Sistema Educativo

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No es verdad, señor secretario

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

Citando a Bismarck: “Nunca se miente tanto como antes de las elecciones”, el secretario de Educación Pública, Otto Granados, escribió en El País, el 19 de enero, un artículo alertando sobre el riesgo que significa revertir la reforma educativa. Y tiene razón. Hay un amplio mercado de enunciados falsos que descansan en uno de los peores vicios en los debates sobre lo importante en el país: la simplificación que conduce al maniqueísmo. Al blanco o negro.

Las campañas electorales (la primera mentira es que sean precampañas, pues no anteceden a nada que no será lo mismo que ahora) son espacios fértiles para timar a quien se deje, en aras de obtener votos. Las falacias no surgen por generación espontánea. Sus cimientos descansan en lo que, con paciencia, se ha sembrado a lo largo de los años.

Es preciso desmontar su apariencia de nítida verdad. 1) No es cierto que todos quienes critican a la reforma educativa actual lo hagan porque anhelan el retorno al pasado, a ese tiempo en que —arma el oficialismo— se heredaban o vendían las plazas, cuando la lealtad sindical era el único camino para conseguir trabajo y ascensos, y existía un páramo pedagógico gris: la pura memoria. La crítica a la reforma deriva, en muchos casos, de la urgencia de una transformación educativa a fondo, de lo que la que así se llama en nuestros días está muy lejos siquiera de imaginar: hay desacuerdo con lo que se ha propuesto y llevado a cabo, porque no conduce, señalan, a la ampliación de los espacios para incrementar el aprendizaje.

Esos cuestionamientos discrepan de lo hecho, no porque consideren que no se precisa, y urge, la transformación de la experiencia educativa actual, sino a causa del análisis, fundado, de concepciones erróneas y procesos desacertados.

2) Se miente al decir que los críticos, así, en general y sin matiz, rechazan la evaluación pues están en contra de la valoración del qué hacer del magisterio. No: lo que ocurre, argumentan los escépticos, es que la evaluación es muy importante, pero no como mecanismo laboral de control, desconectada de la práctica cotidiana. Objetan el uso de la evaluación, el preponderante lugar que se le otorgó como n, siendo un medio, y reclaman otro modo de ubicarla en un proceso de cambio.

3) Se embauca a la audiencia si se arma que quienes objetan la calidad de la evaluación son emisarios del pasado. Al contrario: consta que muchos buscan el futuro, y proponen modalidades en que la cofinabilidad y validez de los procesos de ponderación de la labor docente sea real. Hoy, tal como se hace, en los tiempos y cantidades que la reglamentación estipula, no lo es. Carece de idoneidad para calificar y clasificar a los no-idóneos y es insatisfactoria para determinar a los destacados. Es un termómetro con que se pretende medir la presión de las llantas de un camión.

4)No se vale armar, es una estafa, que los que piensan distinto a los reformistas de hoy, y consideran indispensable repensar a fondo lo hecho dados los daños generados en las comunidades educativas, comentan “un abuso inmoral y grosero en contra de los niños de México”.

Hay mucha soberbia si lo que alguien considera correcto se postula como la única ruta al progreso del país. Generar las condiciones para que el cambio de gobierno permita una revisión a fondo de una reforma que se concibe, por sus autores, impecable, es necesario. Reformar la reforma, con todo lo que implique, no es estar en contra de la educación. Es armar a la crítica como a herramienta democrática. La mentira abunda: el artículo del secretario lo advierte y, qué paradoja: no advierte que su escrito es un ejemplo claro de lo que denuncia.

Sin citar a nadie, se puede decir que: “nunca se miente tanto como cuando se busca conservar el poder, y sus canonjías, a toda costa”.

Fuente del Artículo:

No es verdad, señor secretario

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Contradicciones que paralizan

Elena Simón

Por: Elena Simón

Las chicas y chicos necesitan aprender de desigualdad para poder trabajar por la Igualdad y también necesitan saber que el sexo con el que se nace no debe condicionar conductas, habilidades, posiciones o conciencias.

Es bien sabido que para conseguir una buena educación hay que tener una cierta coherencia entre los mensajes, los aprendizajes y las prácticas. Justo lo contrario de lo que nos ofrece la sociedad actual, que es lo contrario del famoso dicho de que para educar hace falta toda la tribu.

Pues bien: la tribu en este caso se halla dividida entre discursos adecuados y prácticas inadecuadas.

Cuando hablo de inadecuado y adecuado me refiero al objetivo primordial educativo que sería preparar a las jóvenes generaciones para insertarse con solvencia en la vida democrática y aprender de derechos y deberes de ciudadanía, además de efectuar aprendizajes teórico-prácticos y especializados para la inserción en el mundo social, familiar y profesional-laboral.

Esto no ocurre. El canon académico está desfasado y los currícula escolares de igual manera. En el currículo educativo no aparece casi nada de lo nombrado anteriormente. Parece que sólo sigue importando que la población escolarizada memorice y se examine de las materias “tradicionales”, antes que adquiera unos aprendizajes integrales que faciliten una vida plena y adaptada a las exigencias de este mundo cambiante.

Uno de los principales aspectos que se deberían exigir a la educación actual es la adquisición de conocimientos, habilidades y valores de convivencia democrática, para lograr una neutralización de las relaciones de poder desigual de sexo-género, religión, raza, etnia, capacidades, etc… Estas categorías implican casi siempre desigualdad educativa, al no estar incluidas en los contenidos y metodologías didácticas.

Entre estas categorías, vamos a focalizar las de sexo-género, inadecuadamente tratadas dentro del currículo y también en los mensajes mediáticos que tanto influyen y “educan” tanto a la población adulta, como a la infantil y adolescente. Socializan más que educan, taladran las mentes con una enorme profusión de imágenes, historias de ficción y shows de realidades parciales y casi nunca deseables. Y, frecuentemente se contradicen con los discursos de cooperación, convivencia pacífica y noviolencia, así como los mensajes democráticos por excelencia como son los de la Igualdad y la Libertad.

Las contradicciones a las que me refiero son como choques eléctricos que se producen en las conciencias e inteligencias emocionales de las chicas y chicos en edad escolar.

Para comenzar, reflexionemos sobre estos pares de opuestos:

  • Primero
    -Hay que estudiar y lograr títulos para ser alguien en la vida.
    -Hay que ganar dinero, mucho y lo antes posible.
  • Segundo
    – La cooperación es muy conveniente para la salud personal y social.
    – La competitividad es imprescindible para triunfar.
  • Tercero.
    – Las mujeres y los hombres somos ya iguales.
    – Las mujeres tienen que aceptar que van a cobrar menos, tener doble jornada y soportar acosos sexuales y laborales derivados de su condición sexo-genérica.
  • Cuarto
    – Chicas y chicos pueden hacer lo que quieran en la vida.
    – Las chicas que hacen “cosas de chicos” no gustan y viceversa.

Estas contradicciones deforman la percepción del mundo de lo humano, haciendo que chicas y chicos confundan su libertad de elección con aquello que les prescriben de forma oculta, pero profusa y narcisista, es decir, prometiéndoles éxito vital si así lo siguen.

En el momento actual vivimos en un caldo de cultivo contradictorio, del que no escapa la educación: mensajes opuestos como legítimos, justificaciones de injusticias como normales y, sobre todo la ceremonia de la confusión, que en las chicas y chicos ataca a sus conciencias, desdibujando las actitudes éticas y cívicas deseables para una adecuada convivencia.

En el último año asistimos a un movimiento internacional de mujeres que rompen sus silencios ancestrales, que han superado los miedos, las presiones y coerciones para callar y la baja autoestima y alzan sus voces con campañas en contra de la violencia específica que sufren sólo por ser mujeres, ya sea esta sexual, física, psicológica, económica, cultural o laboral.

Por otra parte están quienes se han apropiado de la voz pública y reparten puestos y espacios mediáticos, donde se desprestigia, se ridiculiza y se ningunea la voz autorizada de las mujeres. La única diferencia es que estas últimas actitudes tienen tomados casi todos los espacios, tiempos y tribunas y por ello parece que sean mayoritarias.

Las chicas y chicos necesitan aprender de desigualdad para poder trabajar por la Igualdad y también necesitan saber que el sexo con el que se nace no debe condicionar conductas, habilidades, posiciones o conciencias. Estos instrumentos de análisis y crítica se los podemos y debemos ofrecer en el sistema educativo, en el currículo formal y en el currículo oculto.

¿Es posible que así evitáramos muchos sufrimientos por frustración y lográramos más éxitos?

Fuente noticia: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/18/contradicciones-que-paralizan/

Fuente imagen: http://d2vpb0i3hb2k8a.cloudfront.net/wp-content/uploads/sites/7/2016/11/22/mujereshombres-820×385.jpg

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Un padre decepcionado con el sistema educativo en EE.UU. decide ‘recurrir a las armas’

Noticias

04 de Febrero 2018/Fuente y Autor: actualidad

Un residente de Tampa (Estados Unidos) decidió educar en su casa a su hijos, a los que enseña a utilizar armas de fuego y a operar con bitcoines, entre otras cuestiones, informa el diario The Sun.

Decepcionado con el sistema educativo actual, Derrick Grace II tomó en 2016 la decisión de sacar a sus hijos de la escuela y comenzar a ejercer de tutor de ellos. Su currículo incluye operaciones con criptodivisas y el manejo de armas de fuego porque, en palabras del propio Grace, «la violencia puede ocurrir en cualquier lugar y en cualquier momento».

Grace, que tuvo numerosos problemas con la justicia durante su juventud, ha enseñado a sus hijos Derrick y Derrica, de 11 y 8 años de edad, respectivamente, a cargar armas con los ojos cerrados. Los pequeños, además, son capaces de hacerlo mientras responden correctamente a las preguntas que les formula su padre.

«Para mí el colegio no es más que una guardería», afirma Grace. «Pienso que [el sistema educativo estatal] debilita el progreso mental de nuestros hijos, así que creo que es necesario que nos encarguemos por nuestra cuenta», asevera.

Tras perder su trabajo como operador en 2012, Grace pasó a convertirse en educador de gente joven. Desde entonces, ha participado en charlas y conferencias en escuelas y centros de menores de todo el país. Asegura que su principal objetivo es que sus hijos «sean independientes» porque, desde su punto de vista, es injusto enseñar a los niños a depender de sus padres hasta que cumplen 16 años y, posteriormente, «obligarles a depender de desconocidos hasta que tienen 70».

Fuente de la noticia:. https://actualidad.rt.com/viral/261129-eeuu-padre-hijos-escuela-armas-ojos-cerrados

Fuente de la imagen: https://cdni.rt.com/actualidad/public_images/2018.01/article/5a6bf0dc08f3d9ce7a8b

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La olvidada Educación Inicial

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Durante los primeros días de enero, la Secretaría de Educación Pública (SEP) dio a conocer oficialmente el Acuerdo 04/01/18 mediante el cual se establece el Programa de Educación Inicial: Un Buen Comienzo. Debido a la importancia que reviste para el país el mencionado Acuerdo, revisaremos hoy los aspectos principales del mismo.

Según la Ley General de Educación, en México, a diferencia de otras naciones (1), dicho nivel o rubro educativo: “…tiene como propósito favorecer el desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y social de los menores de cuatro años de edad, e incluye orientación a padres de familia o tutores para la educación de sus hijas, hijos o pupilos.” En particular, el Programa recién difundido mediante Acuerdo secretarial, sin embargo, indica que éste: “…tiene como finalidad orientar el trabajo educativo con las niñas y los niños de cero a tres años de edad que asegure la calidad en la educación inicial.” (2)

El Programa, que ha sido diseñado con un enfoque integral, va dirigido «…a la atención de los niños y las familias; asimismo, (a proporcionar) las acciones de cuidado, protección y previsión, (donde el) enriquecimiento de los procesos de aprendizaje de los niños constituyen una unidad, es decir, se han integrado los servicios asistenciales, las actividades pedagógicas y los cuidados cariñosos y sensibles.», (Diario Oficial de la Federación, 23 de enero, 2018).

Si bien la SEP había puesto en operación, en 2013, el Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial (MAEI), con el presente Acuerdo secretarial la dependencia otorga formalidad institucional a la Educación Inicial, y busca con ello integrar orgánicamente la variedad de servicios que se habían desarrollado, a partir de diferentes enfoques o aproximaciones de este tipo de educación en el país, en un sin número de instituciones públicas y privadas, y que habían dirigido sus labores, (a veces sin orden, ni coordinación interinstitucionales), desde hace aproximadamente casi cinco décadas, a la atención de niños y niñas entre los cero y los cuatro años de edad.

La autoridad educativa federal señala en el documento de referencia, que: «Las actividades que se llevan a cabo con los niños (en la Educación Inicial con enfoque integral) están planeadas como un todo; es decir, la poesía con el ritmo y el movimiento, las artes plásticas con la música, la lectura y el sostenimiento afectivo; el niño, en esta etapa de la vida, aprende de manera integral y no fragmentada y, lo más importante, en la Educación Inicial se atiende a la integralidad del ser humano: los aspectos cognitivos, emocionales, físicos y sociales.»

Sin duda, en el papel, parece un buen comienzo, pero…

Así mismo, la SEP afirma: «Por otra parte se define como un programa educativo que determina las directrices y orientaciones que permitan mejorar las acciones pedagógicas de los centros de atención infantil; enfocarlas al desarrollo de las capacidades de los niños y las niñas, buscando no sólo el bienestar y el desarrollo físico, sino la creación de ambientes enriquecidos de experiencias donde los niños y las niñas desplieguen todo su potencial.»

El Programa de Educación Inicial (2018) de la SEP, en síntesis, tiene las siguientes características jurídicas: “…es de observancia obligatoria para la Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México, órgano administrativo desconcentrado de la Secretaría de Educación Pública. Para articular y dar identidad a la educación inicial acorde con el interés superior de la niñez, la SEP, con pleno respeto al federalismo educativo y a su respectiva normativa, promoverá entre las autoridades educativas de los estados y las instituciones públicas que impartan educación inicial, la adopción del Programa de Educación Inicial: Un Buen Comienzo a que se refiere el presente Acuerdo. Para tales efectos dicha Secretaría propiciará la celebración de los instrumentos jurídicos correspondientes.” (Art. 2 del Acuerdo 04/01/18)

Los contenidos del documento se agrupan en los siguientes capítulos:  “…el primero es la introducción, el segundo describe el contexto, las bases teóricas y los principios rectores de la Educación Inicial; el tercero describe los fundamentos pedagógicos; el cuarto las acciones pedagógicas; el quinto plantea los aportes metodológicos y el sexto describe las funciones del agente educativo.”, mismos cuya lectura recomiendo a efecto de contar con elementos para su posterior reflexión. Sin embargo, es de suma importancia indicar que el Programa de Educación Inicial “Un buen comienzo se fundamenta en el enfoque de derechos; en las nuevas perspectivas acerca del desarrollo de los niños; en las investigaciones sobre neurociencias y aprendizaje infantil; en las teorías sobre el acompañamiento emocional, apego y vínculo con los niños y sus familias, así como en los estudios que dan relevancia y pertinencia al contexto del acto educativo y las prácticas de crianza.”

Es importante señalar que la Educación Inicial en México no ha recibido, históricamente, la atención adecuada por parte de las instituciones responsables de la educación en México; y no la ha recibido tampoco hoy, al menos desde el punto de vista del rediseño de este nivel en la Reforma Educativa actual, debido, entre otras razones, al hecho de que este nivel educativo no está incluido en el marco de servicios de la “educación obligatoria”, que legalmente abarca sólo a la Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria) y a la Educación Media Superior. De hecho, en las llamadas “Cifras básicas y aspectos organizativos de la educación obligatoria”, del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2017) no se incorporan datos sobre la Educación Inicial en México. (3)

Para dar evidencia de este hecho acerca de la “marginalidad” institucional de la Educación Inicial, veamos lo siguiente: El estudio sobre los productos de la consulta pública realizada en torno al Modelo Educativo de la SEP (2016), realizado por el Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE), se indica que: “…un comentario recurrente en la consulta es la solicitud de incluir la Educación Inicial en el mapa curricular de Educación Básica. Al respecto, los participantes refieren la gran relevancia de promover, desde la edad temprana, el desarrollo de las capacidades físicas, sociales, emocionales e intelectuales de las niñas y los niños a fin de contribuir al logro de aprendizajes fundamentales en años posteriores. Para aquellos ciudadanos y actores que expresaron su opinión sobre este tema durante la consulta pública, resulta desconcertante que una etapa del desarrollo tan relevante, y que la evidencia científica disponible indica resulta clave, no sea considerada adecuadamente en la propuesta.” (4)

También en la misma consulta pública el CIDE encontró que hubo: “Comentarios abundantes e insistentes a favor de incluir explícita y detalladamente a la Educación Inicial en el mapa curricular de Educación Básica, por su relevancia para promover el desarrollo, desde la edad temprana, de las capacidades físicas, sociales, emocionales e intelectuales de los niños y las niñas.” (pp. 303)

Justo a raíz de la publicación del Modelo Educativo de 2016, diversas voces manifestaron la necesidad de incorporar en el bloque del “nuevo” Modelo a la Educación Inicial por las razones antes expuestas, sin embargo, hasta el momento la Educación Inicial no forma parte de la Educación Obligatoria en el país. Ese es el motivo por el cual algunos participantes advirtieron ahí, con razones sustentadas, que la Educación Inicial se ha convertido en la educación “olvidada”.

Las causas de este “olvido” ya han sido documentadas en diversos estudios internacionales; por ejemplo, veamos la siguiente afirmación sobre las causas de la “marginalidad” oficial con respecto a la Educación Inicial: “Entre otras cuestiones, una posible explicación se deriva del hecho de que, en buena medida, el nivel inicial se encuentra en estos momentos fuera de los sistemas educativos nacionales o se ha incorporado recientemente a ellos, existiendo, por tanto, una escasa tradición organizativa. Además, al tratarse de un nivel no obligatorio, los ministerios de educación concentran su atención en otras etapas de la escolaridad, como la enseñanza básica, en las que el carácter de obligatoriedad reclama la mayoría de los esfuerzos financieros. La demanda social existente para el nivel inicial desborda casi siempre las posibilidades de los sistemas educativos, habiendo surgido otro tipo de instituciones, tanto públicas como privadas, destinadas a satisfacerla.” (5)

El debate sobre la importancia y el reconocimiento de la Educación Inicial como parte de la Educación Obligatoria, apenas comienza. Las voces que se manifestaron en 2016, con argumentos consistentes, acerca de este “olvido” institucional, están vivas y seguramente darán la batalla durante los próximos años. Por ello, considero que la SEP debe recuperar e incorporar todas esas aportaciones y no hacer “como que la Virgen le habla”.

Como se puede apreciar, existen ciertas zonas de la planificación educativa en la SEP, donde lamentablemente priva la curva del “olvido”. Digo lo anterior porque, además, a la dependencia le ha hecho falta no olvidar, por ejemplo, que varias instituciones de educación superior, como la Universidad Pedagogica Nacional, se encuentran a la vanguardia en la formación de profesionales en materia de Educación Inicial. En el caso de la UPN, ésta cuenta con la licenciatura en Intervención Educativa, desde 2002, con una línea términal precisamente en Educación Inicial. Pienso que son, sin duda, recursos humanos que habrán de ser convocados de inmediato a la puesta en práctica de este “buen comienzo”, si es que hay voluntad para ello.

Notas y referencias:

(1) Digo que la Educación Inicial en México es diferente a otros países porque, por ejemplo, en Colombia, la Educación Inicial, de la Primera Infancia o Educación Temprana abarca un rango que va de los cero hasta los 6 años de edad. (ver documento: “Sentido de la Educación Inicial” (Ministerio de Educación Nacional, Colombia, 2014)

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/01/31/la-olvidada-educacion-inicial

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Argentina: Educación pública en la Ciudad: debate por el presupuesto, problemas de infraestructura y falta de vacantes

Noticias

Argentina/05 de Febrero de 2018/Ámbito

En la Ciudad de Buenos Aires, según registros oficiales, hay algo más de 1.800 establecimientos de educación pública, entre jardines maternales, escuelas primarias, secundarias y terciarias, incluidas las especiales. A ellos asisten unos 350.000 alumnos. A pesar de ser uno de los distritos con mayores recursos económicos del país, la educación estatal en territorio porteño tiene varias deudas no resueltas, como problemas de infraestructura, falta de vacantes y de maestros, y conflictos con tintes políticos y sindicales. 

Para los gremios docentes existe un problema central que deriva posteriormente en todo lo demás: el presupuesto educativo en la Ciudad, aseguran, se redujo en una década de un 30% de participación del PBI a 18,8%. Según datos de la Coordinación General de Estudio de Costos del Sistema Educativo (Cgecse), a 2015 el Gobierno porteño destinaba 24,8% de su presupuesto al área, uno de los porcentajes más bajos del país, donde el promedio es 32%. Sin embargo, el gasto por alumno era el sexto más alto. Para este año se aprobaron en la Legislatura recursos por $ 40.000 millones, que si bien es más que en 2017, el incremento está por debajo de la inflación y de la evolución salarial para este año que supera el 22%. Es decir, en términos reales la inversión que se destinará en 2018 será inferior.


La ministra de Educación de la Ciudad, Soledad Acuña.

Consultada al respecto por ámbito.com, la ministra de Educación Soledad Acuña, desacredita esa acusación: «Es una forma distinta de analizar el Presupuesto. Ellos hablan de proporción, de cómo se reparte el total, pero eso no es comparable. Nosotros hablamos de números absolutos. El Presupuesto real, en términos nominales creció 16%. Cuando miran la proporción los sindicatos lo están haciendo mal porque cuando sumás más servicios al Presupuesto de la Ciudad, como ocurrió con los subtes y la Policía, es lógico que la participación en el total se achique. Nuestro presupuesto real, sacando inflación y demás, fue aumentando en los últimos 10 años».


El titular de UTE-Ctera, Eduardo López.

«Hay una campaña de descolarización, es la campaña del desierto educativa. El gobierno de Horacio Rodríguez Larreta desprecia a la escuela pública, ataca a los maestros porque educamos, y ellos quieren mano de obra barata para las empresas», dispara Eduardo López, líder de la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE), en diálogo con este medio. Acuña refuta: «Al sindicato kirchnerista le respondo, porque no es el único sindicato de la Ciudad y no es la mayoría los que piensan eso, son posturas partidarias y cosmovisiones distintas que tenemos. Nosotros más allá de lo que decimos podemos demostrarlo con hechos concretos».

A diferencia de lo que opinan los gremios, la socióloga Susana Decibe, exministra de Educación durante la segunda presidencia de Carlos Menem, opina que no ve «una política contraria a la educación pública». «Comparativamente las escuelas públicas porteñas han tenido ventajas con el resto del país. Sin embargo, no estamos en la mejor etapa de la educación del país. Hay como un estancamiento donde hay una pelea más ideológica que racional sobre la orientación de los problemas reales que tiene la escuela, sobre cómo trabajar, cómo organizar los contenidos. Esa pelea ideológica impide un salto cualitativo en la educación. Y la Ciudad no es ajena a esto», sostiene.

• Infraestructura 

Al repasar López las deudas de la Ciudad en materia educativa estatal, uno de los primeros puntos que surge es la falta de infraestructura necesaria, que deriva además en que cada año quedan miles de niños y jóvenes sin lugar en el sistema estatal. Para este año los gremios estiman que no menos de 12.000 chicos quedarán marginados de los pupitres públicos. Algunos, los que puedan, irán a escuelas privadas; otros perderán el año. En diálogo con ámbito.com, Acuña afirmó que aún no puede precisar cuál será el resultado de la inscripción, pero que la falta de vacantes se produce por un «traslado de demanda» de la escuela privada hacia la pública, y que lo único que no fue cubierto al 100% fue el nivel maternal. Pese a que los gremios critican que la Educación redujo su participación en el Presupuesto porteño, uno de los más altos del país, la ministra ratificó el compromiso de que cuando concluya el período 2016-2019 se habrán construido 52 escuelas, principalmente en la zona sur de la Ciudad, por un total de casi $ 6.500 millones.

Desde que el PRO gobierna la Ciudad de Buenos Aires, cuando el hoy presidente Mauricio Macriasumió la jefatura porteña en 2007, se registró un crecimiento de casi 7% de los alumnos de la escuela pública, según los datos oficiales de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (Diniece). Pero esa mayor matriculación es relativa. En primer lugar porque lo mismo ocurrió en prácticamente todas las provincias y con porcentajes mayores en algunos casos. Y además porque hubo un aumento aun superior en las escuelas privadas. Así, la matrícula común pasó de representar el 50,9% del total a 48,5% en 2015. Con otro agregado: donde se sumaron más alumnos al sector público fue en los niveles inicial y terciario, mientras que hubo una disminución en primaria y secundaria.

Respecto a la falta de infraestructura, un caso que se conoció en los últimos días de diciembre pasado es el de tres escuelas que funcionan en el Polo Educativo de Retiro, en Avenida Antártida y Letonia. El Ministerio de Educación porteño resolvió el desalojo y reubicación «temporaria» de esos colegios, con la promesa de que allí se construirá un nuevo edificio. La polémica surgió porque a parte de esos alumnos pretenden llevarlos a un galpón ubicado en el interior de la Villa 31, que según las familias y los gremios está en una zona de conflicto entre bandas delictivas. Y además, aún acondicionando el lugar, su capacidad alcanzaría para cubrir sólo al 60% de los estudiantes. El proyecto contempla que otra parte se traslade a aulas conteiner, aunque las obras no estarían listas para el inicio de clases. Los padres que se oponen acudieron a las autoridades, a la Justicia, y realizaron protestas contra el traslado; pero al menos por ahora sus quejas no han tenido respuesta.

Acuña salió al cruce y defendió la obra al sostener que cuando concluya será «el edificio educativo más grande de la Ciudad». Ratificó que el traslado es «transitorio por un año», y sostuvo que el lugar donde serán trasladados los alumnos está perfectamente acondicionado y que no está en una zona insegura. Además, afirmó que quienes se oponen son «algunas familias que trabajan y están militando con el sindicato en el mismo partido político», en alusión al kirchnerismo.

Las aulas conteiner no son nuevas. Estas de Retiro se sumarían a las que ya funcionan en barrios como La Boca, Villa Soldati y Mataderos. Y si bien cuentan con equipamiento para que los estudiantes puedan estudiar en buenas condiciones, para López el problema es otro. «La escuela es un espacio simbólico de educación, de juego, de contención. Esto es una estructura anti educativa», sentencia, al tiempo que remarca que incluso la instalación y el acondicionamiento de las aulas conteiner resultan ser más caros que la construcción de edificios educativos.

• Faltan docentes

Otro de los grandes problemas que tiene la educación en la Ciudad es la escasez de maestros. Según los gremios faltan unos 2.000 y cada año quedan sin cubrir más de 1.000 horas cátedra.Para paliar esa situación, en los últimos meses se profundizó recurrir a estudiantes de nivel avanzado que, pese a no haber terminado aún la carrera, comenzaron a dar clases. También se dispusieron «listas de emergencia» para convocar a docentes de instituciones privadas y de otros distritos. En medio de esto, el gobierno de Rodríguez Larreta lanzó un plan para construir una universidad de formación docente que, sostienen los gremios, contempla el cierre de los 29 profesorados que existen en la actualidad. «Estamos de acuerdo con la universidad, pero no con el cierre de los profesorados. Tiene que ser complementario, no suplementario», aclara López. Para el líder de UTE la iniciativa tiene más que ver con una cuestión económica de reducción de gasto en la Ciudad, que una estrategia para mejorar la calidad educativa. El rechazo es tal en la comunidad docente que hasta el arzobispo de Buenos Aires, Mario Poli, le pidió al jefe de Gobierno, en una carta firmada por varias organizaciones que se verían afectadas, que retire el proyecto. Acuña, sin embargo, afirmó que en ningún momento se contempla el cierre de los profesorados y que la iniciativa será discutida a fondo en la Legislatura.

Uno de los componentes que pueden explicar la falta de estudiantes para la carrera es la cuestión salarial. Según los datos que detalla la Cgecse, que depende del Ministerio de Educación de la Nación, a junio del año pasado un docente porteño con 10 años de antigüedad, y varios adicionales, ganaba algo menos de $ 15.000, por debajo del promedio del país. En Córdoba, por ejemplo, ese mismo profesional percibía algo más de $ 20.000. En la última paritaria los gremios acordaron un aumento de 21,5% con cláusula gatillo, que ahora con una inflación que superó ese porcentaje esperan que se active. Y para 2018 anticipan que no aceptarán poner un tope de 15% como pretende la Casa Rosada para las discusiones salariales. La negociación de este año además se verá empapada por el decreto que días atrás le quitó a los sindicatos nacionales, en especial el mayoritario Ctera, la potestad de discutir un sueldo base para la actividad. Pese a lo que dicen los gremios, Acuña aseguró que hasta la semana pasada ninguno de los 17 sindicatos había presentado formalmente ningún pedido para que se revea el salario y evitó anticipar cuál será la oferta para este año.

• Calidad educativa

El año pasado, un conflicto que generó la reacción de los alumnos y derivó en el retorno de las tomas de colegio como forma de protesta, fue el de la denominada «Secundaria del Futuro», una reforma que, entre sus puntos más resistidos, plantea que los jóvenes del último año realicen prácticas profesionales no rentadas en empresas privadas. Pese a que el impulso a la iniciativa sufrió un freno, la ministra Acuña aseguró a este medio que seguirán adelante y que este año se comenzará a aplicar en 19 colegios. «Las prácticas educativas son para aquellos chicos que este año arrancan primer año, y cuando lleguen a quinto recién harán las prácticas. Tenemos armado el modelo, lo seguimos trabajando, y vamos a seguir incorporando las sugerencias y todas las propuestas que se hagan a lo largo de las mesas de trabajo que se van a realizar durante el año. Pero estamos convencidos que es un modelo necesario, que los chicos tienen que pasar por una instancia donde todo lo aprendido en el campo teórico de la escuela pueda aplicarse», sentenció.

«La propuesta de reforma de la escuela secundaria creo que es una idea general en la dirección correcta, pero sin mucha profundidad y elaboración en su base teórica, y con una intención de implementación torpe», sostiene el especialista Juan María Segura, consultado por este medio. Y sobre la situación general de la educación, reflexiona: «El sistema de enseñanza pública de la Ciudad es el que está mejor dotado de recursos de todo el país. Con este marco, debería tener una calidad de aprendizaje que no se verifica ni en las pruebas Aprender ni en las pruebas internacionales PISA. Por lo tanto, aun cuando en la comparativa con las otras jurisdicciones el sistema porteño mida bien, está a mitad de camino de su potencial. Considerando que el sistema está gobernado por el mismo signo político desde hace más de 10 años, creo que es sintomático que semejante nivel de gasto público por alumno redunde en mejoras de aprendizaje tan tenues en una década».

Respecto a las pruebas Aprender, un análisis por materias que realizaron alumnos de todo el país, los resultados de los jóvenes porteños estuvieron entre los más destacados. Sin embargo, para López eso no representa necesariamente una mejor calidad educativa. «La mayor parte de las pruebas estandarizadas no tienen en cuentan los contextos integrales y formativos, como desde dónde arrancó el alumno, si va a jornada simple o completa, si come bien, cuál es su situación social y familiar, etc», explica. Aclara que los gremios están «totalmente a favor de la evaluación», pero que debe hacerse con otros parámetros, como los que plantea Unicef y no la OCDE. «Los economistas serán bárbaros en economía, pero de educación no saben nada», argumenta. En cambio, Decibe considera que «es imprescindible un sistema de evaluación externo a la escuela. Es la única manera de tomar decisiones de política educativa».

«Hay problemas muy concretos, como resolver problemas matemáticos o comprender textos, que no tienen que ver con las necesidades del mercado. El problema es que el sistema no está siendo efectivo en algo que es fundamental. Ahora bien, la propuesta de hacer la oferta educativa menos fragmentada es una idea que tenemos los que venimos trabajando desde hace años en educación, y que no logramos que se debata porque todo el mundo se siente amenazado. Hay que organizar distinto el contenido y enfrentar a los jóvenes a problemas, y a partir de allí tomar los conocimientos de distintas disciplinas para resolverlos», considera Decibe.

Por último, una cuestión que reclaman tanto familias como docentes es la implementación de la jornada completa obligatoria para todos los niveles. «Para nosotros es lo mejor, la extendida es un parche porque no pueden dar respuesta a una solución pedida por todos», señala López respecto a que la Ciudad presentó en 2016 el programa que prolonga la jornada diaria de clases algunas horas por semana.

«Nuestro país posee un ciclo escolar breve en cantidad de horas. El problema, si se desea avanzar en una mayor escolarización, es que hacen falta más escuelas, pues hay muchos edificios escolares que alojan 3 y hasta 4 turnos de alumnos de jornada simple por día», analiza Segura. Pero agrega: «Los niños deben aprender mejor, y no necesariamente eso se logra con más horas y días de clase. Es un debate profundo y urgente, y no se repara con la política ‘más es mejor’. En la práctica, llevamos 15 años dándole más recursos al sistema nacional de enseñanza escolar, y los resultados no mejoraron. Esto mismo sostiene la OCDE al verificar que el aumento del gasto en educación del 20% de sus países miembro no fue acompañado por una mejora equivalente en los aprendizajes».

Por su parte, Decibe opina: «Para mí lo ideal es que haya una escuela donde tenés concentradas las actividades como están en la jornada de 4 o 5 horas, y que después la escuela siga abierta para todos aquellos chicos que necesiten un seguimiento, ya sea que necesitan porque tienen problemas de aprendizaje o porque no hay nadie en su casa para quedarse con ellos y necesitan actividades. No todos los chicos están para un régimen de todo el día».

Fuente: http://www.ambito.com/910820-educacion-publica-en-la-ciudad-debate-por-el-presupuesto-problemas-de-infraestructura-y-falta-de-vacantes

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Sacar el aula, poetizar la educación

María Acaso

Por María Acaso

Las previsiones meteorológicas auguraban que iba a nevar en Madrid durante toda la mañana. Que iba a nevar mucho, con grandes copos, lo cual dificultaría enormemente realizar cualquier actividad en el exterior. Pero la tercera sesión de la Escuela de Art Thinking estaba anunciada desde hacía mucho tiempo, lo que hizo imposible anularla, aunque avisamos a los participantes de que se viniesen hasta la plaza de Matadero Madrid bien abrigados.

Cuando llegamos, Miguel Braceli −el artista y educador que tenía por cometido generar el ecosistema de la experiencia− sacaba de unas cajas unos misteriosos cilindros de plástico negro. Le pregunté por el origen y funcionalidad de dicho plástico, y me comentó que era «plástico de paletizar», que también se utiliza en los ámbitos rurales para embalar el heno, un material que parecía muy alejado tanto del mundo del arte contemporáneo como del de la educación.

 

Yo llevaba siguiendo la trayectoria de Braceli desde hacía tiempo, entre otras cosas, porque la encontraba increíblemente similar a la mía: Miguel, que ahora se define como artista visual, trabaja a la vez como profesor de arquitectura en la Universidad Central de Venezuela desde el 2008, donde imparte la asignatura Taller de Proyectos. Aunque la propia definición de este espacio académico lo alejaba de lo tradicional, pues impedía la existencia de exámenes o lecciones magistrales, Miguel, de alguna manera, cumplía el mandato de la reproducción, al no combatir las maneras en las que él mismo había sido enseñado y pedir a sus estudiantes un proceso de aprendizaje de la arquitectura basado en el dibujo.

En el año 2012, el contraste entre las rutinas académicas del máster en el que participaba como estudiante, el diseño e implementación del seminario Espacios Sensoriales (impartido junto con Juan Manuel Mendoza) y el descubrimiento de las prácticas artísticas contemporáneas, genera una crisis personal que le conduce a replantearse su docencia. Poco a poco, la reflexión no sobre la arquitectura como contenido, sino, más bien, sobre la arquitectura como metodología le fue desviando del canon académico para abrazar un proceso pedagógico que al mismo tiempo devenía artístico.

Dejó de trabajar el dibujo como único procedimiento y empezó a construir arquitecturas efímeras; dejó de desarrollar sus proyectos dentro del aula y los emplazó en lugares misteriosos; y empezó a poetizar todo aquello que tenía que ver con su rol de profesor, hasta el punto de que su último proyecto tiene por nombre Casas para volar…

Miguel se dio cuenta de que todo aquello que le interesaba del mundo de las artes −como la retórica, las ficciones, las subjetividades, la intuición y lo poético− era justamente aquello que se quedaba fuera de su aula y se dispuso a recuperarlo.

Sacar el aula es la acción, que no podemos definir ni como artística ni como pedagógica, que Miguel Braceli diseñó e implementó el pasado 13 de enero en la plaza de Matadero Madrid en el contexto de la tercera sesión de la Escuela de Art Thinking, una acción destinada a la formación de formadores que provocó un proceso de reflexión sobre el espacio de aprendizaje en todos sus sentidos y que nos invitó a sacar a este espacio «de sus casillas» a través de la introducción de lo poético como eje fundamental del proceso pedagógico.

Sacar el aula hizo posible que los cincuenta educadores que participamos trabajásemos el concepto de voz visual: no hablamos, no usamos libros, no proyectamos PowerPoint, sino que la totalidad de nuestros cuerpos, el plástico de paletizar y el viento se validaron como dispositivos de generación de conocimiento, más allá del lenguaje oral y textual.

El significado se generó a través del uso de figuras retóricas, un proceso que los educadores desarrollamos continuamente, aunque consideremos que solo lo utilizan los artistas: la acción de sacar el aula como gigantesca metáfora; la repetición del principio, que contrastó con la organicidad del final; la exageración e hipérbole que puso énfasis en el problema que estábamos abordando; la epanadiplosis generada al empezar y terminar igual.

Definitivamente, se invirtieron los roles, y asistimos a un acto mágico en el que el artista participó como espectador de la obra que estaba produciendo el público. Sacar el aula nos permitió realizar esta inversión sin violencias, utilizando la ficción como metodología, lo especulativo como certeza y lo posible como realidad.

El discurso individual se transformó en un discurso colectivo, en una suerte de subjetividades que impedían la identificación de una sola voz sobre las demás, de una sola manera de mirar las cosas sobre las demás, de una sola manera de hacer la realidad posible. Y es que también el discurso pedagógico, al entenderse como discurso artístico, trastoca las normas, los procedimientos y las metas, resucitando la pasión por el conocimiento que hemos perdido por completo.

Poetizar el aula no consiste en llenarla de versos, consiste en convertirla en un verso; consiste en utilizar el arte no como contenido, sino como metodología que nos permite volver a considerarnos intelectuales y artistas. La necesidad de poetizar el aula nunca ha sido más urgente. Necesitamos preguntarnos: ¿por qué un conocimiento es más legítimo que otro?, ¿por qué la escuela y la universidad priorizan el pensamiento lógico convergente y desprecian aquellos saberes que, como las artes, incluyen lo divergente, el rizoma y el error?, ¿puede escapar el método científico de lo subjetivo?

A pesar de las previsiones meteorológicas, aquel día no nevó.

El cielo estaba de un tono gris cargado, ese tono que vislumbramos muy pocas veces al año. Ese tono que, aunque indefinido, se queda grabado en nuestra retina solo si nos atrevemos a salir de casa.

Porque poetizar la educación es tan necesario como salir al exterior y no tener miedo a que nieve.

Fuente: http://www.mariaacaso.es/sacar-aula-poetizar-la-educacion/#more-1868

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Experiencia colombiana de TIC y educación se exportará a Kenia

Noticias

Colombia – Kenia / 1 de febrero de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Mintic

Las iniciativas lideradas por Computadores para Educar en Colombia se han convertido en referente internacional para el aprovechamiento de las TIC en el sistema educativo.

A partir de este lunes 29 de enero, Computers for Schools Kenya (CFSK), y Computadores para Educar de Colombia, inician la primera fase de un convenio de cooperación internacional para orientar y transferir experiencia sobre competencias TIC para la educación.

Durante tres días, el Director de Computadores para Educar, Fernando Bedoya, y un miembro de su equipo, trabajarán en la ciudad de Nairobi, guiados por los representantes del Fondo de Cooperación Noruego, quienes financian esta cooperación, con el fin de poner en práctica la experiencia del Gobierno de Colombia en uso de la tecnología para contextos educativos en África oriental.

La visita oficial, que se extenderá hasta el 31 de enero, hace parte de la primera ronda de intercambio de un proyecto que durará tres años.

Computers for Schools Kenya tiene por objetivo lograr una sociedad rica en información, que participa activamente en un desarrollo nacional sostenible. “Desde Colombia estamos llenos de expectativas por escuchar sus experiencias y muy contentos de poder contribuir, porque este intercambio de conocimientos, sin duda, fortalecerá nuestro impacto y ampliará nuestras alianzas”, afirmó Fernando Bedoya.

La gestión de este programa del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) ha beneficiado a cerca de ocho millones de estudiantes, miles de docentes y padres de familia, que han encontrado en la tecnología una herramienta ideal para generar oportunidades y fortalecer la educación.

Solo en 2017, 50.467 docentes fueron formados en TIC y 88.553 padres transformaron su visión sobre el impacto de la tecnología en las vidas de sus hijos, gracias a la Escuela TIC Familia, iniciativa que fortalece lazos de confianza con ayuda de las TIC.

Las cifras antes mencionadas y los impactos de Computadores para Educar en materia de deserción escolar y mejoramiento de los resultados en pruebas estandarizadas de conocimiento, han sido el motor para que CFSK busque la experiencia colombiana para robustecer sus iniciativas, no solo en Kenia, sino también en países como Uganda, Burundi, Tanzania, Sudán del Sur y Botswana, donde contribuye en la implementación de programas similares.

Fuente de la Noticia:

http://www.mintic.gov.co/portal/604/w3-article-62418.html

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