Los graves problemas de la educación nacional surgen de la escuela. La escuela es la célula del sistema educativo y hacia ella hay que volver la vista para diagnosticar al sistema en su conjunto. Hasta hace poco la escuela estaba descuidada y, por fortuna, hoy se le reconoce su importancia y se manifiesta una voluntad política por darle la centralidad que merece.
Debemos fortalecer a las escuelas, en lo material y en lo pedagógico. Es excelente que se dediquen 50 mil millones de pesos a atacar los problemas de infraestructura de los recintos escolares, pero es igualmente importante que se activen los consejos técnicos escolares y el servicio de asistencia técnica a la escuela.
Lo que es discutible, sin embargo, es que las acciones de apoyo a las escuelas pretendan ser coordinadas sólo desde el centro y que no existan mecanismos eficaces de coordinación en las entidades federativas. Detrás de esta realidad se encuentra el hecho, lamentable, de que las estructuras de gestión escolar de las entidades son débiles y tienen deficiencias técnicas notables.
Pero lo material y lo técnico son sólo una parte de la ecuación; las escuelas deben ser, además, recintos académicos, dotados de una rica cultura pedagógica. ¿Cómo construir esa cultura? En primer lugar, por el esfuerzo de auto-desarrollo que debe realizar el colectivo docente; es indispensable que en la escuela prevalezca un saludable espíritu de trabajo que anime a unos y a otros a dialogar, a compartir experiencias, a compartir resultados de investigación, a identificar las experiencias de enseñanza exitosas.
Pero una clave decisiva es que exista una oferta rica de conocimientos científicos sobre la enseñanza. No me refiero a estudios académicos de validez general, sino a conocimientos referidos a la práctica de la enseñanza tal y como se da en México. ¿Cómo crear esa oferta de conocimientos? Obvio: promoviendo la investigación, tanto a nivel federal como a nivel estatal. Dado que la educación obligatoria es una prioridad nacional indiscutible, CONACyT debería crear una rama especial para promover la investigación educativa —no en general, cosa que ya hace— sino investigación dirigida a proveer de conocimientos empíricos sobre la enseñanza en educación obligatoria.
El tercer elemento que puede enriquecer la cultura pedagógica de las escuelas son las aportaciones de maestros talentosos que han logrado desarrollar prácticas educativas innovadoras y exitosas, prácticas que deberían ser reconocidas y premiadas por las autoridades federales y estatales. Un cuarto elemento debe ser la existencia —al alcance de los maestros— de una oferta significativa de recursos pedagógico de auxilio docente: materiales escritos o digitales, libros, revistas, videos, etc.
La escuela debe ser un ámbito amable, con condiciones materiales de trabajo aceptables y donde reine un ambiente de entusiasmo, cooperación y diálogo que estimule el optimismo. De crucial importancia es que alumnos y maestros estén satisfechos y contentos, sobre todo los maestros cuyo proyecto de vida está vinculado orgánicamente a ese ambiente.
¿Cómo crear ese ambiente? Un factor de enorme importancia es que maestros y directores (y subdirectores) reciban salarios justos y estimulantes, de modo que nuestros docentes no vivan angustiados por problemas materiales. En la base de cualquier proyecto de renovación educativa debe estar la dignificación del salario docente, pero ese aumento de salarios debe estar siempre sustentado en el compromiso recíproco del docente a sujetarse a una ética de trabajo, superación y compromiso con la nación.
Asia/Vietnam/16 diciembre 2017/Fuente: Vietnam plus
Un acuerdo de cooperación en la educación entre Vietnam e Irlanda tendrá un impacto significativo en la calidad del sistema educativo del país indochino y un efecto positivo para su economía, valoró Mark Ashwill, director administrativo de Capstone Vietnam – una empresa de desarrollo de recursos humanos.
En una entrevista efectuada recientemente con “The PIE News”, una fuente de noticias e inteligencia empresarial ampliamente leída y confiable sobre la industria educativa internacional global, Ashwill destacó el acuerdo por valor de 578 mil euros firmado por el viceprimer ministro y canciller de Vietnam, Pham Binh Minh, y el titular irlandés de Educación y Habilidades, Richard Bruton, en el marco de la Reunión Asia- Europa (ASEM) a fines de noviembre.
Observó que las universidades irlandesas son fuertes en tecnología e investigación aplicada, mientras Vietnam tiene gran necesidad en este sector, a medida que la economía del país sudesteasiático continúa desarrollándose y diversificándose.
«En muchos aspectos, la economía de Irlanda es un gran modelo para Vietnam. El gobierno vietnamita sabe que tiene que perfeccionar la calidad de su sistema de educación postsecundaria, incluso académica y vocacional, si el país escapa a la llamada trampa del ingreso medio «, afirmó.
Ashwill también señaló que Irlanda se beneficiará del acuerdo ya que tanto el gobierno irlandés como las instituciones de educación superior están interesados en reclutar a más estudiantes vietnamitas.
«Hay un gran potencial sin explotar si pueden llevar a cabo una estrategia de reclutamiento efectiva a largo plazo», enfatizó.
«A diferencia de otros países, en los que el nativismo y el clima antiinmigración están actualmente a la orden del día, en Irlanda existen excelentes oportunidades de empleo después de la graduación, lo que es atractivo para muchos estudiantes vietnamitas», indicó.
Previamente, hablando con reporteros al margen de la ASEM, Bruton expresó su esperanza de aumentar las oportunidades para que los estudiantes irlandeses aprendan en instituciones de nivel superior en Vietnam y Sudcorea mediante el fortalecimiento y la creación de alianzas con instituciones en estos países.
Europa/España/16 Diciembre 2017/Fuente: La Vanguardia
El gobierno catalán estudió, junto a los responsables del programa de innovación pedagógica Escola Nova XXI, crear una red educativa alternativa como «estructura de Estado», sin personal funcionario y en el que los centros tuvieran «autonomía» para contratar maestros con «garantías laborales».
Así se desprende de un informe de la Guardia Civil, al que ha tenido acceso Efe, sobre la agenda incautada al exnúmero dos del Departamento de Economía Josep Maria Jové, en la que éste anotaba a mano las reuniones del «sanedrín» político que diseñó la hoja de ruta hacia la independencia unilateral.
Las anotaciones de la agenda revelan que Jové se reunió con Eduard Vallory, director del programa de innovación pedagógica Escola Nova XXI, después de que la CUP manifestara su malestar por la gestión del Departamento de Educación en encuentros privados de la formación anticapitalista con JxS y el Govern.
En la reunión con Vallory, según las anotaciones de Jové, se aborda la necesidad de impulsar la educación como «estructura de Estado» y la forma de crear un sistema «lo más avanzado posible», frente a una estructura actual «diseñada por el Estado español en el siglo XIX copiando erróneamente a Alemania y Francia» con una «escuela despersonalizada sin proyecto propio».
Las anotaciones de Jové apuntan a la necesidad de impulsar un «modelo propio en cada escuela», con «dirección y capacidad de selección» y «rendimiento de cuentas» y añaden: «personal no funcionario, contrato laboral con garantías».
Bajo el epígrafe «estrategia», Jové anota: «no crear nuevas plazas de funcionarios en los próximos 6/8 años, se jubila el 30 %. Análisis del sistema alternativo a implantar. Escuelas de consorcios locales y que la Generalitat paga el 100 %».
Las notas aluden a una «etapa de transición» en la que se podría crear una «red alternativa Escola Nova XXI» y señala que «el sistema está paralizado por culpa del Departamento y la fuerza de los sindicatos. Los mínimos que podemos pensar que son un privilegio sean universales para todos», rezan los apuntes de Jové.
«El sistema no se puede hacer con el marco español», prosiguen las anotaciones de Jové, que añade: «¿Cómo podemos estructurar un sistema público de reconversión? ¡10 a 15 años! Necesario empezar a pensarlo y eso no se puede hacer desde el Departamento de Educación».
El exnúmero dos de Economía anotó también en su agenda la pregunta «¿qué capacidad tenemos de desarrollar el embrión del sistema educativo que queremos?», ante lo que esboza como respuesta: «La LEC (ley de Educación de Cataluña) tiene un artículo no desarrollado que permite desarrollar la red municipal que no dependa de las estructuras estatales que está reproducida también a nivel Generalitat».
En su informe, la Guardia Civil concluye que el Govern planteó la necesidad de reconvertir el sistema educativo mediante «la contratación laboral con garantías de personal no funcionario» ya que consideraba que el actual estaba «paralizado debido al Departamento y a la fuerza de los sindicatos».
«Podría inferirse que pretenden congelar plazas públicas de funcionariado y contratar a maestros y profesores, pero sin haber definido los requisitos de los candidatos ni la forma de contratación», sostiene el informe.
También, en relación con la gestión educativa del Govern, el alto cargo de Economía comentó en su agenda: «Quejas alrededor de las pruebas de Primaria. Presiones de la inspección sobre directores y familias. Es un departamento que está encendiendo muchas alarmas en la CUP. Hacemos un grupo de trabajo (JxS, CUP, DEPARTAMENT)».
Centro América/República Dominicana/16 Diciembre 2017/Fuente: Prensa Latina
El Consejo Nacional de Educación de la República Dominicana aprobó hoy el Plan Estratégico de Educación 2017-2020 el cual pretende mejorar la calidad de la enseñanza-aprendizaje en ese sector, informaron fuentes oficiales.
De acuerdo con una nota de prensa del Ministerio de Educación, en el Consejo, que estuvo presidido por el ministro del ramo, Andrés Navarro, se aprobó por unanimidad el mencionado plan que se dirige a garantizar un nuevo modelo de desarrollo de esa importante actividad en el país.
La información precisa que el plan aprobado está fundamentado en la Constitución de la República, en la Estrategia Nacional de Desarrollo y en el Pacto Nacional por la Educación y busca una educación de calidad con carácter inclusivo.
Durante la reunión, el ministro explicó que el documento presentado contiene tres políticas dirigidas a priorizar la calidad en el sistema educativo, las cuales son ‘la implementación y desarrollo del nuevo currículo, la formación inicial y desarrollo de la carrera docente’.
Asimismo, agregó ‘este es un plan cuyo contenido se ha estructurado de manera tal que es fácil darle seguimiento desde los objetivos, el contexto y la última actividad, además de que se ha trabajado en la métrica del mismo como la matriz de variables e indicadores’.
Navarro señaló que las acciones sancionadas serán llevadas a todos los ámbitos envueltos en el sistema educativo, de manera llana y comprensiva, con una articulación orgánica y un diagnóstico propio.
Por último dijo que el Plan Estratégico 2017-2020 busca alinear todos los compromisos nacionales e internacionales en un marco único y coherente, que permita avanzar en la consecución de los diferentes objetivos, y asegurar una rendición de cuentas transparente a la sociedad dominicana y al resto del mundo.
Europa/España/Diciembre del 2017/http://www.larazon.es/
nrique Mesa, profesor de Filosofía en el instituto madrileño El Espinillo ha entregado este miércoles 13 de diciembre en el Congreso de los Diputados 200.000 firmas, recogidas a través de la plataforma Change.org, para reclamar que esta asignatura se vuelva a estudiar en la ESO y en los dos cursos de Bachillerato, después de que la LOMCE la eliminara en la primera de estas dos etapas y dejara sólo en la segunda.
En declaraciones a los medios, y antes de reunirse con la presidenta de la Comisión de Educación de la Cámara baja, Teófila Martínez, y con diputados del PSOE y de Unidos Podemos, Mesa ha insistido en «salvar la Filosofía» en el sistema educativo, de cara al fututo Pacto Social y Político por la Educación que se negocia en el Parlamento. Así, ha afirmado que es necesario que esta asignatura «vuelva a ser obligatoria» por motivos culturales, ya que «la Filosofía forma parte de la Historia de Occidente; por motivos pedagógicos, «porque ayuda a pensar y a repensar», y por una cuestión política: «La democracia es pensamiento autónomo y crítico, y esto es lo que enseña la Filosofía».
Mesa ha recordado que los grupos del Congreso, a priori, se han mostrado partidarios de devolver al sistema educativo la enseñanza de la Filosofía, con materias obligatorias en ESO y Bachillerato, tal y como indicaron durante la comparecencia del presidente de la Red Española de Filosofía, Antonio Campillo, el pasado mes de mayo. Allí incluso se habló de introducir esta materia en Infantil, mediante el método ‘Filosofía para niños’. «No se trata de hablarles a los niños de Aristóteles ni de dar clases magistrales, sino que es una metodología muy activa, a través de la cual, se enseña a los niños a pensar, a expresarse en público, a hacerse preguntas», explicó Campillo a los diputados sobre este sistema creado a finales de los años 60 por el estadounidense Matthew Lipman hacia el que los portavoces parlamentarios se mostraron abiertos a proponer en el pacto.
Campillo reiteró la necesidad de que los grupos parlamentarios incluyan el diseño de un currículum «básico» para todo el sistema, pero «flexible» en sus contenidos, en el que se incluya la Filosofía, «denominada como tal, y reconocida como materia común en Primaria, ESO y Bachillerato». Asimismo, dijo que se debería incluir un ciclo formativo en Filosofía «secuenciado» en 4º de la ESO y 1º y 2º de Bachillerato, como ocurre con otras asignaturas.
María Acaso es una mujer polémica por criticar el sistema educativo, reivindicar el uso del arte contemporáneo dentro de las aulas como metodología y defender la visibilización del papel de la mujer.
María Acaso es una de esas “gurús” que en los últimos años se ha hecho un lugar en el mundo de la innovación educativa. En su caso, desde las artes. Desde el arte contemporáneo. Tan criticada como apreciada, en estos meses ha puesto en marcha una Escuela de Art Thinking en la que intenta aterrizar este pensamiento en prácticas posibles en un aula ordinaria. Hablamos de esto y del papel de las mujeres.
¿Qué es art thinking?
Utilizar las artes para innovar, una metodología para conseguir que el aprendizaje suceda.
Meter el arte en las escuelas…
Bueno, no meter en el arte, que se supone que ya está. Es meter arte contemporáneo.
¿Por qué contemporáneo?
El matiz es importante. Hace tiempo me pregunté por que me importaba tanto lo contemporáneo. La respuesta la encontré en un libro de Marina Garcés. Ella habla de la “honestidad con lo real” en Un mundo común. ¿Por qué tiene que ser arte contemporáneo? Porque es el arte de nuestro tiempo. Vale que cojamos a Velázquez y a Van Gogh, pero el arte contemporáneo está mucho más cerca de las problemáticas, de la estética y de las prácticas de nuestros niños, niñas, adolescentes y universitarios que Rubens. Ese concepto de honestidad con lo real es lo que ha perdido la escuela, la universidad, en estos momentos.
¿Por qué?
Porque siguen con presupuestos que no se corresponden con la realidad. Y ahí es donde entra la innovación bien entendida. Si en clase de arquitectura pongo a alguien a hacer una banqueta con dibujo técnico me va a decir qué aburrimiento. Si le pongo a hacer lo mismo con propuestas más cercanas al arte, lo hará encantado porque conecta con su realidad.
Pero puede haber un choque con el currículo escolar…
Yo creo que el currículo, sobre todo con la LOMCE, es súper adaptable. Pero el problema es hacer esa adaptación. Estoy segura de que te coges el currículo de plástica y visual y puedes hablar de cine. Pero en vez de poner El sol del membrillo de Víctor Erice, pones It! y a partir de ella haces lo que sea. Pero como tu cultura como profesor está relacionada con otras cosas no eres capaz de hacer esa adaptación.
¿Y qué pasa con la cultura en mayúsculas?
Yo no digo que haya que quitarla, pero no puede ser la única cultura. Hay que tener un 50% de cada. Lo que no se puede hacer es que todo sea Víctor Erice. La idea es la de ser honesto con la realidad.
La pública hoy se enfrenta, por ejemplo, a un profe con 30 alumnos… ¿cómo se aterriza el art thinking en la práctica de una clase de matemáticas?
Te respondo como en dos bloques. El primero tiene que ver con ¿por qué las artes? Me voy a algo abstracto, pero importante. Estoy leyendo Foucault, La clínica, en donde habla de los dispositivos de verificación, es decir, las instituciones que generan las nociones de verdad. Habla del hospital y de la ciencia médica como una institución que nace y se adueña de la verdad de la vida médica; lo que dice el médico y la institución están en lo más alto. Es paralelo a la escuela.
La escuela es un dispositivo de verificación que dice lo que es la verdad. Y esa es nuestra lucha conceptual. Lo que subyace a la discusión sobre la innovación es esto: “Tío, lo siento, pero no es la verdad”. Dejemos de decir que lo científico, lo lógico y el pensamiento positivista de la Ilustración es la verdad. Porque estamos en otro momento histórico.
Lo que hacen el arte y las metodologías que se apoyan en él es deslegitimar los dispositivos de verificación. Las metodologías son las herramientas de esos dispositivos. La lección magistral es la herramienta que valida la verdad que la escuela dice a través del profesor. Si yo impido el uso de la lección magistral, estoy poniendo en duda la noción de verdad. Y esto lo hacen muy bien las artes, porque trabajan con lo divergente, con los crítico, con lo no positivista… Umberto Eco, cuando habla de obra abierta está hablando de que una otra artística tiene múltiples miradas, verdades que no son verdades. Es eso lo que me interesa de las artes.
¿Y el otro bloque?
Es la pedagogía sexy. Las artes incorporan la experiencia estética, la unión con el placer, con el asombro. Una de las críticas de Carolina del Olmo y toda esta gente a lo que hacemos es que es muy cool. Pero es que es necesario que sea cool. La estética es política. Para ser honesto con lo real tienes que conectar con las estéticas de las personas a las que te diriges. Seguimos con una estética muy rancia… un ejemplo: el mural de las hojas de otoño (risas). Yo o un niño de 6 años ve ese mural y… bajón absoluto. Es necesario trabajar con estéticas que hablen de lo contemporáneo.
También está el verse como productor cultural Un chaval de 7 años es un constructor de conocimiento. Lo siento, pero sí, no solo lo es el profesor o el adulto. Y por último, todo lo relacionado con el DIWO (Do It With Others), hagámoslo juntos, por proyectos, despacio…
Todo esto es la razón de las artes, que al estar cerca de ese pensamiento no positivista, desbaratan el dispositivo de verificación…
Fotografía: Elena de la Puente
En en Congreso de Innovación Educativa de Zaragoza dijiste que no hay nada más intelectual que una maestra de infantil y primaria. Me hizo pensar en por qué no está tan considerada la profesión docente.
Porque es un mecanismo de transmisión de saberes, no de generación de saberes. Por eso es tan importante entender la pedagogía como una producción cultural, porque así no solo eres un transmisor, sino que tú produces el saber.
Pero el currículo lo tienes que transmitir…
El currículo es un elemento del que te apropias y que remixeas, quieras o no. Es un esqueleto sobre el que construyes otras cosas. Lo que es fundamental es que la maestra es productora de conocimiento y sus alumnos también.
¿No habría que convencer de esto a las familias? Porque también esperan que sean un transmisor…
Sí, por supuesto. Y volviendo a la pregunta de cómo aterrizas las artes en una escuela: una formación del profesorado innovadora, que incluye la generación de una comunidad. Esto es lo que intentamos en la escuela de Art Thinking. ¿Tú sabes esto de las bodas, en algunas en las que se genera una buena energía? Pues pasó esto porque todas las chicas estaban encantadas de encontrarse con sus semejantes: “Ah, estamos aquí, estamos juntas”. La formación del profesorado no puede ser ir a hacer un curso, te piras y ya está. Tiene que ser ir, crear comunidad, ver cómo lo que tú ves en clase funciona en el aula. Una formación de acompañamiento.
Hablas de las formación permanente…
Sí, porque no me meto con la inicial, que ahí hay mucho tema.
Y, por otra parte, está la formación de directivos. Si tienes un director que te empodera, que te anima, que llama a no sé quién para que vaya, que te compra el libro, que genera… La innovación florece. Si tienes un director obsesionado con el rendimiento, como ocurre en algunos centros donde solo les interesa el bachillerato internacional, y que los mejores niños, estresadídimos, estén allí, pues claro…
Ahí se cruzan muchas cosas. La presión desde la administración sobre rendimientos, los rankings para familias. Es contraintuitivo pensar en meter artes para mejorar los rendimientos.
La clave está en lo que acabas de decir. Lo que voy a decir lo tacha mucha gente de neoliberal, pero es que es verdad: en poco tiempo los robots van a hacer muchas cosas de las que hacemos ahora. ¿Qué hacemos nosotros que no hacen los robots? Las competencias creativas, las relacionadas con los afectos, corporales… todo eso es lo que valdrá el día de mañana. De hecho es lo que ya está valiendo. Es verdad que el giro tiene que ser social; que todos los agentes alrededor de la escuela empiecen a cuestionarse qué es la excelencia académica…
Planteas cambios metodológicos. Ahora que hablamos de las notas. Algo habrá que hacer con la evaluación…
Absolutamente. Es uno de los elementos clave, porque tenemos un sistema que está basado en la evaluación en vez de en el aprendizaje. Hay que darle la vuelta. Es lo más complicado, pero puede hacerse. Hay que descentrar el proceso de las notas: como profesor puedes poner las notas en el centro o sacarlas de ahí. Hay muchas cosas que hacer y no se hacen un poco por inercia.
El sistema tiene ese problema. Tanto en ESO como en la universidad. El sistema también te toca…
Sí, sí, he estado a punto de ser expedientada por cambiar mis métodos de evaluación. Lo sufro, pero considero que tengo que hacerlo. Y volvemos al concepto de honestidad con lo real. Yo llego mi primer día a clase y digo: “Estáis todos aprobados, esto no es una competición por las notas. El que quiera venir a clase, que venga”. Y resulta que gracias a esto mucha gente viene a clase…
Hace un año un alumno de 4º de la ESO no dijo que el sistema va más de aprobar que de aprender.
Totalmente. Es lo mismo que el “no tengo tiempo para aprender porque tengo que estudiar”. Da mucha pena porque se pierden unos años maravillosos de sus vidas para aprobar. Lo veo ahora con mi hija mayor. Con las posibilidades que hay, por ejemplo, de enseñar Historia haciendo representaciones…
Hay quien utiliza el cómic en esas mismas clases de Historia…
Y seguro que enganchaba mucho, porque es su lenguaje. Honestidad con lo real: lenguaje visual y algo que los alumnos controlan.
Puedes hacer Historia en modo “youtuber”. ¿Cómo puede ser que el Rubius tenga 20 millones de seguidores? A eso hay que darle una vuelva. Es un contenido terrible. Pero podría utilizarse como metodología. Estamos hablando de videoarte, arte digital…
Cuando hablamos de arte contemporáneo no estamos hablando de una montaña de neones, no, estamos hablando de este proceso, de dar la clase en youtube. Es entérate de qué están haciendo tus alumnos y, a través de eso, dar tus clases. El arte contemporáneo no es un ovni, es esto.
Hablas de un ovni… e igual nos acercamos un día a ARCO y vemos un ovni muy grande y no lo comprendemos…
Pero ARCO es el mercado del arte contemporáneo, no el arte contemporáneo. Son cosas diferentes. Hace unos días, con el colectivo Basurama, Alberto Nanclares dijo una cosa interesante: el arte es algo que se hace, no una cosa. Es un proceso, una forma de pensar, no es un objeto. Cuando hablo de art thinking no hablo de llevar el mercado del arte a clase, sino de llevar los procesos que los artistas utilizan a clase.
Y al mismo tiempo está la crítica de los Fernández Liria diciendo que estas cosas que hacéis…
Es hacer el lila, como me han dicho…
Hacer el lila, dirían, no le da a las clases populares el conocimiento que necesitan para defenderse en una sociedad capitalista que les torpedea.
Pues yo creo que es justo lo contrario. La herramientas que puedes darle a unos adolescentes para luchar contra un mundo capitalista es precisamente el pensamiento crítico visual. En la escuela de art thinking hablamos de la cultura visual, la mainstream… y me parece importante para articular un pensamiento crítico.
Fernández Liria identifica arte con elitismo y con mercado del arte y de lo que hablamos nosotros es del arte como un modo de hacer, no una cosa que se hace. Es lo que yo quiero: la potencia de los procesos artísticos para desarrollar ese pensamiento crítico, creativo, placentero, y sobre todo muy combativo de lo neoliberal.
Esto de lo placentero es parte de la discusión: el conocimiento, el aprendizaje, necesita de un esfuerzo, más allá de lo placentero.
A Deleuze y Guattari se les atribuye una frase: “El conocimiento no llega si el deseo no lo convoca”. Estamos en un momento en el que la neuroeducación está poniendo sobre la mesa estos procesos relacionados con el placer. Esto entronca con una frase que me dijo mi terapeuta: “El esfuerzo solo lleva al fracaso”. ¿Qué subyace? Que hay que redefinir el concepto de esfuerzo. El esfuerzo extrínseco funciona un corto periodo de tiempo. Es un concepto que debe unirse con la pasión, con el placer… Hay que hacer este cambio.
En la educación sois mayoría las mujeres, en el arte también… en la representación sois franca minoría.
Soy la aguafiestas. Mis alumnos dicen que soy una lesbiana matahombres (risas). Me encanta además la idea de que si eres feminista y eres lesbiana… Pero es que esto me lo dicen tíos superjóvenes y yo flipo.
Hay un paso atrás en el concepto de hombría. Cuanto más “subís” vosotras, más peleamos nosotros.
En Cuadernos de Pedagogía habrá un especial de educación artística y he escrito un artículo titulado: “Qué puede aprender la educación artística del porno feminista”. Estoy muy metida en temas de porno feminista, de porno positivo. Bueno, esto tiene que ver con el mecanismo de verificación, los dispositivos, el capitalismo y el patriarcado.
El patriarcado ve que una de sus herramientas más potentes para seguir legitimándose es la escuela y boicotea el ascenso de las mujeres a las estructuras de poder. Un ejemplo: las mujeres con poder son las malas de todos los mecanismos audiovisuales mainstream: siempre que aparece una con poder acaba siendo una mala. Michele Obama organizó una campaña llamada: “No soy mandona, soy líder”. Creo que la educación es el mecanismo para llevar a cabo esto pero se boicotea, desde nosotras mismas, que es lo malo.
Si no hay un 50% de mujeres no hay innovación es algo que dices mucho.
No, es que no… Un proceso de transformación muy fuerte es incorporar a las mujeres a los procesos sociales. Hay una lucha alrededor de la cuota. Cuando se normaliza la innovación y se convierte en cultura, entonces te puedes relajar. Ahora es momento de hacer el esfuerzo porque hay mujeres en innovación y educación, pero no están visibilizadas. El ejercicio de feminismo que hay que hacer es encontrar a esas mujeres…
Dame algún nombre de mujer…
Mar Romera, por supuesto. Heike Freire, Catherin L’Ecuyer. En la Ikastola Arizmendi, Aitziber Arregi responsable del área de inmersión pedagógica que ha escrito un libro sobre pedagogía de la confianza. Yayo Herrero, que habla de ecofeminismo o Rosa Liarte, profesora en Cárcama, Málaga. En educación y arte hay muchas mujeres, por la vinculación con los cuidados. Hay que hacer ese esfuerzo de comisariar. Y cuando lo haces, lo que te encuentras es súper potente.
¿Hay una pedagogía de mujeres?
Desde los transfeminismos, no hablaría de una pedagogía de hombres y una de mujeres, pero sí de una pedagogía de los cuidados, honesta. Esta idea de no conformarte con lo primero que sale en Google y bucear en otras páginas, eso de escarbar, ser más críticas, desgraciadamente nos ha tocado a las mujeres por la posición subalterna que hemos tenido.
¿Ha influido en la consideración social de la docencia?
Claro ¿Cuál es el imaginario? Cierras los ojos, piensas en LA maestra y es una señora de mediana edad con un baby que solo quiero que sea muy buena con mis niños y los trate muy bien.
Y eso que hay maestras con un conocimiento muy serio, científico de lo que hace un cómo lo hacen…
Claro, pero no escriben, no tienen post, un blog, no tienen Twitter. Estos son los mecanismos de visibilización.
¿Falta ambición?
Hay personas a las que les interesa el conocimiento y a las que les interesa el poder. Es más masculino el interés por el poder, que incluye la visibilización. Más femenino el trabajo con el conocimiento, que no incluye el poder ni visibilización. Y creo que es importante trabajar por esas cuotas de poder. A mí me interesa el poder como un vehículo para visibilizar el conocimiento.
ahora estoy aquí porque tengo un marido maravilloso, que comparte la crianza conmigo; puedo irme de viaje porque sé que él está ahí y es un tío que me posibilita ser lo que soy.
¿Es el siguiente paso, un paso atrás de los hombres?
No es un paso atrás, es hacia otro sitio. ¿Te acuerdas de aquel vídeo del Fary hablando del hombre blandengue? ¿El que va con las bolsas de la compra? Todos tenemos que hacer todo. Ahí recomiendo mucho el libro de Maternidades subversivas de María Llopis.
Hay algo que dice Foucault: la producción de saberes no es luchar contra el saber hegemónico y derrocarlo, que es imposible, sino la producción de alternativas. No es luchar contra el Fary, es ponerse en otra posición.
Es lo mismo que la innovación en la escuela. No luches contra los no innovadores. Tú ve haciendo y cuando se vea que esa posición, en la que estamos los innovadores, es la que funciona, los otros tendrán que pasarse de bando.
“Los exámenes no sirven para nada en la educación. En Art Thinking no existen porque la evaluación, aunque importante, es entendida como una toma de conciencia sobre la educación y no como un castigo o un sistema para humillar y hacernos sentir tontos respecto a los demás”. Habla la profesora de la Universidad Complutense María Acaso desde las páginas de El Mundo. Acaba de publicar Art Thinking, cómo el arte puede transformar la educación (Paidós).
Alberto Royo, profesor de instituto, musicólogo, guitarrista clásico y autor de Contra la nueva educación. Por una enseñanza basada en el conocimiento (Plataforma Editorial 2016) la lee y suspira. “Ya no me sorprendo casi con nada, unas declaraciones así son esperables en la sociedad gaseosa [título de su segundo ensayo]”, manifestará después.
Ambos representan dos posiciones enfrentadas en un debate que va mucho más allá de las frases categóricas. Nos hemos propuesto profundizar un poco más en él, poniendo a prueba la evaluación en sí con la ayuda de distintos expertos.
Aquí van las preguntas. Las respuestas son múltiples:
¿Los exámenes no sirven para nada?
“El problema del examen tradicional (y esto es lo que entiendo que dice María Acaso) es su enfoque calificatorio, dentro de una lógica prescriptiva del conocimiento. Si se trata de saber cuánto porcentaje del contenido curricular es capaz de reproducir el alumno en una prueba escrita, estoy de acuerdo en que estamos llegando al fin de esto, porque no tiene ningún sentido seguir con ello”, reconoce Lucas Gortázar, coordinador del Ciclo de Educación de Politikon y miembro del Proyecto Atlántida. “Sin embargo, esto no significa que ningún examen (o evaluación) sirva para nada. Al contrario, las evaluaciones (internas y externas) de calidad son hoy más necesarias que nunca, aunque quizá deberíamos llamarlas de otra manera”.
“Es distinto decir que los exámenes no sirven para nada a referirse a exámenes finales, en los que te lo juegas todo a una carta, muy cerrados, que no tienen en cuenta el proceso y dejan fuera muchos aprendizajes… lo contrario a la función formativa de la evaluación. Esto no quiere decir que en la escuela no deba haber evaluación, esta es importante porque nos ayuda a avanzar”, señala Elena Martín, catedrática de Psicología Evolutiva de la Universidad Autónoma.
“La enseñanza es algo muy serio y debe estar blindada ante cualquier propuesta pseudocientífica, por muy bienintencionada que sea. Respecto a los exámenes, la evidencia nos dice que, por lo general, mejoran el rendimiento académico. En concreto, la evidencia indica que hacer exámenes es eficaz para retener y consolidar el aprendizaje y que es más útil que repasar lo ya estudiado y que muchas de las más conocidas técnicas de estudio”, asevera por su parte Royo.
¿Son prescindibles?
Para Martín, si el profesor tiene un número razonable de alumnos y es capaz de hacer un seguimiento de sus procesos, de sus productos (cuadernos, portafolios) mediante una evaluación continua, no haría falta nada más. Con esto tendría suficientes datos de dónde se encuentra cada uno de ellos y la prueba, por sí sola siempre limitada, solo serviría como complemento.
El profesor de Lengua y director del IES Bovalar de Castellón, Toni Solano, manifiesta su posición: “No veo la necesidad de desterrar del todo los exámenes, en determinados niveles y con una adecuada dosis pueden ser un instrumento más de evaluación”.
Julio Carabaña, catedrático de Sociología de la Complutense, sí los considera un buen método, “el único método”, para “comprobar lo que los alumnos han aprendido y evitar los favoritismos y la subjetividad del profesor, algo que se olvida cuando se proponen métodos informales no reglados y libres”. Reconoce que los exámenes finales formales quizá no sean lo mejor para que el alumno aprenda, eso sí, y matiza que hay diferencias en las distintas etapas: si en primaria cree que debe primar la evaluación continua y en secundaria es partidario de evaluación continua con pruebas y controles parciales, a partir de bachillerato, o cuando hay títulos de por medio, sí reclama pruebas finales formales, que, a su juicio, garantizan a los alumnos “el derecho a ser examinados en las mismas condiciones”.
Por sí solos, ¿bastan?
Para Martín, centrar la evaluación en los exámenes es un error, y deben contemplarse como una pieza de un engranaje mucho más complejo. En la misma línea, Solano entiende que, sin otros indicadores, ninguna prueba escrita podría medir competencias como la iniciativa, las destrezas orales, el trabajo cooperativo o la solución de problemas sin planificación previa. “Incluso un buen examen, entendido como una prueba que hace desarrollar competencias (adquisición de contenidos, expresión escrita, desarrollo de la capacidad crítica, autonomía) siempre tendrá carencias para una evaluación integral”, sostiene Solano, partidario de “controles puntuales para determinados aspectos del currículo, pero sin usarlos para obtener la evaluación global”. “Observación diaria del trabajo en el aula, la libreta o el portafolio del alumno, las rúbricas en los proyectos… hay infinidad de elementos que nos proporcionan indicadores del progreso de un alumno más allá del examen, y muchos de ellos son más fiables incluso”, remata.
¿Se abusa de ellos?
Así lo percibe Solano: “No es normal que un alumno de 1º de ESO, que viene de hacer cinco o seis exámenes por trimestre, se encuentre a partir de octubre con dos o tres exámenes cada semana. Sinceramente, se puede evaluar bien a un alumno sin recurrir a tanto examen”.
¿Pueden tener efectos perniciosos?
“Algunos profesores comentan que es una pena tener que suspender a un alumno porque, por ejemplo, ha sacado un tres en el examen, cuando en clase trabaja y participa a diario. ¿Es eso lo que pretende el currículo al hablar de competencias, que aprueben solo los que mejor retienen la información? La evaluación es mucho más compleja que poner nota a partir de un examen. Debo decir que, desde hace años, cuando tengo que poner un examen les doy a mis alumnos las preguntas antes para que las puedan preparar, y nunca el examen es la única fuente para obtener la nota, pues atiendo a otros factores como el trabajo diario, el desarrollo de proyectos o la participación en clase”, relata Solano.
Coincide Royo en que “el examen es una herramienta más” y “a lo largo de todo un curso, el profesor tiene multitud de instrumentos de los que servirse (desde la observación diaria, pasando por la diversidad de actividades y ejercicios de clase, hasta las pruebas o exámenes) para estar seguro de que asigna a sus alumnos una calificación justa”. Sin embargo, considera que “si se afronta como un reto, como un acto de superación, no tiene por qué resultar traumático para nadie”. “Si añadimos que practicar la resiliencia y aprender a sobreponerse a las frustraciones, a las dificultades y a los malos resultados es algo muy educativo, no encuentro motivos para dejar de examinar”, resalta.
Para Martín, sí hay un riesgo: “Cuando la calificación lo impregna todo, cuando pesa más que la función formativa, esto sí es pernicioso, sobre todo cuando se transmite al alumno que falla la sensación de que no va bien, o se fomenta la competitividad entre compañeros, o se transmiten imágenes poco matizadas del grado de progreso de cada uno”.
¿Los hay buenos y malos?
“Creo que hay pruebas que exigen mucho más que una memorización efímera de los contenidos, pero aun así habría que combinarlas con otros métodos”, insiste Solano.
Para Royo, “un buen examen siempre es un buen método de evaluación. Y de aprendizaje. Un mal examen, obviamente, no. El buen examen sirve al alumno y también al profesor, que puede comprobar si su trabajo está siendo eficaz. Los requisitos son los que dicta el sentido común: que responda al nivel de conocimientos adecuado, que recoja con fidelidad los contenidos que se hayan visto durante las clases, que sirva para trabajar tanto aspectos teóricos como prácticos, que ayude al alumno a recordar lo que ha estudiado, que deje poco margen a la subjetividad, que resulte estimulante…”
¿Existe alternativa?
Apunta Martín que hay centros que se están replanteando la evaluación, con herramientas como la rúbrica o el portafolio del alumno, en que los indicadores de progreso se acompañan de la reflexión del propio alumno, en la línea del aprender a aprender, que huyen del “Me lo sé” y del “No me lo sé”, porque “no es cuestión del todo o nada, todos aprenden algo, hay grados”, que se centran en el proceso de aprendizaje y que utilizan toda esa información para que tanto el profesor como el alumno sepan cuál ha de ser el siguiente paso. “Además, todo esto conlleva una nota, pero esta no es la única meta”, explica Martín, consciente de la importancia que tiene reflexionar sobre la evaluación: “La evaluación es una vía muy potente de cambio. Puede haber cambio de metodologías para luego optar por una evaluación tipo control, homogénea, tradicional, pero si cambia la evaluación necesariamente cambiará la metodología, la forma de enseñar”.
“Muchos somos partidarios de modernizar la evaluación, no de eliminarla. En la escuela debe haber pruebas que certifiquen lo aprendido, como guía para la enseñanza y la mejora. De lo contrario, estamos abocados a la arbitrariedad total y absoluta y a una opacidad que perjudica a los más desfavorecidos. Hay metodologías de evaluación modernas que se están poniendo en marcha en muchos centros en nuestro sistema educativo, sobre todo en primaria, y ese es el camino a seguir”, analiza Gortázar, para quien “las rúbricas son uno de los pilares fundamentales del nuevo modelo de evaluación, pues permiten una evaluación con múltiples criterios y están muy ligadas a una tarea con un contexto específico, lo que permite el desarrollo de competencias de forma más profunda, sin quedarnos meramente en la reproducción de contenidos”. “Las rúbricas tienen un sustento científico mucho más sólido que los exámenes de tipo calificatorio, que prevalecen en muchos centros de secundaria de nuestro país, de la misma manera que las evaluaciones competenciales externas (incluido PISA), que son capaces de predecir el progreso educativo del alumno mucho mejor”, zanja.
¿Tienen algo que ver las actitudes anti-examen y anti-PISA?
“Existe una cultura anti-PISA y anti-evaluación externa que yo creo que tiene otros orígenes, que responden más a los problemas de la evaluación externa que hay en nuestro país (no así en muchos otros), a sus usos y desusos por parte de los medios y la opinión pública y a la poca utilidad que se le ha dado a las evaluaciones externas en la práctica diaria de los centros”, comienza Gortázar.
“También prevalece una cierta cultura de opacidad de ciertos sectores que se niegan a aceptar un debate público necesario sobre las responsabilidades de cada uno de los servicios públicos (escuelas, inspección, administración) en los resultados educativos. Es el peor favor que podemos hacerle a la escuela como bien público, negar ese debate”, prosigue.
“Sin embargo, sí creo que hay una relación entre ciertos malos usos y la transición que tenemos pendiente de evaluaciones internas, es decir, evaluaciones por parte de docentes. Son parte del mismo problema, que tiene que ver con la falta de consensos básicos en nuestro sistema educativo”, reflexiona.
¿Para qué evaluar?
“Existe una función reguladora o formativa de la evaluación, que se complementa con la acreditativa, la de rendir cuentas a la sociedad de que la función social de la educación se cumple, que todos aprenden. Esta segunda función es la que se vincula con las calificaciones. El sistema educativo debe conjugar ambas. La evaluación servirá para decirle al docente que evalúa cuál el siguiente paso y al alumno evaluado dónde está. Además, debe permitir que el alumno, al dejar atrás la escuela, sea capaz de regular su propio proceso de aprendizaje, sepa cuándo aprende, por qué, qué le ayuda en ese proceso y qué no. A veces el alumno suspende y no sabe qué ha hecho mal. Está prevaleciendo la función meramente acreditativa, no reguladora, de la evaluación. Y aquí radica el problema, cuando hay una gran presión académico-acreditativa. Esta se intensifica sobre todo a partir de secundaria. Considero que la Lomce en este sentido es un poco esquizofrénica, porque por un lado se transmite que la evaluación ha de ser formativa, pero, por otro, los alumnos han de arañar décimas, llegar a determinadas medias, porque hacerlo o no tiene unos efectos”.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 13
Total Users : 35460792
Views Today : 27
Total views : 3420014