Irán / 22 de abril de 2018 / Autor: Sputnik News / Fuente: AlmanarSpanish
Irán planea incluir el estudio del idioma ruso en sus programas nacionales en calidad de segunda lengua extranjera, reveló el ministro de Educación y Enseñanza de Irán, Mohamad Bathai.
“La política del Gobierno en la esfera de la educación consiste en eliminar el monopolio de la lengua inglesa en calidad de segunda lengua extranjera, incluyendo otros idiomas, en particular, el ruso”, dijo el titular iraní durante una reunión con el jefe del comité para la educación de la Duma rusa, Viacheslav Níkonov.
Bathai indicó que la víspera sostuvo una conversación con su par rusa, Olga Vasílieva, en la que le propuso crear un grupo de trabajo para preparar un memorándum de entendimiento mutuo que permita plasmar ese proyecto.
Níkonov, por su parte, advirtió que el estudio de la lengua rusa les brindará a los estudiantes iraníes una ventaja en el futuro y aseguró que apoyará la decisión de Vasílieva de ayudar a Irán en la formación de profesores.
“Hay que pensar en que el idioma persa pase a formar parte también de nuestro sistema de educación”, destacó el parlamentario al recordar que en algunos colegios rusos ya se estudia como segunda lengua el chino.
Rectores y directivos del áreas de educación de Argentina, Perú, República Dominicana, México, Colombia, Chile y Ecuador se reunirán la próxima semana en Quito para analizar los nuevos retos de la educación y contribuir a su transformación digital, informaron hoy a Efe los organizadores.
La cita anual de la RedTikal 2018, que tendrá lugar entre el 23 y 24 de abril y que se desarrollará en Escuela de Negocios de la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL), reúne a los expertos en el encuentro denominado ““Universidad y sociedad ante los nuevos retos- papel de la RedTikal” RedTikal es una iniciativa de la Escuela de Organización Industrial (EOI), la primera Escuela de Negocios de Europa, que junto a otras instituciones asociadas, universidades y escuelas de negocios del mundo, se reúnen para compartir buenas prácticas, explican los organizadores del encuentro en un comunicado.
La cita pretende afianzar relaciones con las universidades y escuelas de negocios que son miembros de la RedTikal y generar propuestas académicas y de investigación para mejorar las prácticas en América Latina referentes a áreas como- tecnología, innovación y conocimiento.
“Con el objetivo principal de potenciar la transformación de las industrias educativas en la nueva era digital, los asistentes serán parte de ponencias, paneles sobre emprendimiento y programas de máster en universidades de investigación, teniendo también la posibilidad de conocer distintas oportunidades de movilidad estudiantil”, añaden en el escrito.
Leonardo Izquierdo, coordinador del área administrativa de la UTPL, compartirá la experiencia de impartir programas de cuarto nivel en Latinoamérica, a fin de intercambiar opiniones con los representantes de las demás instituciones de educación superior que se den cita al evento.
Hace años que ese país obtiene buenos resultados educativos. Tienen un modelo muy distinto al de la mayoría de los países. El responsable de aplicarlo cuenta cuáles son las claves. Olli-Pekka Heinonen dirige el Consejo de Educación de Finlandia, el organismo responsable de implementar las políticas educativas en ese país. Está en Buenos Aires participando de un seminario asociado al Grupo de Trabajo de Educación del G20 y se hizo un tiempo para hablar con Clarín.
– ¿Cuál es la clave del éxito de la educación en Finlandia?
– Le voy a decir lo que hemos hecho bien. Tenemos docentes muy calificados, con formación universitaria y con conocimiento acerca de la actividad docente. También tenemos una comunidad que apoya a las escuelas y a los maestros con una actitud muy positiva.
Entrevista con el director del Consejo de Educación de Finlandia Olli Pekka Heinonen. Foto German Garcia Adrasti
– ¿Cómo se forman y se selecciona a los maestros?
– Ellos tienen que aprobar una carrera en la universidad que dura 3 años. Y tienen un período en el que van a las escuelas a hacer una suerte de entrenamiento. La principal selección está a la hora de entrar a la universidad. Les toman un examen en el que miden distintas cosas, desde actitud hasta conocimientos generales y competencias socioemocionales. Muchos jóvenes quieren ingresar a la carrera, pero solo ingresa entre el 10 y el 15 por ciento de los que aplican. En Finlandia hoy es más difícil estudiar para ser maestro que para ser abogado.
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– ¿Y luego son bien pagos?
– Si le preguntás a los maestros en Finlandia te van a decir que no. Pero si lo comparamos con otros maestros de escuelas primarias a nivel internacional están dentro del promedio. Así que no podemos decir que están muy bien pagos, la gente no quiere ser maestros por el salario. Cuando les preguntamos por qué eligen la profesión casi todos dan la misma respuesta: es porque estamos a cargo de nuestro propio trabajo y desarrollo personal. Disfrutan de esa autonomía y las posibilidades que les da.
– ¿Esa autonomía es absoluta? ¿Pueden hacer lo que quieren dentro de sus aulas?
– Nosotros tenemos una currícula nacional que marca los objetivos que los chicos deben conocer cuando terminan sus clases. Ahora, cómo se llega a eso es enteramente responsabilidad del maestro. También, qué clase de textos o materiales usan es entera decisión del maestro. Y si deciden no usar ningún libro, y optan por otra estrategia pedagógica también pueden hacerlo.
Entrevista con el director del Consejo de Educación de Finlandia Olli Pekka Heinonen. Foto German Garcia Adrasti
– ¿Cómo evalúan a los chicos?
– Nosotros tenemos una descripción de lo que los chicos tienen que dominar para poder pasar de grado. Queda en manos del maestro evaluar esos requerimientos. En Finlandia la evaluación es algo que sucede todo el tiempo, tiene que ver con la relación que establecen los maestros con los alumnos. También hay una autoevaluación de los chicos, lo que les genera una responsabilidad sobre sus propios aprendizajes.
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– ¿Es cierto que las clases duran cuatro horas y no tienen tareas?
– En una comparación internacional las escuelas en Finlandia son muy cortas. Sobre todo en la escuela primaria. No puedo decir cuántas horas exactamente se quedan los chicos en las escuelas porque eso depende del grado al que van y eso va aumentando año tras año. Pero en una comparación internacional tenemos menos horas. Tareas hay, pero no tanto como en otros países. Cada maestro evalúa qué cantidad de tarea necesita.
– ¿Cuáles son las razones de que haya menos horas de clase y menos tareas en términos internacionales?
– Es una buena pregunta. Pienso que en muchos países donde hay muchas tareas son sistemas que se basan mucho en los exámenes y los chicos tienen que estudiar para esos exámenes. Pero en Finlandia no los tenemos y entonces la atmósfera escolar es más relajada. Nosotros sabemos que la motivación por aprender es muy importante, así como que los chicos disfruten de aprender. Esto no significa que no haya requerimientos, pero se busca que la atmósfera esté preparada para conseguir esos requerimientos.
Entrevista con el director del Consejo de Educación de Finlandia Olli Pekka Heinonen. Foto German Garcia Adrasti
– La educación de Finlandia es conocida por sus niveles de igualdad. ¿Cómo lo logran?
– La principal razón de nuevo son los docentes. Todos están bien formados y tienen similares formaciones. Y cada uno es responsable de lo que pasa en sus aulas. Esto hace que no se vean muchas diferencias entre las distintas escuelas.
– Pero las diferencias muchas veces tienen que ver con el capital cultural de las familias de donde vienen los chicos…
– Por supuesto que nosotros también tenemos distintas áreas. Pero en Finlandia las escuelas, que son prácticamente todas públicas, no compiten unas contra otras. Además, el gobierno aplica un criterio de financiamiento de discriminación positiva: las escuelas que tienen más dificultades y problemas reciben más dinero. Esto es algo bastante nuevo, de hace 4 o 5 años.
Escuela primaria en Helsinki, Finlandia. Archivo
– ¿Cuál es la relación con los gremios docentes? ¿Piden participar de la formulación de políticas educativas?
– Nosotros tenemos en Finlandia solo un gremio docente, que es muy fuerte. Tenemos mesas de negociación con todas las partes involucradas en la educación, en la cual ellos participan. Y cuando se plantean situaciones a resolver relacionadas con la educación normalmente estamos del mismo lado. Así que no existe confrontación. Por supuesto a veces hay diferentes puntos de vista, sobre todo con respecto al uso de los recursos.
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– ¿Y con los salarios?
– Con los salarios hay otro sistema, eso se discute a nivel de las municipalidades. Ahí se negocian los salarios. Las autoridades educativas no cumplen ningún rol en la discusión salarial.
– ¿Hay huelgas docentes?
– Ocurre raramente. Algo así como una vez cada 15 años.
Entrevista con el director del Consejo de Educación de Finlandia Olli Pekka Heinonen. Foto German Garcia Adrasti
– ¿Cómo está organizada la escuela secundaria?
– Tenemos dos tipos de secundaria. Una general y otra orientada al trabajo. Las dos son igualmente populares: cincuenta y cincuenta. Por lo cual hay una situación equilibrada. Las materias son las tradicionales pero lo que estamos haciendo cada vez más, también en la escuela primaria, es contenido transversal, competencias que atraviesan distintas materias. Esto significa que los maestros de las distintas materias tienen que cooperar para que esto tenga éxito. Esto lo empezamos a implementar en 2016, así que estamos en el segundo año. Es algo nuevo para los maestros trabajar en forma más cercana con el otro, con este enfoque transversal.
– ¿Por qué no es obligatoria la escuela secundaria?
– Si bien no es obligatoria, la mayoría de los jóvenes van a la escuela secundaria. Y nuestro sistema educativo tiene la obligación de garantizar que todo el mundo que quiera tenga un lugar. Los jóvenes tienen el derecho a estudiar pero la escuela no es obligatoria.
– Pero, ¿por qué?
– Hay una tradición en Finlandia, de que los padres puedan elegir enseñarles ellos mismos a sus hijos en sus casas. Pero hay que decir que es extremadamente raro que esto suceda. La mayoría de los jóvenes van a la secundaria.
– ¿Cree que se puede aplicar algunos aspectos del modelo finlandés en la Argentina?
– No creo que se pueda tomar el sistema de una cultura y llevarlo a otra. No es como una receta de cocina que hay que seguir paso por paso. El sistema educativo está muy relacionado con la cultura de cada país. Tienen sus propias características, y yo nunca voy a ir a un país a decir qué es lo que hay que hacer.
Centro América/Honduras/19 Abril 2018/Fuente: Prensa Latina
La preocupación por los niveles de inseguridad en los centros educativos y sus consecuencias sicológicas en los estudiantes persiste hoy en los hondureños.
Ansiedad, depresión y pánico genera a los alumnos la violencia en los colegios de este país, aseguró el siquiatra Javier Uclés.
Los mismos síntomas presentan los padres, maestros y personal de las instituciones de enseñanza, quienes viven atemorizados por los altos índices de criminalidad y la muerte de jóvenes en los últimos meses, indicó.
‘La situación para todos los hondureños es caótica, ya no hay una buena salud metal, porque existe una epidemia de odio, ansiedad, de angustia, de miedo y violencia’, lamentó Uclés.
De acuerdo con el especialista, los sistemas de educación y salud están abandonados y urge una atención del Gobierno.
Alrededor de 800 instituciones educativas piden protección a la Fuerza de Seguridad Interinstitucional Nacional, según afirmó el subteniente José Coello.
Un informe divulgado en febrero por el Ministerio de Educación revela que unos 180 mil alumnos sufren de agresiones.
La inseguridad está asociada a la venta de narcóticos, violencia interna, acoso escolar y la influencia de maras (pandillas), sobre todo en localidades de San Pedro Sula y Cortés, conforme con investigaciones de organizaciones internacionales.
Una estudiante de 17 años fue asesinada la semana pasada cerca del Instituto Central y un niño murió producto de un tiroteo entre delincuentes en la localidad capitalina de Suyapa, reflejo de la inseguridad latente en esta nación.
Al menos dos menores mueren diariamente por la violencia en Honduras, según datos del Observatorio de la Violencia de la Universidad Nacional Autónoma.
El año pasado ese flagelo privó de la vida a 262 pequeños y adolescentes, y a unos 12 mil en la última década, conforme con la fuente.
La ministra de Educación de Angola, Maria Candida Teixeira, aseguró hoy que su meta es escolarizar a la totalidad de los niños, en alusión a los dos millones que quedaron fuera del sistema en este año académico.
Tenemos que revertir cuanto antes esa situación, explicó a los periodistas durante un recorrido por la norteña provincia de Zaire, aunque no aclaró metas para el propósito.
Al referirse a los dos millones de niños y adolescentes sin escuelas, la titular señaló que el dato es preliminar y aclaró que los definitivos los recogerán en las 18 provincias.
Dijo que entre los propósitos del curso el año próximo estarán la integración de más profesores y la construcción de aulas.
Relacionado con ello, hace dos días Teixeira anunció que en dos semanas abrirá un concurso público para contratar docentes.
Teixeira dijo entonces que esperan por algunos procedimientos administrativos de los ministerios da Administración Pública, Trabajo y Seguridad Social, Administración del Territorio y Reforma del Estado y de Finanzas.
A comienzos de febrero pasado, y antes de la aprobación del presupuesto general del Estado, el gobierno decidió garantizar recursos para la contratación de 20 mil profesores, mil 500 médicos y 200 técnicos de la salud durante 2018.
Tales partidas fueron aprobadas con el documento, que recibió luz verde el 14 de febrero pasado en el parlamento.
En un principio, ante la pregunta planteada en el título, creo que la mayoría de los lectores, como yo misma, contestaríamos afirmativamente. Con seguridad, las escuelas que cuenten con la participación de madres y padres conseguirán unos mejores resultados escolares.
Bien, pues parece que esto no solo no es así, sino que funciona en sentido inverso al deseado o pensado inicialmente.
En las conclusiones obtenidas por PISA en 2015, se plantearon diferentes cuestiones relacionadas con la implicación de las familias en el centro por diferentes motivos (comunicación, voluntariado, actividades extraescolares, ambiente, resultados de los hijos, etc.) y las actuaciones de la Dirección para comprometerlas e involucrarlas en su funcionamiento a distintos niveles.
Pareciera, como digo, que lo más lógico sería que cuando el padre o la madre asiste al centro para interesarse por el proceso educativo de sus hijos, fuera por interés (evidente) en el mismo y que, por lo tanto, redundara en su mejora. En consecuencia, la correlación que debiera aparecer es que cuanta mayor participación de la familia en ese centro, mejores resultados globales debería obtener este.
Pero, paradójicamente, los datos que nos ofrece PISA es que los centros más visitados por los padres en relación con los aprendizajes de sus hijos son los de peores resultados en rendimiento. Conclusión: la mayor asistencia al centro es indicador de mala calidad educativa. Resulta muy clara la explicación: la familia aparece por la escuela cuando el hijo no supera lo esperado, cuando suspende. Con lo cual, esa participación que todos deseamos para lograr un buen funcionamiento escolar se queda reducida al interés exclusivo por la calificación de los hijos, no sé ni siquiera si por su aprendizaje real.
Expuesto así, estadísticamente, resulta contradictorio que la mayor participación se manifieste en peores resultados. Es evidente. Pero es un hecho. Por lo tanto, en el momento de evaluar hay que replantear el modo de comprobar el tipo de colaboración entre familia y centro educativo, en términos más cualitativos, de manera que, aunque se sigan constatando informaciones como esta, también se pueda deducir si con una incorporación activa de las familias al quehacer escolar (en actividades extraescolares, mediación con otras familias, programas culturales, promoción del proyecto educativo propio…) efectivamente se mejoran los resultados esperados y requeridos.
Es muy importante mantener la coherencia del discurso educativo entre familias, centro y aula. Me atrevería a asegurar que supone un factor fundamental para conseguir una formación apropiada para el alumnado: que coincidan las ideas básicas en valores, modelo de sociedad, exigencias de esfuerzo, estudio, comportamiento… de ambas instancias. Sería perfecto que el contexto social general también coincidiera en este discurso, ya que lo exige permanentemente, aunque no colabore en nada para ello (más bien, lo contradice con demasiada frecuencia). Pero, al menos, centrándonos en nuestro comentario, me parece fundamental que escuela y familia sean coherentes en los planteamientos esenciales de la educación. Incluso llegando a un conocimiento suficiente, por parte de las familias, del modelo curricular que se lleva a cabo en las aulas en cuanto a la aceptación de la inclusión educativa, la atención a la diversidad, la aplicación de metodologías variadas, los procedimientos internos de evaluación, etc.
De esta forma, cualquier estudio que se hiciera ofrecería resultados diferentes a los expuestos con anterioridad. Cuando docentes y familia, junto con equipos directivos, caminan en una misma dirección, se alcanzan objetivos óptimos, inimaginables de otro modo. Ese es el camino para superar situaciones como la relatada. No solo hay que ir al centro para reclamar calificaciones. Hay que colaborar para contribuir a mejorar las actuaciones habituales que deriven en personas formadas integralmente y, además, con los mejores resultados posibles.
«Tengo un cociente intelectual de 120 pero no me dice nada, ¿de qué me sirve si me distraigo?». Esa es la pregunta que se hace Gonzalo, de 18 años, diagnosticado desde los seis con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperatividad. Este joven forma parte del 7% de adolescentes españoles que padecen TDAH, uno de los trastornos más comunes entre la población escolar, y que se define por la presencia de dificultades atencionales y/o hiperactividad e impulsividad, entendiendo por esto las complicaciones que el alumno muestra para enfocar, sostener y regular su atención.
Son conductas que se entienden como normales en niños y adolescentes, pero que, según apunta Javier Quintero, jefe de Psiquiatría del Hospital Infanta Leonor (Madrid) y director del gabinete Psikids, «diferencian a los menores diagnosticados en que estos síntomas son consistentes en el tiempo, aparecen antes de los siete años y, además, provocan disfunción, es decir, que afectan al aprendizaje del niño o interfieren en el comportamiento y en la manera de relacionarse con sus iguales».
Medidas de adaptación curricular
La alta prevalencia de los diagnósticos de TDAH en nuestro país y las dificultades de estos menores —muy patentes en la etapa escolar— hicieron que, a finales de 2013, quedara recogido en la LOMCE el trastorno como una necesidad específica de apoyo educativo o NEAE. Entre las medidas indicadas por la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, por ejemplo, se encuentran la adaptación de los tiempos (cada examen se podrá incrementar un máximo de un 35% sobre el tiempo previsto para ello), la adaptación del modelo de examen (tipo, tamaño de fuente, etc), la adaptación de la evaluación (pruebas orales, escritas, de respuesta múltiple) y facilidades técnicas y de materiales, además de la adaptación de los espacios.
Son medidas que, en opinión del psicólogo y director de Educatah (centro especializado en estos menores) Ángel Terrón, «están bien, pero se dejan otras en el tintero que quizá sean más importantes e, incluso, beneficiosas, como son las modificaciones que nosotros llamamos no significativas. Nos referimos a los factores ambientales dentro del aula, o la relación entre profesor y alumno. Esto no tiene un coste académico, pero sí es verdad que implica sensibilización y conocimiento del trastorno».
Así lo corrobora Carlos González, director del madrileño colegio Nuevo Velázquez, especializado en este tipo de alumnos, para quien además «el uso del refuerzo positivo ante cualquier logro o avance son cruciales». La autoestima de estos chicos, prosigue, «suele estar muy tocada». Por eso es importante, añade Rosa García Bermejo, orientadora de Infantil del madrileño colegio Sagrado Corazón, «aumentar los elogios, la aprobación y el reconocimiento de estos alumnos. Pero cuidado, tenemos que subir su autoestima, que no su ego. No podemos perder de vista que tienen que aprender. Si se equivocan, tendrán que borrar lo que está mal e intentarlo de nuevo. Y si lo han hecho bien también se les puede decir “esto está correcto, pero, ¿a que lo puedes mejorar?”», sugiere.
Detección temprana
En esta línea hay un aspecto que, para García Bermejo, es importante resaltar, y es que a estos niños hay que ponerles en situaciones de éxito cuanto antes. «Suelen ser pequeños muy sensibles y más vulnerables de caer en la adolescencia en temas conflictivos. Pero si se realiza una buena y pronta intervención, en la que se les ofrezcan suficientes herramientas y estrategias, no tiene por qué pasar». «Insisto: Si se pone en situación de éxito al niño en Infantil y Primaria, cuando llegue a Secundaria sabrá que es capaz de adquirir el aprendizaje. Pero si solo ha tenido fracaso, pensará “soy el tonto de la clase, el que todo lo hace mal”».
De ahí la importancia de identificarlo cuanto antes, advierte el psiquiatra Javier Quintero. «Es fundamental. Detectarlo a los siete años implica que hay que hacer muy poquitas cosas, con 14 ya es más difícil. Hay una oportunidad muy clara de mejorar el pronóstico en función del periodo de diagnóstico. El problema es que muchos niños se pierden en Primaria y cuando el sistema se percata de sus dificultades ya ha pasado mucho tiempo y sus limitaciones son muy marcadas. Tiende a prevalecer el “ya madurará” y personalmente, creo que esto no es positivo».
En cualquier caso, concluye Quintero, «reconocer que estos alumnos tienen una necesidad específica de apoyo educativo, que habitualmente será suficiente con un plan de adaptaciones metodológicas en el aula, tal y como se hace mención la LOMCE, es la clave. Tenemos que tener en cuenta que dentro del abordaje multimodal del TDAH, la participación de los centros educativos es fundamental. Porque si se aplican adecuadamente, estos niños funcionarán sin mayores dificultades».
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