaleza, junto a la derogación de la ley de la llamada reforma educativa se solicita que se frene el recorte de fondos al Departamento de Educación y la Universidad de Puerto Rico, y que se garantice la permanencia de los maestros transitorios que cumplen con los requisitos de ley.
La escuela oculta que la desigualdad social de partida cuando se accede a ella determina en gran medida tu futuro, y que no existe la igualdad de oportunidades, sino una falsa meritocracia en la que suelen perder los mismos.
El reciente informe de Intermon Oxfam Desigualdad 1 – Igualdad de oportunidades 0: la inmovilidad social y la condena de la pobreza nos dice que esta y la desigualdad son hoy mayores que hace once años, cuando comenzó la crisis económica. La recuperación económica solo ha sido para algunos y el riesgo de pobreza ha aumentado notablemente. Los ricos son más ricos (aumentó su riqueza un 12% en el último año) y los pobres son cada vez más y más pobres. Además, el informe constata que la pobreza se hereda, algo que también indicaba el último informe FOESSA, elaborado por Cáritas: más del 80% de los hijos de familias pobres serán también pobres. Además, se ha producido un efecto de desclasamiento de parte de la población: una de cada seis familias de clase media, que con la crisis cayó en situación de paro y exclusión social, no ha sido capaz de salir de esa situación.
Según El Confidencial (20-1-19), el 18% de la población en España sufre exclusión social y, aproximadamente, 8,6 millones de personas tienen dificultades serias para, por ejemplo, llevar a los niños al cine o comer ternera en lugar de pollo. La realidad es aún más dura para los 4,5 millones que están en situación de pobreza severa, un 40% más que hace diez años.
Estos datos nos llevan a pensar seriamente en muchos de los discursos dominantes sobre el sistema escolar y en la función que juega en la reproducción de las desigualdades o en la apertura de vías para combatirlas. En la dinámica de la sociedad del rendimiento en que nos encontramos, cuando se analizan las causas del fracaso escolar, es frecuente escuchar la misma cantinela que culpabiliza al alumnado por no esforzarse lo suficiente en la escuela o por no ser lo suficientemente inteligentes para alcanzar el éxito. El problema añadido es que muchos de quienes no fracasan escolarmente logran títulos universitarios, saben idiomas, etc. pero también han entrado a formar parte de la clase precaria, con frecuencia, haciendo trabajos de mucha menor cualificación a la que poseen y con sueldos de miseria. A estos también se les acusa de no esforzarse lo suficiente en el mercado laboral para buscar un mejor trabajo, aunque se esforzaron en su paso por el sistema educativo. Eso no contradice los datos que nos indican que quienes tienen estudios universitarios encuentran trabajo antes y en mejores condiciones que quienes se quedaron a medio camino en su paso por el sistema educativo.
Conozco a muchas personas que viven estas situaciones con una gran frustración, sentimiento de culpabilidad y con la profunda impresión de haber sido engañados. Las promesas de “estudia para ser algo en la vida”, “si no te esfuerzas no serás nada” o “te servirá en el futuro” forman parte del gran engaño de una sociedad profundamente clasista, que nos oculta la realidad creada para que unos triunfen siempre y otros sean los grandes perdedores del sistema. Esta es una realidad de la que es difícil salir. Según los informes citados, es como una maldición el nacer en una u otra clase social, en una situación de riqueza económica y cultural o en un mundo de marginación, precariedad o exclusión.
La escuela, ¿qué dice de todo esto? Nada. Bueno, no. Sí te dice que la escuela te ofrece las mismas oportunidades que a los demás si te esfuerzas lo suficiente. Es el elemento más utilizado por el poder para seguir ocultando y reproduciendo la realidad de injusticia social radical de esta sociedad. El mensaje es que sigas esforzándote porque, si no lo haces, no llegarás a ninguna parte. Además, te dice que lo hagas tú solo porque, si lo haces con otros, es posible que se aprovechen de tu esfuerzo y te quiten las oportunidades. Si te esfuerzas y no funciona, siempre puedes buscarte la vida en otros países que te ofrezcan nuevas oportunidades. Del mismo modo, debes esforzarte para ser un buen emprendedor y empresario de ti mismo y explotarte al máximo para poder salir adelante en una economía de buitres carroñeros que compiten, también, en la explotación de otros. La escuela oculta que la desigualdad social de partida cuando se accede a ella determina en gran medida tu futuro, y que no existe la igualdad de oportunidades, sino una falsa meritocracia en la que suelen perder los mismos, porque parten de posiciones de desventaja que el sistema no logra superar. Por eso es también necesario desmitificar la tan vendida “igualdad de oportunidades “ que la escuela dice ofrecer. Esta es imposible mientras no se dé un profundo cambio social en el que se cubran todas las necesidades de todas las familias que hoy se encuentran en situación de desventaja social. Por eso, hablar de este tema con la frivolidad que se suele hacer es cargar en las espadas de la escuela algo imposible de cumplir.
Entonces, esforzarte ¿para qué? ¿Para quién? A la primera pregunta podemos decir, dentro de la lógica dominante, que es necesario esforzarse para adquirir el máximo valor en el mercado laboral; para que, con una mayor formación, puedas competir en una mejor posición en la que el capital saque más plusvalía en la sociedad del rendimiento; para ser más útil al sistema, sobre todo si has aprendido y te has esforzado en ser creativo e innovador. A la segunda pregunta no solemos responder porque nos han hecho creer que el esfuerzo revierte en nosotros mismos, en nuestro propio beneficio. Se nos suele ocultar que el máximo beneficio de nuestro esfuerzo en la economía de mercado capitalista es para los dueños de los medios de producción y consumo. Nos esforzamos para servir a un poder cada vez más difuso, donde los ricos y los explotadores están cada vez más lejos y ocultos de los pobres y los oprimidos, que son los que rentabilizan a su servicio el trabajo individual y colectivo de la mayoría de la humanidad. Son ellos los que dicen con los hechos que cada vez hay una parte mayor de personas descartables, sobrantes e inútiles para el sistema. Son los que se quedan fuera del mercado laboral, fuera de la producción y el consumo porque son insolventes, no aportan “utilidad” y son un lastre para el crecimiento económico y al desarrollo de la sociedad.
Por todo ello, me parece necesario cambiar radicalmente el discurso dominante de la “cultura del esfuerzo” en el sistema educativo. Dicha cultura nos prepara para ser esclavos sumisos al poder, haciéndonos creer que nos esforzamos para nosotros mismos. Por eso crea tanta frustración, culpabilidad y sufrimiento. Nadie dice que no sea necesario esforzarse en el vivir cotidiano, y por supuesto también en la escuela. Pero hay un esfuerzo que nos lleva a ser dominados, es el que nos predican y nos imponen, y otro para ser libres con los demás siendo y viviendo lo que queremos vivir, en una sociedad radicalmente diferente a ésta. Si es un esfuerzo para poder ser nosotras mismas, para desarrollar nuestras capacidades al máximo, nuestra curiosidad insaciable, nuestras inquietudes, nuestra dimensión crítica y creativa, para aprender a convivir, a cooperar, a compartir, a salir de nuestro ego, a cuidar la vida y cuidarnos, a empatizar, a apasionarnos por saber y conocer, por ser justos, igualitarios y fraternos, entonces sí vale la pena ese trabajo, porque nos producirá una gran satisfacción personal y colectiva. No estará basado en el triunfo sobre los demás, sino en la búsqueda colectiva de la equidad, la justicia y la vida buena para todos y todas.
Ese es el esfuerzo que hay que pedir a todos los que formamos parte de la comunidad educativa, no solo al alumnado, como se suele hacer. Nos queda mucho camino por recorrer, pero podemos hacerlo si nos lo proponemos. Es el esfuerzo inclusivo, individual y colectivo, para caminar hacia el cumplimiento del derecho a la educación buscando el éxito de todos. Es el cambio de mirada que a todos nos vendría bien hacer sobre la tan manoseada “cultura del esfuerzo” en la escuela.
Ese esfuerzo, profundamente motivado en cada persona, vale la pena. Lleva consigo grandes desvelos y una sólida voluntad de conseguir metas que nos hagan crecer con los demás en los procesos de humanización progresiva de todas y cada una de las personas. Es el esfuerzo que la escuela pública que queremos debería promover. Esa es la “cultura del esfuerzo” que proponemos, porque queremos vivir de otra manera radicalmente diferente a la que nos imponen. Es el esfuerzo de los que queremos ser libres, para poder desarrollar todas nuestras potencialidades y capacidades en la incertidumbre compartida del vivir cotidiano.
Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/08/la-trampa-de-la-cultura-del-esfuerzo/
América del sur/Argentina/11 Abril 2019/Fuente: El país
La crisis provoca que algunos pequeños sientan miedo e inseguridad, incluso muestren su disposición para apoyar sus familias y hacer “sacrificios”, según un estudio de Unicef
Los elevados niveles de pobreza que afectan a niñas, niños y adolescentes en Argentina constituyen un problema estructural, a pesar de los importantes progresos de las últimas décadas. Los datos presentados el pasado 28 de marzo por el Instituto Nacional de Estadística y Censos mostraron que, en el segundo semestre de 2018, un 46,8% de los niños y niñas de 0 a 14 años vivían por debajo del umbral de pobreza, es decir, 5,1 millones, 796.000 más que en el mismo período de 2017.
Aún más preocupante es el aumento de la indigencia, con un incremento anual del 7,6% al 11%. Son 1,2 millones de niñas y niños que viven en hogares donde el ingreso no alcanza para cubrir una canasta alimentaria. Desde una mirada multidimensional, las últimas estimaciones realizadas por Unicef arrojaron que en 2018 el 48% de los pequeños tenían al menos una privación no monetaria, es decir, no gozaban de alguno de sus derechos sociales.
¿Cómo afecta la desaceleración económica el bienestar de la niñez? ¿Qué opinan las niñas y los niños? ¿Qué se puede hacer para mitigar el impacto? Generalmente, cuando los países se enfrentan a entornos económicos complejos, los análisis se centran en la evolución de los indicadores macroeconómicos como la expectativa de crecimiento; la depreciación del tipo de cambio; la evolución de la tasa de inflación; el impacto sobre el empleo; la caída de los salarios reales y las consecuentes decisiones del Gobierno en materia de finanzas públicas. Menos mención se hace a los efectos que estas condiciones económicas tienen en las niñas, los niños y los adolescentes, una población que, incluso antes de la crisis, se encontraba en una situación de mayor pobreza que otros grupos.
En este escenario, son las familias con niños quienes enfrentan los riesgos económicos y sociales más severos; en particular, los hogares con bajos ingresos o empleo informal.
Detrás de cada uno de estos datos hay una historia real. Hay un niño o una niña que va a dormir con hambre, que no asiste a la escuela, que no tiene acceso adecuado a servicios de salud, que experimenta violencia en su hogar, en su comunidad y cuya subsistencia depende en gran medida de los programas sociales y de las asignaciones que recibe su familia. La desaceleración económica exacerba estas vulnerabilidades, afecta su vida cotidiana y altera la dinámica de las familias.
Los niños son los últimos responsables de la situación económica, pero, paradójicamente, están sufriendo las consecuencias de forma tanto más grave que cualquier otro grupo
Los niños son los últimos responsables de esta situación. Paradójicamente, están sufriendo las consecuencias de forma tanto más grave que cualquier otro grupo y están desprovistos de herramientas para enfrentarlas, individualmente y como colectivo.
Desde Unicef llevamos a cabo un estudio cualitativo y etnográfico con dos objetivos. El primero, posicionar en la agenda pública la voz de los propios chicos en relación con sus derechos, a partir de sus propias percepciones y testimonios, de los miembros de su familia y los referentes de su comunidad. En segundo término, proveer una comprensión más rica del fenómeno de la pobreza, complementaria a las mediciones cuantitativas.
En comparación con 2017, la opinión de las familias, las niñas, los niños y referentes que participaron en la investigación a lo largo y ancho del país es la acentuación de problemáticas relacionadas con el desempleo y la precarización del mercado trabajo, un mayor déficit habitacional y una pérdida del poder adquisitivo. Estas situaciones inciden en la calidad de vida de las familias al restringir su consumo, ponen en riesgo su supervivencia y las someten a una mayor estigmatización y discriminación. Algunos niños y niñas expresaron sentir miedo e inseguridad y mostraron disposición para apoyar sus familias y hacer esfuerzos o “sacrificios” a manera de ayuda. Esto pone en riesgo el goce de derechos en el presente y las posibilidades de su desarrollo futuro.
No obstante, hay una oportunidad para mitigar los efectos de la crisis y efectivamente proteger los derechos de la niñez en mayor desventaja, si se consideran sus opiniones y se ponen en marcha acciones dirigidas a suavizar los efectos del shock económico. Por ejemplo, el estudio mostró que la Asignación Universal por Hijo (AUH) representa una gran parte del ingreso de los hogares, y pese a la pérdida de poder adquisitivo que tenía (en el momento en que se realizó el análisis), era fundamental para su subsistencia. En respuesta, recientemente se anunció un aumento de 46% en el monto de la AUH, una medida contra-cíclica muy positiva que evidencia el compromiso con el interés superior del niño en la toma de decisiones del Gobierno.
En el contexto actual, es necesario poner en marcha más acciones como esta. Hay que proteger y mantener las transferencias directas a las familias y asegurar recursos para garantizar la continuidad de los sistemas de salud, educación, de cuidados y de protección de derechos. Invertir recursos financieros para ayudar a que los niños sobrevivan y desarrollen plenamente su potencial es, ante todo, un imperativo moral y un derecho. Pero también redunda en un beneficio de las economías y las sociedades.
Imagen tomada de: https://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2019/04/04/planeta_futuro/1554373970_363178_1554457204_noticia_normal.
Visitamos el CPEE Juan XXIII de Fuenlabrada para conocer el funcionamiento de un centro público de educación especial y para hablar del reto de la inclusión. Mar Martín, su directora, nos da algunas claves: recursos, formación, metodologías activas. Un cambio de chip que pasa por conocer las necesidades del alumnado y darles respuesta, sea donde sea.
El Juan XXIII es un centro público de educación especial que se encuentra en el barrio de La Serna de Fuenlabrada (Madrid). Es uno de los pocos centros públicos de estas características de la Comunidad, puesto que dos tercios de ellos son privados o concertados.
Se trata de un colegio en el cual hay 107 jóvenes matriculados, de entre 3 y 21 años, repartidos en diferentes enseñanzas: educación infantil de 3 a 6 años; educación básica obligatoria (EBO) que va de lo 6 o 7 años hasta los 16 o 18 y, por último, los programas de transición a la vida adulta, para los mayores, desde los 16 o 18 años hasta los 21. Se trata de talleres de Cerámica y Textil.
El Juan XXIII parece por fuera un colegio público normal. Con dos alturas, ladrillo visto, una valla alta metálica de color rojo tierra. Aunque hay algunas cosas diferentes cuando uno se va a acercando. La valla, en la parte frontal, está pintada de colores. El suelo en la entrada es azul cielo. Una gran pancarta preside la entrada techada: “En una sociedad diversa ganamos todos”. Es el lema del centro. Lo es desde hace años.
Cuando hacemos la visita es el primer día de una ajetreada semana cultural en la que el colegio abre las puertas a otros centros para participar con alumnos de la ordinaria (aunque no solo) en actividades conjuntas: una coreografía en el patio, un programa de radio, un scaperoom, danza y ópera, talleres de cerámica…
Los 107 alumnos tienen algo en común. Para estar matriculado en el centro han de tener alguna discapacidad psíquica de tipo medio. En no pocas ocasiones, relacionada con necesidades educativas asociadas a otra discapacidad que puede ser visual, motora, auditiva…
En la entrada del centro aparecen nuevas diferencias con un centro ordinario. A pesar de que la construcción es la misma que pueda encontrarse en cualquier colegio (el mismo suelo, las mismas puertas, los azulejos a media altura), la decoración es diferente. Enseñan con orgullo el trabajo de su alumnado más mayor, de los talleres. Los sillones para esperar están decorados por el alumnado de textil. Además, exponen algunas de las cosas que se hacen en el taller de cerámica. Y un rolluprecuerda que el Juan XXIII trabaja, desde hace dos cursos, con el proyecto LÓVA, de ópera.
Se nota mucho ajetreo por los pasillos. Voces aquí y allá de grupos más o menos grandes de chicas y chicos. Nos recibe Mar Martín, directora del colegio. Es una mujer enjuta, de pelo rizado y blanquísimo. Sobria en el vestir y con una voz suave, pero decidida. Hemos quedado con ella para hablar de su centro. También para conversar sobre inclusión educativa y educación especial. Lo haremos en su despacho mientras, al otro lado de las pareces, escuchamos muchas voces, ruido de pasos, aplausos.
El alumnado del IES La Serna participa en el programa de Radio Mola como parte de la semana cultural.
Este es el segundo año que está al frente de la dirección del centro. Fue hace poco más de dos cursos que le ofrecieron este salto. Ella llevaba años trabajando en un equipo de atención temprana acudiendo a centros de educación infantil de la red pública de la Comunidad de Madrid (gestionada en la mayor parte de los casos de forma indirecta) para hacer asesoramiento a los equipos para programar de forma inclusiva; para hablar con las familias y estar con niñas y niños en el aula. Debería estar jubilada, pero todavía le quedan dos cursos y medio por delante.
La anterior dirección había pasado tres décadas en el cargo y, aun habiendo hecho un trabajo estupendo con niñas y niños, con muchos e interesantes proyectos, el nuevo equipo directivo quiso imprimir algo más de velocidad. Entre los proyectos que se iniciaron en el curso pasado en el Juan XXIII se encuentra, precisamente, el de LÓVA. Al curso siguiente, este, parte del profesorado creyó interesante organizar un proyecto de radio y televisión, llamado Radio Mola. Han montado, en lo que debió ser la sala de profesores, aneja al despacho de dirección, un estudio de radio con una mesa de mezclas y algunos micrófonos.
Tanto LÓVA como Radio Mola son parte de la apuesta del centro por el aprendizaje basado en proyectos. También, de la decisión por ofrecer una enseñanza en relación con lo artístico, con la creatividad. Es una de las dos apuestas del actual equipo directivo. Querían imprimir cierto carácter propio al centro. Por un lado “fomentar la capacidad artística y creativa porque creemos que aumenta la motivación de nuestro alumnado” de manera que “somos capaces de desarrollar mejor el resto de capacidades”.
La otra característica que quiere destacar el centro, ya antes de la llegada de Mar, es la inclusión en la sociedad. No es solo que sus niñas y niños se sientan mejor, con mayor autoestima y felicidad en el colegio gracias a los proyectos más o menos artísticos. También es importante su relación con lo que pasa fuera de los límites del Juan XXIII. “Creemos que en una sociedad funcionalmente diversa ganamos todos. Y nos lo creemos a pies juntillas”, asegura Mar mientras continúa el ruido en el exterior y atiende llamadas mientras conversamos.
Esta inclusión hacia afuera se materializa en el trabajo que hacen con el proyecto Barrio, de Fuenlabrada, gracias al cual el Juan XXIII participa en diferentes actividades organizadas por todo tipo de entidades de la ciudad. O su participación en concursos de diversa índole. Y esta apuesta por la inclusión en sociedad se comprende en las anécdotas. Por ejemplo, cuando el pasado año la Policía Local se acercó al centro para decirles que querían regalar un premio al alumnado del colegio en el marco de un concurso que estaban ultimando.
“No queremos un regalo porque sí. Queremos participar” fue la respuesta del colegio. Pero no pudo ser. Las bases estaban ya cerradas y no había forma de que participaran. Pero, como asegura Mar, “es ir cambiando el chip”. Este curso han conseguido que se cambien las bases y se tenga en cuenta la participación del alumnado con diversidad. Ya pueden participar. “Lo mismo nos ha pasado en el proyecto Barrio. ¿Por qué no hacemos las bases para que entremos todos?”. Nadie asegura que ganaran o perderán en los concursos en los que puedan participar pero “¿Por qué nos van a tener que regalar nada?”, afirma la directora.
Cómo organizar un pequeño caos
67 profesionales trabajan con los 107 alumnos. Entre maestras de PT, de AL, fisioterapeutas, enfermeras, personal administrativo, maestras de taller, técnicos educativos, el equipo de dirección… Todo el mundo se organiza alrededor de cada chica, de cada chico. Y para ello, opina Mar Martín, lo mejor es que cada clase tenga uan tutora o tutor. Esta figura será la que organice el trabajo que se hace con cada uno para evitar la visión por parcelas del alumnado: sanitaria, de cuidados, de alimentación y autonomía personal… “Es fácil pensar así pero es un error tremendo, porque el niño es uno. Si no hay nadie que coordine todo eso, el alumno se pierde”, opina Mar.
“La tutora (hablamos en femenino porque la mayoría somos mujeres) es la figura sobre la que pivota todo y, los demás, ayudamos. Asesoramos y ponemos nuestra especificidad; incluida la directora. Y creo que es una de las ideas clave y fundamental porque, si no, el niño se pierde en una suma de cosas, en vez detener una relación de cosas”.
Teniendo esto claro, parece fácil la organización. Aunque por los pasillos, a lo largo de la mañana, no paran de verse carreras de arriba abajo para que todo esté en su lugar.
Con las familias se organizan también, con la mayor comunicación posible. Esta, principalmente, se realiza mediante la agenda de cada niño y cada niña, también con conversaciones informales en la puerta del centro cuando vienen a dejar o a recoger a sus hijos. “Las familias están encantadas. Tenemos un AMPA muy activa y comprometida y muy orgullosa de la vuelta de tuerca” que le han dado al centro en los últimos años.
Aunque a veces la comunicación es algo más compleja, puesto que el centro no solo matricula alumnado de su localidad, sino que hay otras más o menos cercanas que están dentro de su área de influencia. Esto obliga a que haya hasta siete rutas de autobús.
Inclusión
La pregunta es obligada durante la conversación. En las últimas semanas, Escuelas Católicas anunció que la patronal se adhería a la plataforma Inclusiva Sí, Especial También, una plataforma que desde hace casi dos años reivindica el papel de la educación especial frente a las iniciativas que hablan de una inclusión educativa que, eventualmente, supusiera la desaparición de los centros de educación especial como se conocen hoy día. Pocos días después, se celebraba en Madrid una reunión abierta de la que nacía otra plataforma en defensa de la inclusión. En ella, estuvo presente el grupo motor de la ILA para la escuela inclusiva de la Comunidad de Madrid, además de otras entidades del resto del país.
“Claro que abogo por la inclusión, cuanto más mejor. Pero no de cualquier manera. Ahora sería una locura. Imposible. Es un caminar. Y yo creo que ahora nadie dice y nadie ha dicho que los centros de educación especial desaparecieran”.
“Creo en la alegría y en la importancia de las cosas que hacemos aquí y en otros centros de educación especial”, asegura Martín, para acto seguido matizar: “No es que abogue porque el 100% esté en centros de educación especial”.
Ella comenta: “Pienso que tenemos un porcentaje de alumnado que no debería estar aquí”. Chicas y chicos “rebotados de la ordinaria con recursos” que aseguran que en aquellos colegios “yo allí no solamente no hacía nada, sino que me sentía mal, abandonado, no tenía amigos”, incluso cosas más graves.
Mar, junto con el resto de direcciones de centros públicos han notado cómo en los últimos años ha crecido su matrícula y, sobre todo, con chicos y chicas que, con apoyos, no tendrían dificultades importantes para estar en un centro ordinario.
“Ha habido una insuficiencia a la hora de dar respuesta a las necesidades educativas de todo el alumnado”, afirma esta directora convencida de los beneficios que la interacción entre unos y otros podría mejorar los aprendizajes. Para ella “el problema está en el sistema educativo” que promueve unas capacidades sobre otras, lo que ha supuesto una reducción de recursos (económicos y personales) en la ordinaria, además de una falta importante de formación permanente del profesorado, “en cómo enseñar en la diferencia” aunque “no solo a los más distintos, sino a los que hay en el sistema ordinario que supuestamente no necesitan apoyos específicos”.
Para ella, “la cuestión es saber qué alumnado tenemos en los centros y qué necesidades educativas tienen”. “Planteémonos qué necesidades, cómo compensarlas, cómo intentar aumentar sus capacidades independientemente del punto de partida. Aquí o allí, donde se pueda. Pongamos recursos, formación, actitudes”. “Cuando dotemos a la ordinaria con recursos pero no solo con recursos, insisto, también de formación, actitudes, posibilidades, metodologías, experiencias…”. Y, con esos ingredientes “vamos a ver cómo caminamos”.
Desde su punto de vista, el cierre de la especial, desde luego ahora imposible, no tiene mucho sentido por cuanto “va a haber chavales que dada su especificidad y sus necesidades no van a poder obtener todos los recursos que necesitan en cualquier otro espacio, o no de forma suficiente”.
Tal vez sirva de pista el hecho de que el propio Juan XXIII, además de sus aulas “convencionales”, con algunas mesas aquí y allá, y sus pizarras digitales, tiene espacios en los que se trabaja la autonomía del alumnado, como una pequeña cocina, o lugares más relacionados con la terapia de los cuerpos de sus chicas y chicos, como la sala en la que tienen una pequeña piscina en la que un alumno está, durante toda una sesión (se hacen dos al día con alumnos diferentes), cuatro adultos de especialidades diferentes trabajan cuestiones relacionadas con la movilidad.
Martín insiste en que “no se trata de dóndes sino de pensar en los alumnos y darles lo que necesitan. Aquí, allí o allá”. E insiste en la opinión de varias direcciones de centros especiales públicos: “Hay que mejorar la ordinaria porque hay un porcentaje de alumnos que no deberían estar. Estarían mejor en otros sitios. Porque mejorarían sus capacidades con otro tipo de compañeros, en donde se promueva una inclusión más real. Claro que sí. Pero no una integración hecha con calzador, cuidado”.
Fuente e imagen tomada de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/09/en-una-sociedad-diversa-ganamos-todas/
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