Los centros de educación superior deben ofrecer más y mejores cursos de arte para que la comunidad estudiantil obtenga créditos obligatorios en esta disciplina y pueda graduarse.
Para ofrecer más oportunidades a los futuros profesionales chinos, el Ministerio de Educación de China, implementó la obligatoriedad de los cursos de arte para los estudiantes universitarios del país.
La moción forma parte de una serie de medidas para establecer un sistema educativo artístico socialista con miras a consolidarse el año 2035, que permita profesionales y universitarios con características diversificadas y de alta calidad.
De acuerdo con el documento de la instancia gubernamental, las universidades deben contar con maestros calificados en el arte, a fin de promover la cultura tradicional del país, por lo que el ministerio hizo un llamado para sumar esfuerzos que optimicen la incorporación de los estudiantes dentro del arte y así contribuir al desarrollo regional y nacional del gigante asiático. Asimismo, los centros de educación superior deben ofrecer más y mejores cursos de arte.
Para el año 2022, China prevé tener centros educativos con mejores instalaciones para la educación artística, en aras de cultivar nuevos talentos. Para esto, el Gobierno solicitó al gremio de profesores mejorar los criterios al momento de evaluar a los estudiantes universitarios.
¿Hasta qué punto somos conscientes, o incluso contribuimos, a discursos, políticas educativas y prácticas institucionales o educativas que puedan conllevar y fomentar maltrato institucional aunque sea para un alumno?
Al comienzo de la década de 1990 leí un libro, que una vez más no logro reencontrar, de un autor afroamericano sobre cómo la humillación sistemática que sufrió en la escuela lo convirtió en un resiliente. Y, a la larga, en un escritor de éxito. Otros muchos no han tenido ni tienen tanta suerte.
Aquello me hizo recordar un episodio vivido en mi infancia. En segundo de bachillerato un profesor de matemáticas sacó a la pizarra a mi compañera de pupitre y amiga y, al no contestar como él quería a sus preguntas, le vino a decir que de malas maneras era “tonta”. Sentí una enorme indignación que, aunque muda, se me debió notar ya que me puse a escribir en la libreta sobre lo impresentable que me parecía la conducta del profesor. Él se levantó, me la pidió y me indicó que saliera de clase. Pensé que me llevaría a la dirección, que me expulsarían del instituto, pero no fue así. Lo sorprendente para mí fue que al llegar por la tarde a casa, ¡me lo encontré allí! Hablando con mis padres. ¡Casi me muero! Éramos vecinos de barrio y conocía a mi familia. Lo que les explicó, según me dijeron mis padres, es que no me convenía la amistad con mi compañera de pupitre y gran amiga (lo seguimos siendo). A mí me indignó de nuevo y pensé que quizás era porque vivía “en la otra parte del río”, en “el arrabal”, lejos de nuestras casas del centro.
Como al escritor, esta sensación de humillación y maltrato también me sirvió. Me sirvió para intentar (espero haberlo conseguido) no maltratar a nadie y, en particular al alumnado, por pensar que “no se parece a mí” o que no cumple con mis expectativas. De hecho me ha servido para preguntar a las personas que dicen haber decidido dedicarse a la docencia “porque les gustan los niños”: ¿Y qué hacen con los que no les gustan?
Este tema que nunca ha dejado de preocuparme, nos llevó hace años a plantearnos al grupo de investigación un estudio sobre el papel de los episodios humillantes vividos en la escuela (no de los infringidos por los compañeros sino por los responsables de la institución) en los procesos de éxito y fracaso escolar. Pero al final, no lo hicimos.
Este año, el tema me ha vuelto a encontrar en el Congreso Europeo de Investigación Educativa (ECER 2018) y lo hizo de la mano de Thomas Popkewitz y la colega finlandesa Ina Juva. En la ponencia invitada del primero, con el sugerente título: “La paradoja de la investigación: Las buenas intenciones de la inclusión que excluye y degrada”, fue discutiendo diversas evidencias de cómo las investigaciones y prescripciones educativas estandarizantes y normalizantes habían ido creando un discurso de “lo deseable” que, sistemáticamente dejaba fuera a “lo indeseable”.
Y pensé: “Y parece que todo lo ‘indeseable’ es todo lo que ‘no es como nosotros esperamos o deseamos’”. (‘Vuelta a un tema que me sigue hace décadas’, Sancho, J. M. (2011). En ‘Esperando a los otros’. Cuadernos de Pedagogía, 412, 80-83). En particular me afectó una de sus argumentaciones a la que él llamó: “Sistemas/Cibernética en PISA y la investigación sobre el profesor. De la teoría del equilibrio/eiseequilibrio a las personas y las comunidades: la emergencia de lo normal y lo patológico”. (No he encontrado cómo traducir eiseequilibrio, pero se intuye). A partir de la propuesta de la OCDE de que garantizar que todos los niños se beneficien de una enseñanza de alta calidad no sólo es un fin importante en sí mismo, sino que la evidencia de las evaluaciones internacionales sugiere que un buen funcionamiento del sistema en su conjunto depende de que así sea.
Popkewitz planteó que con las esperanzas vienen los miedos. Miedos en forma amenazas, ya que los emigrantes y los grupos sin capital cultural y habilidades sociales y psicológicas carecen de motivación, y están desconectados, descorazonados o son demasiado pobres para estudiar. Y la pregunta es ¿cómo los acoge la escuela?
Si esta intervención me afectó, la de la colega Ina Juva me puso literalmente ‘los pelos de punta’. Su comunicación titulada: “‘No encontró su lugar en esta escuela’. Reexaminando el papel de los profesores en el acoso escolar en una escuela integral finlandesa. (Publicada en Ethnography and Education, DOI: 10.1080/17457823.2018.1536861) mostró la cara más oscura de ‘idílico’ sistema educativo finlandés.
Presentaron un estudio etnográfico que exploraba la naturaleza compleja del maltrato al mostrar que es mucho más que rasgos de estudiantes individuales. Algo bastante inusual, dado que el maltrato ha sido abordado a menudo como un fenómeno que concierne principalmente a los individuos.
El estudio consistió en el seguimiento de un estudiante y las reacciones de toda la escuela, tanto del profesorado como del alumnado, ante el acoso que venía sufriendo. Esto permitió trazar un mapa de la comprensión de la naturaleza del acoso y cómo el profesorado reacciona ante él. Así como examinar su papel y su comprensión de forma de actuar en el acoso escolar.
Al entender la intimidación como un fenómeno más amplio y no como un mero problema de los individuos, se concentraron en las estructuras y actores que contribuyen a la intimidación. Se preguntaban cómo los docentes, a sabiendas o no, manejan el acoso y lo hacen incluso cuando no son conscientes de que lo están haciendo. En general, el maltrato se conecta con el hecho de nombrar al estudiante intimidado como ‘no normal’ o ‘desviado’. En este caso el estudiante fue categorizado como ‘no normal’ y esto afectó a la forma en que lo trataban los docentes.
La investigación ha mostrado que la manera en que los docentes perciben a los estudiantes influye en la forma en que actúan en un caso de intimidación. Las escenas observadas por las investigadoras dejaron a la audiencia literalmente boquiabierta. Mientras llegaban a la conclusión de que “los profesores, las normas y la cultura escolar desempeñan un papel importante en el maltrato, contribuyendo a él o previniéndolo, y justificándolo o problematizándolo”. Mientras su estudio hacía visible cómo la (no) normalidad está conectada con la intimidación.
Un estudiante que es llamado “no normal” y que se convierte en blanco del maltrato, puede ser ignorado por los docentes. En este caso no solo no intentaron intervenir en el acoso al que lo sometían los compañeros, sino que también participaban en su exclusión, achacándole la culpa por lo que ocurría.
Llegados a este punto me gustaría compartir y lanzar una discusión sobre un interrogante que me produce una gran inquietud. ¿Hasta qué punto somos conscientes, o incluso contribuimos, a discursos, políticas educativas y prácticas institucionales o educativas que puedan conllevar y fomentar maltrato institucional aunque sea para un alumno (también docente)? Porque no hay nada más injusto y deseducativo que la intimidación normalizada en la estructura de los sistemas.
“Lo que PISA no ve” tendrá lugar el próximo 11 de mayo en Medialab-Prado de 10:00 a 14:00. Para inscribirte en el evento pincha aquí.
¿Es la evaluación importante para el proceso de enseñanza y aprendizaje? Y si es así, ¿qué evaluación necesitamos y qué evaluación no queremos? ¿Es evaluar un proceso objetivo? o, por el contrario, ¿cada vez que evaluamos estamos asumiendo unos valores determinados? ¿Somos conscientes del poder de la evaluación? ¿Sabemos cuáles son las consecuencias pretendidas de la evaluación? ¿Somos conscientes de sus consecuencias no pretendidas? ¿Somos conscientes de cómo condiciona cualquier evaluación al proceso enseñanza y aprendizaje?
¿Hemos pensado cómo influyen las evaluaciones de todo el sistema educativo sobre los aprendizajes particulares de cada alumno? Cuando evaluamos, ¿tenemos claro su finalidad principal? ¿Establecemos estos objetivos y fines de manera compartida? ¿Se ajusta nuestra forma de evaluar a esa finalidad? ¿Quién debe participar en el diseño de la evaluación? y ¿quién debe evaluar?.
¿Qué ocurriría si en lugar de medir la adquisición de conocimientos que quedarán obsoletos rápidamente les evaluásemos por su capacidad de aprender a aprender y de aprender a ser? ¿Qué ocurriría si les permitiésemos poner en práctica estrategias de autoevaluación y coevaluación? ¿Qué ocurriría si les evaluásemos por su capacidad para evaluar y evaluarse? ¿Qué ocurriría si les evaluásemos por su capacidad para transformar sus entornos?; ¿por su capacidad para transformar la sociedad?. ¿Qué ocurriría si evaluásemos su capacidad para vivir y trabajar en la incertidumbre?
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La manera más sencilla, y seguramente la más certera, de saber qué educación tenemos es ver cómo evaluamos a los alumnos. La manera más adecuada de decidir qué educación queremos, sin duda, es cambiar la evaluación. Pensar sobre la evaluación es la aproximación más directa y eficaz para pensar que perseguimos con la educación como sociedad; para qué hemos creado un sistema educativo costoso y complejo.
Al mencionar evaluación surge de manera automática las referencias a PISA y a continuación una batería de preguntas, desde las más sencillas del tipo ¿quién ha decidido qué es lo que deben saber los jóvenes de cualquier país? o, ¿por qué se paraliza el mundo educativo y se sobrecogen los gobiernos cada vez que PISA habla?, a las más complejas del tipo ¿qué mide realmente PISA? o ¿qué intereses o ideología hay detrás de las pruebas?.
A la hora de poner en marcha estas evaluaciones, es importante por tanto que reflexionemos si estamos midiendo lo que realmente valoramos o si, por el contrario, estamos midiendo aquello que es fácilmente medible (Gert Biesta), llegando a la situación en que valoramos solo lo que sabemos, lo que podemos medir o lo que ya se ha medido previamente.
Si no queremos entregar la responsabilidad de nuestros procesos y prácticas educativas a abstractos sistemas de medición y aspiramos a mantener un control democrático sobre nuestras iniciativas educativas y sobre las maneras en las que evaluamos su calidad, es sumamente importante que se lleve a cabo un debate sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deberían tratar de conseguir. Debemos recuperar el debate sobre los fines de la educación.
Puede que los estados terminen haciendo sus políticas a la luz de las recomendaciones de PISA, pero puede también que PISA oculte lo que realmente está sucediendo en los centros, que desde su omnisciencia termine imponiendo que es lo verdaderamente importante para la educación.
Por mucha influencia que tengan, el tema de la evaluación no se agota en las pruebas externas al sistema educativo, ni siquiera se puede agotar en las pruebas certificadoras o selectivas de nuestro propio sistema educativo. ¿Qué ocurre dentro de nuestras aulas? ¿Cómo son nuestras prácticas de evaluación? ¿Cómo evaluamos a nuestros alumnos?
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Además de PISA al hablar de evaluación también surgen otras muchas palabras que con frecuencia son ignoradas o confundidas. Palabras como, calificación, personalización, integración, notas, selección, EvAU, clasificación, certificación, éxito, fracaso, rendimiento, expediente, aprendizaje, rúbricas, profesionalidad y de manera especial alumno. Palabras que merecen ser pronunciada en alto, debatidas y revisadas.
Evaluar no es un proceso técnico sino ético. La evaluación no es neutra, tampoco lo es la educación, por cierto. No existe algo así como una evaluación objetiva. No podemos despojar a la evaluación, como algunos pretenden, de sus dimensiones éticas, políticas y sociales. “Es una actividad social marcada por valores y no hay nada que se parezca a una evaluación independiente de las culturas; la evaluación no mide objetivamente lo que hay, sino que crea y configura lo que mide: es capaz de componer personas; la evaluación influye directamente en lo que aprendemos y en cómo lo aprendemos y puede limitar o promover el aprendizaje”, sostiene Gordon Stobart en su recomendable Usos y abusos de la evaluación.
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La evaluación no sólo mide los resultados, sino que condiciona profundamente lo que se enseña y cómo se enseña y, por tanto, determina qué aprendemos y cómo aprendemos. Hemos visto que la complejidad de la realidad educativa nos invita a alejarnos de procedimientos simplificados y retóricas fáciles. Nos invita a abandonar los instrumentos únicos a favor de métodos diversos, adaptables y sensibles a su complejidad. Nos invita a problematizar cualquier iniciativa de evaluación.
Para hablar de qué educación queremos, para reflexionar sobre estos y otros muchos temas que relacionan la educación y la evaluación, para discutir sobre lo que PISA no ve y para hacerlo con cualquiera que se sienta afectado, hemos organizado una nueva jornada de debate abierto dentro de la iniciativa Todos Educamos. Te inivitamos a venir el próximo día 11 de mayo de 10.00 a 14.00 a Medialab Prado. Si estás interesado en asistir puedes darte de alta en está página.
Hemos organizado la jornada entorno a dos momentos. Una primera parte de toma de contacto con tres breves intervenciones de expertos que nos harán poner a pensar, en la importancia de las evaluaciones, tanto del alumno, como del centro y del sistema.
World Café: El dato, más allá de la educación. Asociación Educación Abierta
En la segunda parte organizaremos el habitual World Cafe de la AEA en torno a 6 mesas de conversación que tendrán como temas:
Evaluamos para la bondad y la libertad
Evaluamos para la convivencia y los derechos civiles
Evaluamos para la creación y el empleo
Evaluamos para transformar el aula y el centro educativo
Evaluamos para transformar la educación y la sociedad
¿Para qué evaluamos?
Si tienes interés en acudir, y si no también, te recomendamos que te leas antes de venir los siguientes documentos:
Gert Biesta (2012). ¿Medir lo que valoramos o valorar lo que medimos? Globalización, responsabilidad y la noción de propósito de la educación. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 51(1), 46-57. Disponible en http://pensamientoeducativo.uc.cl/index.php/pel/article/view/618/1661
Elena Cano (editora) (2012). Aprobar o aprender. Estrategias de evaluación en la sociedad red. Col·lecció Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius. Universitat de Barcelona. Barcelona. Disponible en http://www.lmi.ub.es/transmedia21/pdf/4_AprobaroAprender.pdf
Julio Carabaña (2015). La inutilidad de PISA para las escuelas. Catarata. Madrid
Gordon Stobart (2010). Tiempos de pruebas. Los usos y abusos de la evaluación. Morata. Madrid
“Lo que PISA no ve” tendrá lugar el próximo 11 de mayo en Medialab-Prado de 10:00 a 14:00. Para inscribirte en el evento pincha aquí. El número máximo de asistentes de 80, cubierto este cupo se cerrará la inscripción en la página web.
Fuente de la reseña: https://educacionabierta.org/lo-que-pisa-no-ve/
Canadá / 14 de abril de 2019 / Autor: José María de Moya / Fuente: Magisnet
L’Ecuyer advierte de que no se puede ver el aprendizaje desde prismas tan pobres como la pedagogía de la actividad o el conductismo. Para ella, la actividad perfectiva surge del interés que despierta el sentido.
Catherine L’Ecuyer es canadiense, afincada en Barcelona y madre de cuatro hijos. Es máster por IESE Business School y máster Europeo Oficial de Investigación. Es autora de varios artículos y libros educativos, entre ellos Educar en el asombro y Educar en la realidad, de los que se han vendido ya más de 60.000 copias.
¿Qué hay del dilema entre Educación tradicional y Nueva Educación?
—Resulta cada vez más cómico escuchar a expertos dar ponencias magistrales en congresos educativos demonizando la instrucción directa. En la etapa de Infantil, la clase dirigida no tiene sentido, porque los niños aprenden de las experiencias sensoriales. Pero los estudios reconocen que la mejor forma de enseñar en otras etapas es mediante la combinación de la instrucción directa y del aprendizaje por descubrimiento guiado. Lo que es malo no es la transmisión de conocimientos como tal, sino la mentalidad conductista que entiende a la jerarquía como fuente de conocimiento per se. El maestro no causa la verdad, ayuda al aprendiz, principal protagonista de su aprendizaje, a conocerla.
¿Y el dilema conocimiento versus competencias?
—La insistencia en la cuestión de las competencias es algo que viene de la pedagogía de la actividad –aprender haciendo– que tiene su origen en la Escuela Nueva del siglo XX. Pero para poder actuar, hay que saber; para poder querer, hay que conocer. El ser humano es un ser pensante y despreciar lo que caracteriza a la persona no es una hoja de ruta educativa viable.
«Muchas metodologías activas pueden llegar a ser más pasivas que la clase magistral«
¿Qué opina de las metodologías “activas”?
—Muchas de ellas pueden llegar a ser más pasivas que la clase magistral. Ante una pantalla, un cerebro inmaduro es tan pasivo como un puerto USB, porque quien lleva las riendas es la aplicación con sus algoritmos. La tecnología es una metodología fabulosa para mentes amuebladas y preparadas. El problema radica en que la pedagogía de la actividad confunde movimiento con aprendizaje y el conductismo confunde inmovilismo con aprendizaje. No podemos ver el aprendizaje desde esos prismas tan pobres. La actividad perfectiva surge del interés, y el interés surge del sentido en relación con una finalidad. Reducir la cuestión educativa a las metodologías es confundir fines con medios. Quizás por eso hay tanta Educación en los colegios y tan poca en los alumnos.
Algunos dicen que “está todo en internet”. ¿Se está abusando de las herramientas TIC?
—Las TIC han de usarse para lo que sirven. ¿Sirven en el aula? El problema de la tecnología es que nos da información descontextualizada. Las mentes amuebladas son capaces de extraerla y de contextualizarla. Pero las mentes jóvenes necesitan que un buen maestro haga ese trabajo para ellas. El maestro es clave porque proporciona el contexto que ayuda a dar sentido a los conocimientos. Sin el educador, el niño está perdido. El Émile de Rousseau no fue un experimento con grupo de control, era un niño ficticio. No podemos basar un método educativo en un sueño.
«Estamos en plena vuelta al Romanticismo pedagógico de Rousseau»
¿Ve un movimiento de vuelta a la filosofía Logse con la reforma que aprobó el actual Gobierno? Rebajar el nivel de exigencia, titular con suspensos…
—Estamos en plena vuelta al Romanticismo pedagógico de Rousseau. Claparede, uno de los precursores del movimiento de la Educación Nueva de principios de siglo XX inspirada en Rousseau, hablaba de la necesidad de eliminar asignaturas y rebajar las exigencias curriculares para reducir la fatiga. Y soñaba con la existencia de un sérum que podía reducir la inatención y la fatiga para mejorar el aprendizaje. La historia se repite, no solo con la bajada de las exigencias, lo vemos también en la creciente medicación de nuestros alumnos y en el furor por paliativos que proporciona una atención artificial: las pantallas. Las pantallas no llevan a la atención sostenida, sino a la fascinación ante estímulos frecuentes e intermitentes. Las tratamos como un sérum mágico, pero son muletas.
¿Y cómo se soluciona la inatención y la fatiga?
—Cuando el niño alcanza la concentración y realiza actividades sensoriales y mentales que tienen un propósito, no cuando se vacía el aprendizaje de sus contenidos.
«Los padres llevan años escuchando mensajes que los han desapoderado de su papel de primeros educadores»
¿Es posible un pacto educativo?
—Es preciso ir a la raíz de las cuestiones antes de aprobar políticas educativas, abordar los temas sin fanatismo, con seriedad y serenidad antes de repercutirlo en los niños. Por desgracia, no solamente carecemos de ese sano debate en las instancias civiles, sino que ni siquiera existe en el seno del ámbito legislativo –con la actual tendencia a aprobar por decreto en vez de por leyes–. La tendencia antiintelectual es de debatir a lo Gladiator en las redes y en las tertulias televisivas, con un nivel de superficialidad que da miedo, propagando eslóganes retóricos populistas, construyendo principios partiendo de la casuística y del pragmatismo.
¿Cuál sería su reforma educativa esencial?
—No soy fan de las leyes como principal medio de regular la acción humana. Creo en la disciplina interior y en la responsabilidad personal. Hemos de convencernos de que todo empieza en la familia. Los maestros son claves, pero no pueden hacer milagros si la familia desiste de su papel educativo. Por desgracia, los padres llevan años escuchando mensajes que los han desapoderado de su papel de primeros educadores de sus hijos. Por un lado, está la industria del consejo empaquetado, que les dice exactamente lo que han de hacer para que sus hijos duerman, obedezcan, coman. Luego, la neurociencia les ha vendido una serie de mitos que les han convencido de que hay que escolarizar a los niños desde la cuna porque el sistema educativo está mejor preparado que ellos para educarlos. Los padres hacen con el profesor lo que antes se hacía con el sacerdote: llevárselo con una fe ciega para que él haga el trabajo de formar al niño. Una vez asumida la necesidad de entregar el niño al colegio como si de un cheque en blanco se tratara, las ideas rousseaunianas cuajan con facilidad. Cada padre y cada maestro ha de reconsiderar seriamente el alcance de su responsabilidad educativa: ese es el verdadero punto de partida.
El papel de la neurociencia
Una burbuja. “La Educación basada en la neurociencia es una burbuja. La neurociencia nos proporciona datos sobre el cerebro y su funcionamiento, pero el paso de esos datos al diseño de los métodos educativos es un salto lleno de complejidades, incluso de fe en algunos casos”.
Escepticismo sano. “Nuestra actitud hacia la innovación debe ser de escepticismo sano. Hemos de exigir que los colegios usen métodos basados en evidencias. Si un colegio quiere experimentar con los alumnos, los padres deben saberlo y consentirlo explícitamente”.
La innovación. “Es un concepto comercial, no educativo. La Educación no es verdadera por ser innovadora, sino que es innovadora por ser verdadera”.
Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 14 de abril de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
00:00:00 – Cayó el ministro de Educación de Brasil, un negacionista del golpe
En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.
El Global Teacher Status Index (GTSI) es una investigación que procesa la consideración de los maestros en todo el globo. Gente ajena al sistema educativo pronunciando cuestionamientos y visiones sobre los salarios, las horas de trabajo y el nivel de respeto o autoridad. El resultado le dejó a la Argentina una mala nota en el cuaderno.
Es uno de los cinco países donde la figura del maestro es menos respetada. Lo demuestra el último ranking elaborado por Varkey Fundation, una organización benéfica para el desarrollo de la educación y que otorga el premio a los mejores docentes del mundo. Sunny Varkey, su fundador, ensayó una reflexión sobre el producto del relevamiento: “Este índice ofrece evidencia de algo que siempre hemos intuido: la relación entre la situación de los profesores en la sociedad y el desempeño de los niños en la escuela. Ahora podemos afirmar que el respeto a los profesores no solo es un importante deber moral, sino que también resulta esencial para los resultados educativos de un país”.
La región sudamericana presentó los peores niveles de respeto al docente en una investigación que estudió el caso en 35 países.
En términos efectivos, el resultado educativo en la Argentina es sensiblemente superior al puesto que ocupa en el índice de respeto. El puesto de Argentina en el ranking de percepción a la entidad docente es inferior a la calificación que obtiene cuando se trata de puntajes promedio de las pruebas del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (Pisa), donde se sitúa en el puesto 22.
El estudio remarca que solo el 15% de los encuestados argentinos cree que los alumnos respetan a los docentes: es el cuarto porcentaje más bajo de todos los países participantes del informe. El contraste con China dramatiza la investigación: allí el 81% de los consultados considera que hay una relación de respeto entre maestro y alumno. En Brasil, el país con el porcentaje más bajo, apenas uno de cada diez encuestado cree que el profesor infunde respeto dentro del aula.
El mayor estatus de respeto se produce en China. Lo siguen otros cuatro países asiáticos: Malasia, Taiwán, Rusia e Indonesia.
Argentina se ubica en el puesto 31 entre las 35 naciones encuestadas y es el segundo con más baja calificación en la región, por delante de Brasil, último en el Gtsi.
El Gtsi, una detallada encuesta de opinión a más de 35 mil adultos de edades comprendidas entre los 16 y los 64 años y más de 5.500 profesores en actividad de los 35 países estudiados, revela una serie de conclusiones en el escenario argentino. Los docentes trabajan más horas por semana (47,2) de lo que estima el público en general (31,2): “Esta subestimación de 12,5 horas por semana es la segunda más amplia de todos los países encuestados después del Perú (13 horas)”, apuntó la investigación. En términos porcentuales, la sociedad cree que los docentes trabajan un 39% menos de lo que realmente hacen.
En relación al salario, un 59% de los encuestados considera que los sueldos deberían estar asociados al desempeño del alumnado. El porcentaje es relativamente alto: es el décimo tercero en un ranking comprendido por 35 países. Salvo en Suiza, el país donde los docentes están mejor remunerados y en otros seis países, el resto de encuestados consideran que el salario de los maestros no es justo ni obedece a la preponderancia de su rol en la sociedad.
Conclusiones generales del estudio
La condición de los profesores mejora a escala global. En 2013 fueron encuestados 21 países. Cinco años después, fueron consultados 35 y en trece de ellos se produjo un aumento en el puntaje del estatus del docente y China se mantuvo estable, repitiendo los números más altos.
En 28 de los 35 países, los profesores reciben un salario inferior a lo que el público considera como una remuneración justa por su trabajo. Además se subestima la cantidad de horas semanales que trabajan los profesores. Sólo en Canadá, Finlandia, China, Indonesia, Uganda y Japón, los encuestados perciben que los docentes trabajan más horas de las que en verdad reportan.
América del norte/México/11 Abril 2019/Fuente: Prensa Latina
Maestros de Oaxaca en huelga desde hace más de dos meses, anunciaron nuevas marchas de protesta mañana viernes en Ciudad de México contra la manera que el gobierno pretende abrogar la reforma educacional.
Lo contradictorio del movimiento de protesta de la Sección 22 de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), denominados disidentes, es que están de acuerdo con la abrogación de la reforma educacional del gobierno de Enrique Peña Nieto, pero al mismo tiempo discrepan de aspectos de la propuesta para sustituirla.
Aunque el gobierno de Andrés Manuel López Obrador insiste en que la reforma de Peña Nieto será eliminada de forma total y que la propuesta de su administración es completamente nueva y nada tiene que ver con la anterior, la CNTE considera lo contrario y pide al congreso de diputados no aprobarla.
Las discusiones a lo interno del hemiciclo son fuertes y complicadas, pues las bancadas de los partidos Revolucionario Institucional (PRI) y Acción Nacional (PAN) interpretan la ley de una manera diferente a como lo hacen Morena y otros legisladores aliados, y estiman que no está entre las facultades del presidente abrogar la reforma.
Los disidentes de la CNTE, por su parte, son del criterio de que asuntos esenciales de la reforma de Peña Nieto que los perjudica, como el control de las plazas y de la nómina magisterial, lo cual según ellos sería un retroceso, y el proceso para la selección, promoción y reconocimiento, siguen vigentes en la propuesta oficialista.
El gobierno discrepa de esos criterios, pero lo cierto es que no se acaban de poner de acuerdo y el conflicto se mantiene. Los líderes del CNTE tienen prevista para este jueves otra reunión y sigue firme la orientación de nuevas marchas mañana con bloqueo de calles, lo que obligó al Centro de Información Vial de la Secretaría de Seguridad capitalina alertar a los ciudadanos al respecto.
El vocero de la CNTE, Wilbert González, dijo que ‘los maestros ya evitamos el albazo legislativo ante la prisa que tenían los diputados y a la fecha hemos mandado a la congeladora el proyecto de decreto’ del presidente López Obrador, y expresó que ‘la posición política es que esté el mandatario en la mesa de diálogo ‘para que se termine el doble discurso’.
Respecto a la posibilidad de que el sistema educativo quede como estaba, es decir, que siga vigente la reforma de Peña Nieto como advirtió el mandatario en caso de no alcanzar un acuerdo, González dijo que lo primordial es agotar el diálogo.
Advirtió que la CNTE mantendrá su calendario de movilizaciones, paros escalonados y hasta uno indefinido en caso de no alcanzar un acuerdo con el Gobierno Federal.
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