Sistema Educativo

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Entrevista a María Acaso: “Un chaval de 7 años es un constructor de conocimiento, no solo lo es el adulto”

Entrevistas

Fuente: El Diario de la Educación

María Acaso es una mujer polémica por criticar el sistema educativo, reivindicar el uso del arte contemporáneo dentro de las aulas como metodología y defender la visibilización del papel de la mujer.

María Acaso es una de esas “gurús” que en los últimos años se ha hecho un lugar en el mundo de la innovación educativa. En su caso, desde las artes. Desde el arte contemporáneo. Tan criticada como apreciada, en estos meses ha puesto en marcha una Escuela de Art Thinking en la que intenta aterrizar este pensamiento en prácticas posibles en un aula ordinaria. Hablamos de esto y del papel de las mujeres.

¿Qué es art thinking?

Utilizar las artes para innovar, una metodología para conseguir que el aprendizaje suceda.

Meter el arte en las escuelas…

Bueno, no meter en el arte, que se supone que ya está. Es meter arte contemporáneo.

¿Por qué contemporáneo?

El matiz es importante. Hace tiempo me pregunté por que me importaba tanto lo contemporáneo. La respuesta la encontré en un libro de Marina Garcés. Ella habla de la “honestidad con lo real” en Un mundo común. ¿Por qué tiene que ser arte contemporáneo? Porque es el arte de nuestro tiempo. Vale que cojamos a Velázquez y a Van Gogh, pero el arte contemporáneo está mucho más cerca de las problemáticas, de la estética y de las prácticas de nuestros niños, niñas, adolescentes y universitarios que Rubens. Ese concepto de honestidad con lo real es lo que ha perdido la escuela, la universidad, en estos momentos.

¿Por qué?

Porque siguen con presupuestos que no se corresponden con la realidad. Y ahí es donde entra la innovación bien entendida. Si en clase de arquitectura pongo a alguien a hacer una banqueta con dibujo técnico me va a decir qué aburrimiento. Si le pongo a hacer lo mismo con propuestas más cercanas al arte, lo hará encantado porque conecta con su realidad.

Pero puede haber un choque con el currículo escolar…

Yo creo que el currículo, sobre todo con la LOMCE, es súper adaptable. Pero el problema es hacer esa adaptación. Estoy segura de que te coges el currículo de plástica y visual y puedes hablar de cine. Pero en vez de poner El sol del membrillo de Víctor Erice, pones It! y a partir de ella haces lo que sea. Pero como tu cultura como profesor está relacionada con otras cosas no eres capaz de hacer esa adaptación.

¿Y qué pasa con la cultura en mayúsculas?

La pública hoy se enfrenta, por ejemplo, a un profe con 30 alumnos… ¿cómo se aterriza el art thinking en la práctica de una clase de matemáticas?

Te respondo como en dos bloques. El primero tiene que ver con ¿por qué las artes? Me voy a algo abstracto, pero importante. Estoy leyendo Foucault, La clínica, en donde habla de los dispositivos de verificación, es decir, las instituciones que generan las nociones de verdad. Habla del hospital y de la ciencia médica como una institución que nace y se adueña de la verdad de la vida médica; lo que dice el médico y la institución están en lo más alto. Es paralelo a la escuela.

La escuela es un dispositivo de verificación que dice lo que es la verdad. Y esa es nuestra lucha conceptual. Lo que subyace a la discusión sobre la innovación es esto: “Tío, lo siento, pero no es la verdad”. Dejemos de decir que lo científico, lo lógico y el pensamiento positivista de la Ilustración es la verdad. Porque estamos en otro momento histórico.

Lo que hacen el arte y las metodologías que se apoyan en él es deslegitimar los dispositivos de verificación. Las metodologías son las herramientas de esos dispositivos. La lección magistral es la herramienta que valida la verdad que la escuela dice a través del profesor. Si yo impido el uso de la lección magistral, estoy poniendo en duda la noción de verdad. Y esto lo hacen muy bien las artes, porque trabajan con lo divergente, con los crítico, con lo no positivista… Umberto Eco, cuando habla de obra abierta está hablando de que una otra artística tiene múltiples miradas, verdades que no son verdades. Es eso lo que me interesa de las artes.

¿Y el otro bloque?

También está el verse como productor cultural Un chaval de 7 años es un constructor de conocimiento. Lo siento, pero sí, no solo lo es el profesor o el adulto. Y por último, todo lo relacionado con el DIWO (Do It With Others), hagámoslo juntos, por proyectos, despacio…

Todo esto es la razón de las artes, que al estar cerca de ese pensamiento no positivista, desbaratan el dispositivo de verificación…

Fotografía: Elena de la Puente

En en Congreso de Innovación Educativa de Zaragoza dijiste que no hay nada más intelectual que una maestra de infantil y primaria. Me hizo pensar en por qué no está tan considerada la profesión docente.

Porque es un mecanismo de transmisión de saberes, no de generación de saberes. Por eso es tan importante entender la pedagogía como una producción cultural, porque así no solo eres un transmisor, sino que tú produces el saber.

Pero el currículo lo tienes que transmitir…

El currículo es un elemento del que te apropias y que remixeas, quieras o no. Es un esqueleto sobre el que construyes otras cosas. Lo que es fundamental es que la maestra es productora de conocimiento y sus alumnos también.

¿No habría que convencer de esto a las familias? Porque también esperan que sean un transmisor…

Sí, por supuesto. Y volviendo a la pregunta de cómo aterrizas las artes en una escuela: una formación del profesorado innovadora, que incluye la generación de una comunidad. Esto es lo que intentamos en la escuela de Art Thinking. ¿Tú sabes esto de las bodas, en algunas en las que se genera una buena energía? Pues pasó esto porque todas las chicas estaban encantadas de encontrarse con sus semejantes: “Ah, estamos aquí, estamos juntas”. La formación del profesorado no puede ser ir a hacer un curso, te piras y ya está. Tiene que ser ir, crear comunidad, ver cómo lo que tú ves en clase funciona en el aula. Una formación de acompañamiento.

Hablas de las formación permanente…

Sí, porque no me meto con la inicial, que ahí hay mucho tema.
Y, por otra parte, está la formación de directivos. Si tienes un director que te empodera, que te anima, que llama a no sé quién para que vaya, que te compra el libro, que genera… La innovación florece. Si tienes un director obsesionado con el rendimiento, como ocurre en algunos centros donde solo les interesa el bachillerato internacional, y que los mejores niños, estresadídimos, estén allí, pues claro…

Ahí se cruzan muchas cosas. La presión desde la administración sobre rendimientos, los rankings para familias. Es contraintuitivo pensar en meter artes para mejorar los rendimientos.

La clave está en lo que acabas de decir. Lo que voy a decir lo tacha mucha gente de neoliberal, pero es que es verdad: en poco tiempo los robots van a hacer muchas cosas de las que hacemos ahora. ¿Qué hacemos nosotros que no hacen los robots? Las competencias creativas, las relacionadas con los afectos, corporales… todo eso es lo que valdrá el día de mañana. De hecho es lo que ya está valiendo. Es verdad que el giro tiene que ser social; que todos los agentes alrededor de la escuela empiecen a cuestionarse qué es la excelencia académica…

Planteas cambios metodológicos. Ahora que hablamos de las notas. Algo habrá que hacer con la evaluación…

Absolutamente. Es uno de los elementos clave, porque tenemos un sistema que está basado en la evaluación en vez de en el aprendizaje. Hay que darle la vuelta. Es lo más complicado, pero puede hacerse. Hay que descentrar el proceso de las notas: como profesor puedes poner las notas en el centro o sacarlas de ahí. Hay muchas cosas que hacer y no se hacen un poco por inercia.

El sistema tiene ese problema. Tanto en ESO como en la universidad. El sistema también te toca…

Sí, sí, he estado a punto de ser expedientada por cambiar mis métodos de evaluación. Lo sufro, pero considero que tengo que hacerlo. Y volvemos al concepto de honestidad con lo real. Yo llego mi primer día a clase y digo: “Estáis todos aprobados, esto no es una competición por las notas. El que quiera venir a clase, que venga”. Y resulta que gracias a esto mucha gente viene a clase…

Hace un año un alumno de 4º de la ESO no dijo que el sistema va más de aprobar que de aprender.

Totalmente. Es lo mismo que el “no tengo tiempo para aprender porque tengo que estudiar”. Da mucha pena porque se pierden unos años maravillosos de sus vidas para aprobar. Lo veo ahora con mi hija mayor. Con las posibilidades que hay, por ejemplo, de enseñar Historia haciendo representaciones…

Hay quien utiliza el cómic en esas mismas clases de Historia…

Y seguro que enganchaba mucho, porque es su lenguaje. Honestidad con lo real: lenguaje visual y algo que los alumnos controlan.

Puedes hacer Historia en modo “youtuber”. ¿Cómo puede ser que el Rubius tenga 20 millones de seguidores? A eso hay que darle una vuelva. Es un contenido terrible. Pero podría utilizarse como metodología. Estamos hablando de videoarte, arte digital…

Hablas de un ovni… e igual nos acercamos un día a ARCO y vemos un ovni muy grande y no lo comprendemos…

Pero ARCO es el mercado del arte contemporáneo, no el arte contemporáneo. Son cosas diferentes. Hace unos días, con el colectivo Basurama, Alberto Nanclares dijo una cosa interesante: el arte es algo que se hace, no una cosa. Es un proceso, una forma de pensar, no es un objeto. Cuando hablo de art thinking no hablo de llevar el mercado del arte a clase, sino de llevar los procesos que los artistas utilizan a clase.

Y al mismo tiempo está la crítica de los Fernández Liria diciendo que estas cosas que hacéis…

Es hacer el lila, como me han dicho…

Hacer el lila, dirían, no le da a las clases populares el conocimiento que necesitan para defenderse en una sociedad capitalista que les torpedea.

Pues yo creo que es justo lo contrario. La herramientas que puedes darle a unos adolescentes para luchar contra un mundo capitalista es precisamente el pensamiento crítico visual. En la escuela de art thinking hablamos de la cultura visual, la mainstream… y me parece importante para articular un pensamiento crítico.

Fernández Liria identifica arte con elitismo y con mercado del arte y de lo que hablamos nosotros es del arte como un modo de hacer, no una cosa que se hace. Es lo que yo quiero: la potencia de los procesos artísticos para desarrollar ese pensamiento crítico, creativo, placentero, y sobre todo muy combativo de lo neoliberal.

Esto de lo placentero es parte de la discusión: el conocimiento, el aprendizaje, necesita de un esfuerzo, más allá de lo placentero.

A Deleuze y Guattari se les atribuye una frase: “El conocimiento no llega si el deseo no lo convoca”. Estamos en un momento en el que la neuroeducación está poniendo sobre la mesa estos procesos relacionados con el placer. Esto entronca con una frase que me dijo mi terapeuta: “El esfuerzo solo lleva al fracaso”. ¿Qué subyace? Que hay que redefinir el concepto de esfuerzo. El esfuerzo extrínseco funciona un corto periodo de tiempo. Es un concepto que debe unirse con la pasión, con el placer… Hay que hacer este cambio.

En la educación sois mayoría las mujeres, en el arte también… en la representación sois franca minoría.

Soy la aguafiestas. Mis alumnos dicen que soy una lesbiana matahombres (risas). Me encanta además la idea de que si eres feminista y eres lesbiana… Pero es que esto me lo dicen tíos superjóvenes y yo flipo.

Hay un paso atrás en el concepto de hombría. Cuanto más “subís” vosotras, más peleamos nosotros.

En Cuadernos de Pedagogía habrá un especial de educación artística y he escrito un artículo titulado: “Qué puede aprender la educación artística del porno feminista”. Estoy muy metida en temas de porno feminista, de porno positivo. Bueno, esto tiene que ver con el mecanismo de verificación, los dispositivos, el capitalismo y el patriarcado.

El patriarcado ve que una de sus herramientas más potentes para seguir legitimándose es la escuela y boicotea el ascenso de las mujeres a las estructuras de poder. Un ejemplo: las mujeres con poder son las malas de todos los mecanismos audiovisuales mainstream: siempre que aparece una con poder acaba siendo una mala. Michele Obama organizó una campaña llamada: “No soy mandona, soy líder”. Creo que la educación es el mecanismo para llevar a cabo esto pero se boicotea, desde nosotras mismas, que es lo malo.

Si no hay un 50% de mujeres no hay innovación es algo que dices mucho.

No, es que no… Un proceso de transformación muy fuerte es incorporar a las mujeres a los procesos sociales. Hay una lucha alrededor de la cuota. Cuando se normaliza la innovación y se convierte en cultura, entonces te puedes relajar. Ahora es momento de hacer el esfuerzo porque hay mujeres en innovación y educación, pero no están visibilizadas. El ejercicio de feminismo que hay que hacer es encontrar a esas mujeres…

Dame algún nombre de mujer…

Mar Romera, por supuesto. Heike Freire, Catherin L’Ecuyer. En la Ikastola Arizmendi, Aitziber Arregi responsable del área de inmersión pedagógica que ha escrito un libro sobre pedagogía de la confianza. Yayo Herrero, que habla de ecofeminismo o Rosa Liarte, profesora en Cárcama, Málaga. En educación y arte hay muchas mujeres, por la vinculación con los cuidados. Hay que hacer ese esfuerzo de comisariar. Y cuando lo haces, lo que te encuentras es súper potente.

¿Hay una pedagogía de mujeres?

Desde los transfeminismos, no hablaría de una pedagogía de hombres y una de mujeres, pero sí de una pedagogía de los cuidados, honesta. Esta idea de no conformarte con lo primero que sale en Google y bucear en otras páginas, eso de escarbar, ser más críticas, desgraciadamente nos ha tocado a las mujeres por la posición subalterna que hemos tenido.

¿Ha influido en la consideración social de la docencia?

Claro ¿Cuál es el imaginario? Cierras los ojos, piensas en LA maestra y es una señora de mediana edad con un baby que solo quiero que sea muy buena con mis niños y los trate muy bien.

Y eso que hay maestras con un conocimiento muy serio, científico de lo que hace un cómo lo hacen…

Claro, pero no escriben, no tienen post, un blog, no tienen Twitter. Estos son los mecanismos de visibilización.

¿Falta ambición?

Hay personas a las que les interesa el conocimiento y a las que les interesa el poder. Es más masculino el interés por el poder, que incluye la visibilización. Más femenino el trabajo con el conocimiento, que no incluye el poder ni visibilización. Y creo que es importante trabajar por esas cuotas de poder. A mí me interesa el poder como un vehículo para visibilizar el conocimiento.

ahora estoy aquí porque tengo un marido maravilloso, que comparte la crianza conmigo; puedo irme de viaje porque sé que él está ahí y es un tío que me posibilita ser lo que soy.

¿Es el siguiente paso, un paso atrás de los hombres?

No es un paso atrás, es hacia otro sitio. ¿Te acuerdas de aquel vídeo del Fary hablando del hombre blandengue? ¿El que va con las bolsas de la compra? Todos tenemos que hacer todo. Ahí recomiendo mucho el libro de Maternidades subversivas de María Llopis.

Hay algo que dice Foucault: la producción de saberes no es luchar contra el saber hegemónico y derrocarlo, que es imposible, sino la producción de alternativas. No es luchar contra el Fary, es ponerse en otra posición.
Es lo mismo que la innovación en la escuela. No luches contra los no innovadores. Tú ve haciendo y cuando se vea que esa posición, en la que estamos los innovadores, es la que funciona, los otros tendrán que pasarse de bando.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/12/14/un-chaval-de-7-anos-es-un-constructor-de-conocimiento-no-solo-lo-es-el-adulto/

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Los exámenes, un elemento más de la evaluación o algo que debe desaparecer

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

“Los exámenes no sirven para nada en la educación. En Art Thinking no existen porque la evaluación, aunque importante, es entendida como una toma de conciencia sobre la educación y no como un castigo o un sistema para humillar y hacernos sentir tontos respecto a los demás”. Habla la profesora de la Universidad Complutense María Acaso desde las páginas de El Mundo. Acaba de publicar Art Thinking, cómo el arte puede transformar la educación (Paidós).

Alberto Royo, profesor de instituto, musicólogo, guitarrista clásico y autor de Contra la nueva educación. Por una enseñanza basada en el conocimiento (Plataforma Editorial 2016) la lee y suspira. “Ya no me sorprendo casi con nada, unas declaraciones así son esperables en la sociedad gaseosa [título de su segundo ensayo]”, manifestará después.

Ambos representan dos posiciones enfrentadas en un debate que va mucho más allá de las frases categóricas. Nos hemos propuesto profundizar un poco más en él, poniendo a prueba la evaluación en sí con la ayuda de distintos expertos.

Aquí van las preguntas. Las respuestas son múltiples:

¿Los exámenes no sirven para nada?

“El problema del examen tradicional (y esto es lo que entiendo que dice María Acaso) es su enfoque calificatorio, dentro de una lógica prescriptiva del conocimiento. Si se trata de saber cuánto porcentaje del contenido curricular es capaz de reproducir el alumno en una prueba escrita, estoy de acuerdo en que estamos llegando al fin de esto, porque no tiene ningún sentido seguir con ello”, reconoce Lucas Gortázar, coordinador del Ciclo de Educación de Politikon y miembro del Proyecto Atlántida. “Sin embargo, esto no significa que ningún examen (o evaluación) sirva para nada. Al contrario, las evaluaciones (internas y externas) de calidad son hoy más necesarias que nunca, aunque quizá deberíamos llamarlas de otra manera”.

“Es distinto decir que los exámenes no sirven para nada a referirse a exámenes finales, en los que te lo juegas todo a una carta, muy cerrados, que no tienen en cuenta el proceso y dejan fuera muchos aprendizajes… lo contrario a la función formativa de la evaluación. Esto no quiere decir que en la escuela no deba haber evaluación, esta es importante porque nos ayuda a avanzar”, señala Elena Martín, catedrática de Psicología Evolutiva de la Universidad Autónoma.

“La enseñanza es algo muy serio y debe estar blindada ante cualquier propuesta pseudocientífica, por muy bienintencionada que sea. Respecto a los exámenes, la evidencia nos dice que, por lo general, mejoran el rendimiento académico. En concreto, la evidencia indica que hacer exámenes es eficaz para retener y consolidar el aprendizaje y que es más útil que repasar lo ya estudiado y que muchas de las más conocidas técnicas de estudio”, asevera por su parte Royo.

¿Son prescindibles?

Para Martín, si el profesor tiene un número razonable de alumnos y es capaz de hacer un seguimiento de sus procesos, de sus productos (cuadernos, portafolios) mediante una evaluación continua, no haría falta nada más. Con esto tendría suficientes datos de dónde se encuentra cada uno de ellos y la prueba, por sí sola siempre limitada, solo serviría como complemento.

El profesor de Lengua y director del IES Bovalar de Castellón, Toni Solano, manifiesta su posición: “No veo la necesidad de desterrar del todo los exámenes, en determinados niveles y con una adecuada dosis pueden ser un instrumento más de evaluación”.

Julio Carabaña, catedrático de Sociología de la Complutense, sí los considera un buen método, “el único método”, para “comprobar lo que los alumnos han aprendido y evitar los favoritismos y la subjetividad del profesor, algo que se olvida cuando se proponen métodos informales no reglados y libres”. Reconoce que los exámenes finales formales quizá no sean lo mejor para que el alumno aprenda, eso sí, y matiza que hay diferencias en las distintas etapas: si en primaria cree que debe primar la evaluación continua y en secundaria es partidario de evaluación continua con pruebas y controles parciales, a partir de bachillerato, o cuando hay títulos de por medio, sí reclama pruebas finales formales, que, a su juicio, garantizan a los alumnos “el derecho a ser examinados en las mismas condiciones”.

Por sí solos, ¿bastan?

Para Martín, centrar la evaluación en los exámenes es un error, y deben contemplarse como una pieza de un engranaje mucho más complejo. En la misma línea, Solano entiende que, sin otros indicadores, ninguna prueba escrita podría medir competencias como la iniciativa, las destrezas orales, el trabajo cooperativo o la solución de problemas sin planificación previa. “Incluso un buen examen, entendido como una prueba que hace desarrollar competencias (adquisición de contenidos, expresión escrita, desarrollo de la capacidad crítica, autonomía) siempre tendrá carencias para una evaluación integral”, sostiene Solano, partidario de “controles puntuales para determinados aspectos del currículo, pero sin usarlos para obtener la evaluación global”. “Observación diaria del trabajo en el aula, la libreta o el portafolio del alumno, las rúbricas en los proyectos… hay infinidad de elementos que nos proporcionan indicadores del progreso de un alumno más allá del examen, y muchos de ellos son más fiables incluso”, remata.

¿Se abusa de ellos?

Así lo percibe Solano: “No es normal que un alumno de 1º de ESO, que viene de hacer cinco o seis exámenes por trimestre, se encuentre a partir de octubre con dos o tres exámenes cada semana. Sinceramente, se puede evaluar bien a un alumno sin recurrir a tanto examen”.

¿Pueden tener efectos perniciosos?

“Algunos profesores comentan que es una pena tener que suspender a un alumno porque, por ejemplo, ha sacado un tres en el examen, cuando en clase trabaja y participa a diario. ¿Es eso lo que pretende el currículo al hablar de competencias, que aprueben solo los que mejor retienen la información? La evaluación es mucho más compleja que poner nota a partir de un examen. Debo decir que, desde hace años, cuando tengo que poner un examen les doy a mis alumnos las preguntas antes para que las puedan preparar, y nunca el examen es la única fuente para obtener la nota, pues atiendo a otros factores como el trabajo diario, el desarrollo de proyectos o la participación en clase”, relata Solano.

Coincide Royo en que “el examen es una herramienta más” y “a lo largo de todo un curso, el profesor tiene multitud de instrumentos de los que servirse (desde la observación diaria, pasando por la diversidad de actividades y ejercicios de clase, hasta las pruebas o exámenes) para estar seguro de que asigna a sus alumnos una calificación justa”. Sin embargo, considera que “si se afronta como un reto, como un acto de superación, no tiene por qué resultar traumático para nadie”. “Si añadimos que practicar la resiliencia y aprender a sobreponerse a las frustraciones, a las dificultades y a los malos resultados es algo muy educativo, no encuentro motivos para dejar de examinar”, resalta.

Para Martín, sí hay un riesgo: “Cuando la calificación lo impregna todo, cuando pesa más que la función formativa, esto sí es pernicioso, sobre todo cuando se transmite al alumno que falla la sensación de que no va bien, o se fomenta la competitividad entre compañeros, o se transmiten imágenes poco matizadas del grado de progreso de cada uno”.

¿Los hay buenos y malos?

“Creo que hay pruebas que exigen mucho más que una memorización efímera de los contenidos, pero aun así habría que combinarlas con otros métodos”, insiste Solano.

Para Royo, “un buen examen siempre es un buen método de evaluación. Y de aprendizaje. Un mal examen, obviamente, no. El buen examen sirve al alumno y también al profesor, que puede comprobar si su trabajo está siendo eficaz. Los requisitos son los que dicta el sentido común: que responda al nivel de conocimientos adecuado, que recoja con fidelidad los contenidos que se hayan visto durante las clases, que sirva para trabajar tanto aspectos teóricos como prácticos, que ayude al alumno a recordar lo que ha estudiado, que deje poco margen a la subjetividad, que resulte estimulante…”

¿Existe alternativa?

Apunta Martín que hay centros que se están replanteando la evaluación, con herramientas como la rúbrica o el portafolio del alumno, en que los indicadores de progreso se acompañan de la reflexión del propio alumno, en la línea del aprender a aprender, que huyen del “Me lo sé” y del “No me lo sé”, porque “no es cuestión del todo o nada, todos aprenden algo, hay grados”, que se centran en el proceso de aprendizaje y que utilizan toda esa información para que tanto el profesor como el alumno sepan cuál ha de ser el siguiente paso. “Además, todo esto conlleva una nota, pero esta no es la única meta”, explica Martín, consciente de la importancia que tiene reflexionar sobre la evaluación: “La evaluación es una vía muy potente de cambio. Puede haber cambio de metodologías para luego optar por una evaluación tipo control, homogénea, tradicional, pero si cambia la evaluación necesariamente cambiará la metodología, la forma de enseñar”.

“Muchos somos partidarios de modernizar la evaluación, no de eliminarla. En la escuela debe haber pruebas que certifiquen lo aprendido, como guía para la enseñanza y la mejora. De lo contrario, estamos abocados a la arbitrariedad total y absoluta y a una opacidad que perjudica a los más desfavorecidos. Hay metodologías de evaluación modernas que se están poniendo en marcha en muchos centros en nuestro sistema educativo, sobre todo en primaria, y ese es el camino a seguir”, analiza Gortázar, para quien “las rúbricas son uno de los pilares fundamentales del nuevo modelo de evaluación, pues permiten una evaluación con múltiples criterios y están muy ligadas a una tarea con un contexto específico, lo que permite el desarrollo de competencias de forma más profunda, sin quedarnos meramente en la reproducción de contenidos”. “Las rúbricas tienen un sustento científico mucho más sólido que los exámenes de tipo calificatorio, que prevalecen en muchos centros de secundaria de nuestro país, de la misma manera que las evaluaciones competenciales externas (incluido PISA), que son capaces de predecir el progreso educativo del alumno mucho mejor”, zanja.

¿Tienen algo que ver las actitudes anti-examen y anti-PISA?

“Existe una cultura anti-PISA y anti-evaluación externa que yo creo que tiene otros orígenes, que responden más a los problemas de la evaluación externa que hay en nuestro país (no así en muchos otros), a sus usos y desusos por parte de los medios y la opinión pública y a la poca utilidad que se le ha dado a las evaluaciones externas en la práctica diaria de los centros”, comienza Gortázar.

“También prevalece una cierta cultura de opacidad de ciertos sectores que se niegan a aceptar un debate público necesario sobre las responsabilidades de cada uno de los servicios públicos (escuelas, inspección, administración) en los resultados educativos. Es el peor favor que podemos hacerle a la escuela como bien público, negar ese debate”, prosigue.

“Sin embargo, sí creo que hay una relación entre ciertos malos usos y la transición que tenemos pendiente de evaluaciones internas, es decir, evaluaciones por parte de docentes. Son parte del mismo problema, que tiene que ver con la falta de consensos básicos en nuestro sistema educativo”, reflexiona.

¿Para qué evaluar?

“Existe una función reguladora o formativa de la evaluación, que se complementa con la acreditativa, la de rendir cuentas a la sociedad de que la función social de la educación se cumple, que todos aprenden. Esta segunda función es la que se vincula con las calificaciones. El sistema educativo debe conjugar ambas. La evaluación servirá para decirle al docente que evalúa cuál el siguiente paso y al alumno evaluado dónde está. Además, debe permitir que el alumno, al dejar atrás la escuela, sea capaz de regular su propio proceso de aprendizaje, sepa cuándo aprende, por qué, qué le ayuda en ese proceso y qué no. A veces el alumno suspende y no sabe qué ha hecho mal. Está prevaleciendo la función meramente acreditativa, no reguladora, de la evaluación. Y aquí radica el problema, cuando hay una gran presión académico-acreditativa. Esta se intensifica sobre todo a partir de secundaria. Considero que la Lomce en este sentido es un poco esquizofrénica, porque por un lado se transmite que la evaluación ha de ser formativa, pero, por otro, los alumnos han de arañar décimas, llegar a determinadas medias, porque hacerlo o no tiene unos efectos”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/25/los-examenes-un-elemento-mas-de-la-evaluacion-o-algo-que-debe-desaparecer/

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Australia: NAPLAN 2017 results have largely flat-lined, and patterns of inequality continue

Noticias

Oceanía/Australia/Diciembre del 2017/https://theconversation.com

Today’s release of the 2017 NAPLAN National Report confirms preliminary findings released in August and offers deeper insights into achievement trends since the assessment program began a decade ago.

The results paint an overall portrait of plateauing student achievement in literacy and numeracy, mixed with pockets of improvement and persistent inequalities between young people from different backgrounds.

High level trends over the past decade

NAPLAN takes place annually. It assesses Australian school students in years three, five, seven and nine across four domains: reading, writing, language conventions (spelling, and grammar and punctuation), and numeracy.

Nationally, NAPLAN results have flat-lined in most areas since testing was first conducted in 2008. There are no statistically significant differences in achievement across the majority of domains and year levels.

Read more: NAPLAN is ten years old – so how is the nation faring?

Improvements can be seen in a limited number of domains and year levels. There are statistically significant increases in spelling (years three and five), reading (years three and five), numeracy (year five), and grammar and punctuation (year three).

National numeracy trends 2008-2017. ACARA

Year seven writing is the only area to show a statistically significant decline. It remains a major area of concern.

State and territory comparisons reveal good news for Queensland and Western Australia. Both show improvements across a number of domains and year levels.

New South Wales, Victoria and the Australian Capital Territory show high achievement, but results have plateaued.

The Northern Territory continues to lag significantly behind the rest of the nation across all domains and year levels.

The vast majority of young people meet the National Minimum Standards (NMS). NMS provide a measure of how many students are performing above or below the minimum expected level for their age across the domains.

NMS percentages are over 90% for the majority of domains and year levels. But NMS percentages vary widely. For example, only 55.7% of students in the Northern Territory meet the NMS for year seven writing, compared to 90.8% in Victoria.

Background affects achievement

This year’s results show clear patterns of achievement between young people from different backgrounds. In many cases, these differences reflect broader inequalities in Australian society.

Notable trends include:

  • gender differences are persistent. Female students perform significantly better than male students in writing, and grammar and punctuation across all year levels. For example, 88.1% of female students meet the NMS for year nine writing, compared to 75.4% of male students
  • students with a language background other than English (LBOTE) performed significantly better in spelling than non-LBOTE students across all year levels. LBOTE students have also shown gains since 2008 in reading (years three and five), grammar and punctuation (years three and seven), spelling (years three and five) and numeracy (year five)

Year 5 spelling: students with a language background other than English (LBOTE) compared to non-LBOTE students.ACARA
  • Indigenous students have shown statistically significant gains since 2008 in reading (years three and five), spelling (years three and five), grammar and punctuation (years three and seven) and numeracy (years five and nine). But Indigenous students still trail significantly behind non-Indigenous students across all domains and years levels

Year 5 reading: achievement differences between Indigenous and non-Indigenous students. ACARA
  • parental education is a key factor determining student achievement. For example, in year three grammar and punctuation, the mean scale score for a young person whose parents have a Bachelor degree or above is 479.7, compared to 369.6 for students whose parents have a Year 11 equivalent or below. Similar patterns are reflected across all domains and year levels
  • geographical location also has a major bearing on student achievement. For example, in year three grammar and punctuation, the mean scale score for young people in major cities was 450, compared to 284.6 for young people from very remote and 411.5 for outer regional locations.

As always, tread cautiously with data

NAPLAN is one useful measure of student achievement in Australian schooling.

When interpreted carefully, it can help policy makers, researchers, school leaders, teachers, students and parents better understand and debate literacy and numeracy achievements. It also serves to highlight pockets of underachievement and disadvantage, and can play an important role informing policy interventions and investments.

Read more: Evidence-based education needs standardised assessment

But NAPLAN is not an oracle and can only tell us so much. So we should treat these results carefully.

To get a more accurate picture of achievement trends, we need to take a number of indicators into consideration. This should go beyond the basics of literacy and numeracy, including achievements in ATAR subjects, year 12 attainment rates, and more.

NAPLAN results should also be considered in relation to other standardised assessments, which do not always tell the same story.

For example, the latest Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) suggest reading achievement among Australian children has improved significantly, whereas the OECD’s Programme for International Student Assessment (PISA) shows steadily declining Australian results in all areas, including reading.

It’s also important to analyse school and student level NAPLAN data, which will be released in March 2018. It will no doubt lead to another round of debates about the role of NAPLAN in our schools.

Fuente:

https://theconversation.com/naplan-2017-results-have-largely-flat-lined-and-patterns-of-inequality-continue-88132

Fuente Imagen: https://lh3.googleusercontent.com/Nrc1tCbuLew0bcSfJHcRtqiLgR64N4zyqP1PCV8oJ4kxIrvTh4VXCXAlG-akl-zAfD2BkQ=s124

 

 

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Canada: El Ministerio de Educación finalmente establece un grupo de trabajo sobre educación obligatoria contra el genocidio

Noticias

América del Norte/Canada/thesuburban.com/

En un momento de creciente radicalización y de menos respeto por las minorías, es más importante que nunca enseñar a nuestros jóvenes los peligros del prejuicio. Heidi Berger decidió hacer algo al respecto e inició la Fundación para la Educación Obligatoria del Genocidio. El problema y su iniciativa son tan importantes, especialmente en Quebec, donde la historia es solo una materia electiva en sec.v, que The Suburban decidió dedicar una cobertura completa a sus actividades. Personalmente, tuve el privilegio de participar en el trabajo de la Fundación para llegar a los funcionarios públicos en su nombre, participar en diálogos interconfesionales con Heidi en sinagogas y mezquitas y animar a la comunidad en general en eventos especiales.

No hay mejor manera de enseñarles a los jóvenes la responsabilidad de la decencia y la tolerancia que concienciarles sobre las consecuencias de la ignorancia y el odio. Como lo ha dicho Irwin Cotler con tanta frecuencia, «El Holocausto comenzó con palabras no con balas». Heidi basa sus presentaciones y programas en el trabajo de su difunta madre Ann Kazimierski, una maestra, educadora del Holocausto y autora de «Witness to Horror».

Por lo tanto, es muy gratificante informar que después de años de esfuerzos incansables, se produjo un gran avance con el gobierno de Quebec durante el mes pasado. En noviembre, Heidi y algunos de sus colegas, entre ellos Lucy Shapiro, Michael Flinker y Marcy Bruck, se reunieron con la viceministra adjunta de educación primaria y secundaria, Anne-Marie Lepage. También estuvieron presentes los burócratas departamentales, incluido el director de educación intercultural, Georges Lemieux.

La reunión fue un éxito rotundo. El ministerio ofreció asociarse con la Fundación para formar un comité de trabajo pedagógico para crear una colección de recursos y un manual para la formación docente. Tener al gobierno trabajando en esto hace que sea más probable que los maestros lo enseñen. Este fue un paso vital en la misión de la Fundación para la educación obligatoria sobre el genocidio. La Sra. Lepage estaba de acuerdo con los argumentos sobre la urgencia de que este tema se enseñara eficazmente como un medio para prevenir la radicalización y una mayor intolerancia en nuestra sociedad.

Varias semanas después de ese encuentro, la primera reunión del Comité sobre la Enseñanza del Genocidio se celebró en las oficinas del Ministerio de Educación en Montreal el 30 de noviembre. Fue presidido por Georges Lemieux y el comité incluye a miembros de la Fundación para la Educación contra el Genocidio, educadores del Holocausto del Museo del Holocausto de Montreal, académicos de las universidades de Quebec y maestros capacitados de las escuelas secundarias de toda la provincia.

El Comité organizó dos grupos de trabajo. Un grupo comenzará el trabajo crucial de identificar los mejores recursos disponibles sobre la historia del genocidio y los enfoques de enseñanza, para que puedan combinarse en una guía accesible. El otro grupo trabajará en el desarrollo y la programación de talleres para la formación de docentes. La próxima reunión tendrá lugar a principios del año nuevo con el objetivo de compilar la guía en junio de 2018. Después de tanto esfuerzo, el objetivo de la educación obligatoria sobre el genocidio puede convertirse pronto en realidad.

Fuente: http://www.thesuburban.com/news/city_news/education-ministry-finally-establishes-working-group-on-compulsory-genocide-education/article_8b0241f8-5565-5e38-bd24-60de95c5a04d.html

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Rusia: Docentes granadinos abordan la diversidad de modelos familiares y la identidad de género

Noticias

Rusia/14 diciembre 2017/Fuente: Cuba Debate

El desarrollo de la infraestructura, la salud y la educación serán temas prioritarios en el programa electoral del presidente ruso Vladimir Putin, quien llamó a la oposición a presentar propuestas concretas en lugar de hacer protestas en la calle.

Al referirse a su visión sobre el futuro de Rusia, Putin estimó que debe ser moderna, con una economía de alto rendimiento y productividad, con empleo de alta tecnología, desarrollo de la infraestructura, todo dirigido a aumentar el ingreso de los ciudadanos, apuntó.

Durante su habitual conferencia anual, el mandatario ruso consideró que no debía él mismo educar a los oponentes, aunque estimó que como la economía, el medio político debe ser competitivo, para que haya balance, lo cual necesita de competencia, opinó.

Al responder una pregunta sobre por qué no tenemos opositores capaces de presentarle competencia, atribuyó ese hecho a una especificidad en Rusia de los últimos años.

Los jóvenes no recuerdan lo que pasó en la década de 1990 y no pueden comparar esos años con los problemas de ahora, aunque podríamos hablar de ellos, afirmó.

Así, el Producto Interno Bruto creció desde entonces en un 75 por ciento, la industria, en casi 70 puntos, la rama de procesamiento en 60, el salario real, aunque bajó un poco en 2015 y 2016, se triplicó en las dos últimas décadas y las pensiones se cuadriplicaron, aseguró.

Putin destacó que la mortalidad infantil se redujo en siete veces y la de las madres en cuatro.

En la década de 1990, cuando estaban los liberales en el poder, casi no reducíamos en un millón al año y vivíamos en medio de una guerra civil, cuando debíamos mandar al combate niños de 18 y 19 años, pero ahora contamos con un ejército preparado, destacó.

Además, logramos pasar de una esperanza de vida de 65,3 años a más de 70 años en la actualidad, afirmó.

En otro momento, consideró que personas como el opositor bloguero Alexei Nabalni apenas buscan crear en Rusia una segunda Ucrania, con manifestaciones en las calles, golpes de estado, la corrupción rampante de los oligarcas y el desorden económico.

Creo que la gran mayoría de la población para nada desea ese escenario para nuestro país.

Al responder preguntas de la periodista y candidata Evguenia Sabchak sobre los aspirantes de la oposición le preguntó si era lógico que alguien se presentara en los comicios para ser el candidato del voto contra todos, sin exponer un programa político concreto.

Putin afirmó que la vía para buscar la reelección será de forma independiente, aunque afirmó que esperaba el apoyo de fuerzas afines. Todavía tenemos que decidir quién dirigirá la campaña electoral, aunque debe ser una persona de prestigio en la sociedad, adelantó.

A la conferencia de prensa anual, que superó las tres horas, asistieron más de mil 600 periodistas.

Fuente: http://www.cubadebate.cu/noticias/2017/12/14/infraestructura-salud-y-educacion-en-programa-electoral-de-putin-video/#.WjLQO9LiavE

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China fortalece supervisión para promover equilibrio regional en educación

Noticias

China/14 diciembre 2017/Fuente: Spanish Xinhuanet

 China empezó hoy un nuevo proyecto para fortalecer la supervisión y evaluación, a fin de reducir la brecha en educación existente entre la región oriental y las regiones central y occidental del país, dijo el Ministerio de Educación.

La supervisión y evaluación de una tercera parte serán introducidas para promover la educación en las regiones central y occidental, que han quedado rezagadas con respecto a la oriental, dijo el ministerio.

La supervisión y evaluación se enfocarán en diversos aspectos, incluida educación vocacional, educación étnica y accesos a educación para los discapacitados, indicó el ministerio.

El proyecto de cuatro años requiere informes anuales de 2017 a 2020 basados en 265 indicadores como financiamiento educativo e instalaciones escolares, entre otros.

Detalles como temperatura de salones, proporción maestro-estudiante y el número de estudiantes serán monitorizados.

Fuente noticia: http://spanish.xinhuanet.com/2017-12/15/c_136826677.htm

Fuente imagen: https://laemergenciadeunimperio.files.wordpress.com/2014/12/119120.jpg

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Por qué Euskadi ha dejado de ser un referente en las evaluaciones internacionales

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

PISA 2015 y PIRLS atestiguan la caída de Euskadi. Dificultades en la comprensión lectora del alumnado señalan la necesidad de revisar el modelo lingüístico.

El años pasado, a finales, se publicaba el último informe PISA, sobre datos de 2015. La sorpresa pilló a propios y extraños con el pie cambiado, Euskadi, una de las autonomías con mejores datos en educación, en todos los niveles y variables, caía prácticamente hasta la última posición del ranking, dentro de las comunidades autónomas.

Un pequeño gran terremoto para una comunidad pequeña que invierte más que nadie en su alumnado, cerca de 10.000 euros, duplicando las inversiones de comunidades como Madrid o Andalucía.

Un sistema que es y ha sido referente en innovación educativa desde hace décadas, en el que la Formación Profesional tiene un lugar destacado en el sistema, una educación con la mitad de los centros en régimen de concierto, con un fuerte sentimiento de pertenencia a un sistema común de educación.

Hace unos días PIRLS, que mide la competencia lectora, volvía a poner a la autonomía en el centro de las miradas. Su puntuación es la peor de todas las autonomías: 517 puntos. Por debajo de Andalucía (525) y de Catalunya (522).

Las alarmas volvieron a sonar en Euskadi, al menos en parte del Departamento de Enseñanza. Llevan desde los datos de PISA 2015 intentando dar con las posibles razones que han dejado las cifras de País Vasco en las pruebas internacionales entre las más baja.

¿El modelo lingüístico?

También se debe a que hubo un cierto movimiento de contestación en contra de la prueba de evaluación que, de una manera y otra, podría haber afectado al desarrollo de las pruebas, a la motivación de familias y alumnos a la hora de enfrentar dichos test.

Pero ambas razones no parecen suficientes para justificar este cambio. Y menos si se tienen en cuenta los datos de PIRLS, prueba ajena a la OCDE, que se celebra cada cinco años y está en manos de la IEA y no de la OCDE.

A partir de este momento comienza a tomar más peso la hipótesis, dentro de la consejería, de la necesidad de mirar con mayor atención al sistema lingüístico vasco, la apuesta más importante de la autonomía desde hace años. Y esto es así porque la escolarización en euskera podría estar afectando a la comprensión lectora de los alumnos y, por efecto cascada, estar afectando al resto de competencias que miden las pruenas internacionales, así como las evaluaciones de diagnóstico.

Hoy por hoy, según datos oficiales del Departamento de Educación, aproximadamente el 80% del alumnado de Infantil está escolarizado en el modelo D. Este es el modelo en el que toda la enseñanza es en euskera, y el castellano se enseña como lengua. En Primaria supone en 73% del alumnado y en la ESO, casi un 66%. La progresión en los últimos años ha sido de crecimiento constante de la escolarización en el modelo D.

Tan constante y claro que ha dejado al modelo A, de escolarización en castellano con el euskera como asignatura en prácticamente residual (quitando las enseñanzas especiales, en donde la proporción se invierte), o el modelo B, en el que hay parte de la enseñanza en un idioma y otra parte en el otro.

Según las hipótesis que se manejan, los últimos resultados de la escuela vasca podrían deberse a factores relacionados con el alto crecimiento de la matrícula en el modelo D. Esta ha supuesto, entre otras cosas, una importante inversión en la acreditación de muchos docentes. Lo que no está claro es que estos docentes tengas unas competencias en euskera tan buenas como en castellano.

Esto se sumaría al hecho de que el alumnado no cuenta en casa con que se hable en euskera. Es en la escuela en el único lugar en el que tienen la inmersión. “No se pueden dar más horas al euskera en la escuela” aseguran fuentes del Departamenteo. No se puede porque no las hay. La escuela ha hecho buena parte de lo que podía y tal vez es el momento de que la apuesta por defender, mantener y aumentar el uso del euskera en la sociedad se haga en otros ámbitos, más allá del educativo.

Junto a que no se pueden dar más horas de euskera en el colegio, hay que pensar que la mayor parte de los chicos y chicas que están en el modelo D hablan la mayor parte del tiempo, al salir de las clases, en castellano, lo que tampoco facilita las cosas.

Según estas mismas fuentes, es necesaria una reflexión improtante sobre los objetivos del sistema educativo vasco después de ampliar la escolarización en euskera todos estos años. Tal vez poniendo más el foco en las acreditaciones docentes, por ejemplo. O en meditar hacia dónde debe moverse el modelo lingüístico. Contanto, en este sentido, con que las familias demandan cada vez más tiempo en inglés dentro de la escuela, lo que supondrá, eventualmente, complejizar todavía más un sistema lingüístico bastante complejo ya.

A esto, dicen fuentes del Departamento, puede unirse el hecho de que el haber obtenido tan buenos resultados en otras pruebas, así como viendo cifras como las que tienene de abandono educativo, fracado o idoneidad, ha habido cierta complacencia desde la Administración a la hora de pensar en mejoras.

Falta de un plan estratégico después de una legislatura dedicada a la crítica a la LOMCE, que hizo que los esfuerzos del Departamento dejaran a un lado la política educatia vasca para hacer crítica a la política venida desde el Ministerio.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/12/13/por-que-euskadi-ha-dejado-de-ser-un-referente-en-las-evaluaciones-internacionales/

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