Page 258 of 824
1 256 257 258 259 260 824

La generación perdida de Siria entra al cole en Turquía

Asia/Turquía/09 Diciembre 2017/Fuente: El país

Las autoridades turcas escolarizan con la ayuda de la UE a 600.000 refugiados a los que la guerra mantuvo lejos de las aulas

Husein observa absorto el molinillo que acaban de entregarle. Cómo giran y giran sus estrellas amarillas sobre fondo azul. En el aula, un barracón instalado en el patio de la escuela Hürriyet (Libertad) de Kilis (Turquía) sus compañeros recitan una versión en turco de la canción infantil Frère Jacques: “Soy el dedo pulgar, ¿dónde estás? / Aquí estoy / ¿Cómo está usted, señor? / Estoy bien, gracias”. Husein tiene cuatro años y es sirio, como uno de cada tres niños de su clase. Quedó huérfano en la guerra que se desarrolla a unas decenas de kilómetros y este es su primer año en un colegio turco, un curso preescolar financiado por Unicef y la Unión Europea.

“La mayoría de estos niños no tiene recuerdos de Siria, porque se fueron siendo bebés o nacieron ya en Turquía, pero algunos sí tienen traumas. Por ejemplo, cualquier sonido fuerte les asusta, les recuerda a las bombas”, explica la maestra, Mugde Aktug. “Los primeros días en clase tienen cierto miedo. Están en un ambiente nuevo, con unos profesores y unos compañeros que hablan una lengua que desconocen [el turco], pero tratamos de hacerles sentir en casa y participar en clase como el resto de alumnos. Y al final de curso, sí se notan algunos progresos”, explica.

De los más de tres millones de sirios refugiados en Turquía (es el país que más acoge), casi la mitad son menores y en torno a un millón está en edad escolar. Hasta hace poco, los niños como Husein estudiaban —si es que lo hacían— en escuelas provisionales instaladas en los campamentos de refugiados. O en cursos organizados por maestros voluntarios. O en clases impartidas por ONG (algunas de ellas de ideario salafista). Pero el Gobierno turco decidió integrarlos en el sistema educativo público, mezclados con el alumnado. En apenas dos años, ha triplicado el número de sirios escolarizados a más de 600.000.

En dos años y con la ayuda de la UE, el Gobierno turco ha escolarizado a más de 600.000 niños sirios

“El Gobierno turco y la UE hemos entendido que no educar a los niños sirios es un grave riesgo estratégico, no solo un problema para hoy, sino para los próximos 20-30 años”, afirma el jefe de la delegación europea en Turquía, Christian Berger, en una visita organizada por esta institución a proyectos en Gaziantep, Osmaniye y Kilis. Por eso, de los 3.000 millones de euros que Bruselas está entregando a cambio del criticado pacto para frenar la inmigración, más de 650 millones van a proyectos educativos. “Cuanto más tiempo pasen los niños sirios fuera del sistema escolar, mayor probabilidad de que formen parte de la generación perdida. Y al sentir que no tienen futuro podrían caer en manos de personas equivocadas”, añade el embajador Berger. Unos 350.000 niños sirios siguen sin escolarizar en Turquía, lo que, según UNICEF, los convierte en “especialmente vulnerables a la discriminación, a la explotación sexual y económica y al matrimonio infantil”.

La generación perdida de Siria entra al cole en Turquía

“Hacemos campañas de concienciación para que los refugiados envíen a sus hijos a la escuela”, explica un funcionario del Ministerio de Educación turco. Hay inspecciones de trabajadores sociales e incluso un programa financiado por la UE de incentivos económicos para los padres que envían a sus hijos a clase. Pero aun así no basta: “Hay familias que no quieren que sus hijos estén tanto años en la escuela, otras que necesitan que contribuyan a la economía familiar”, prosigue el funcionario: “Pero la mayor barrera es la idiomática. Cuando se soluciona este tema, mediante clases de apoyo en lengua turca, aumenta la escolarización”. Hay un dato para la esperanza: el 90 % de los sirios en edad de primaria ya están escolarizados.

Los Ayuntamientos de las provincias donde se concentran los sirios tambiñen reciben ayudas de la UE. “Antes recogíamos 40 toneladas de basura al día, ahora 160. Y el consumo de agua potable se ha incrementado en un tercio”, asegura Hasan Kara, alcalde de Kilis, una ciudad de 90.000 habitantes que ha visto instalarse en ella a 130.000 sirios. Pese a los recelos de la población local —los profesores reconocen que cuesta convencer a los padres turcos de que sus hijos deben compartir las aulas con los sirios— en Kilis no se han producido mayores incidentes y la convivencia es correcta. “Hemos recibido, de repente, a una cantidad de personas que nos supera en número. Que tienen una cultura y una lengua diferentes de la nuestra. Pero, a pesar de todo, compartimos lo que tenemos», sostiene el primer edil. «Conocemos las necesidades de nuestros huéspedes sirios porque nuestro personal los visita en casa. Podemos atenderlos por menos dinero que en Europa. Pero sin apoyo no podremos continuar dándoles servicios. Y si eso daña la convivencia en Kilis, los conflictos se extenderán por toda Turquía y no importarán los muros que pongáis… los sirios escaparán a Europa”, remata.

Masificación escolar

Asumir tantos cientos de miles de nuevos estudiantes en un sistema ya de por sí saturado (con 30-40 alumnos por aula) ha supuesto dificultades adicionales. En las provincias con más refugiados se hacen hasta tres turnos en los colegios. De ahí que otro de los proyectos financiados por la UE sea la construcción de 155 escuelas con capacidad para 110.000 alumnos. Las obras se iniciaron el pasado 16 de noviembre en la provincia de Osmaniye, bajo la atenta observación de un nutrido grupo de autoridades locales y de varios adolescentes sirios. Uno de ellos era Luey Abdulá, de 17 años, que sueña con estudiar para convertirse en actor en Turquía pero también desea volver a su país.

– ¿Qué extrañas de tu vida antes de la guerra?

Unos 15.000 jóvenes sirios asisten a las universidades turcas de forma gratuita y, de ellos, 500 tienen becas de la UE

– Echo de menos la libertad de vivir —dice Luey, señalando hacia las vallas del campamento de refugiados en el que vive—. Aquí, en el fondo, eres un extranjero. Y no porque los profesores, los compañeros, la sociedad turca, te lo haga sentir, no, yo estoy muy agradecido a ellos, que Dios los guarde. Pero es algo que no puedes evitar sentir. Y por eso echas de menos tu tierra, el lugar donde has nacido, donde están enterrados tus antepasados.

Adolescentes sirios ensayan canciones de su país en un centro social de la Media Luna Roja en Kilis, sostenido por la UE.
Adolescentes sirios ensayan canciones de su país en un centro social de la Media Luna Roja en Kilis, sostenido por la UE. A. M. EL PAÍS

Esa es una de las cuestiones más importantes: ¿Qué será de los sirios una vez termine su escolarización? A muchos, incluso antes de la mayoría de edad, les esperan empleos deplorables en talleres y fábricas de Gaziantep y Estambul, pero otros desean proseguir sus estudios. Al menos 15.000 sirios asisten de forma gratuita a la universidad. A 500 de ellos los beca la UE con 167 euros al mes para que puedan centrarse en sus carreras, formarse y poder contribuir en el futuro a la reconstrucción de Siria. Sin embargo, Besima, una joven siria que trabaja en Kilis, cree que, aunque termine la guerra, la mitad de refugiados permanecerán en Turquía, “especialmente aquellos que han abierto negocios o han recibido la nacionalidad turca”.

Tampoco es factible para otros regresar mientras siga al frente de Siria “la razón de la guerra”, es decir, el régimen de Bachar el Asad, dice Jadija Shendi, una universitaria y madre de dos hijos. A otros en cambio les puede la nostalgia de su tierra y el hastío del exilio, como a Yumana, que huyó a Turquía hace cinco años, mientras su familia permanecía en la asediada Alepo (su hermana pequeña murió en un bombardeo mientras se dirigía a la universidad).

– Yo agradezco mucho a Turquía lo que ha hecho por nosotros, pero quiero regresar y ayudar a reconstruir mi país.

– Pero para ello hace falta reconciliación. ¿Podrás perdonar a quienes mataron a tu hermana?

– No sé quién la mató, porque en Siria hay muchos actores implicados —dice con gesto resignado—. Lo que deseo es que termine la guerra y poder regresar a casa. Yo creo que podemos perdonarnos y vivir en paz.

Fuente: https://elpais.com/internacional/2017/11/28/actualidad/1511847304_407768.html

Comparte este contenido:

México: Maestros de la Universidad Michoacana, en Casa de Gobierno

Por: Revolución 3.0/08-12-2017

Morelia, Michoacán. Un contingente de alrededor de cien maestros del Sindicato de Profesores de la Universidad Michoacana (SPUM) se mantienen apostados en el acceso a Casa de Gobierno, dónde podrían ser reportados ya que tienen un dispositivo policial en torno suyo.

Docentes al micrófono critican que el gobernador Silvano Aureoles Conejo no cumplió su ofrecimiento público de pagar el mes de noviembre y hasta aguinaldos, este martes.

Mientras una comisión del SPUM se encuentra dentro de la sede oficial para entregar un pliego petitorio, sin la garantía de ser recibidos por Aureoles los docentes corean consignas mientras piden además a los medios “digan la verdad” sobre el quebranto financiero, que de acuerdo a Rectoría implica a los sindicatos y éstos la acusan a su vez de propiciar la con la corrupción de funcionarios.

Una de las consignas recurrentes alude a los “pleitos” entre el rector Medardo Serna y el gobernador, como otro factor que se suma para que no se aterricen los recursos necesarios.

Comparte este contenido:

Chile:Proyecto de ley sobre Educación Superior. Comisión de Educación aprueba en general y deberá ser discutido en la Sala

Por: Universia.cl/08-12-2017
De forma unánime, la Comisión de Educación aprobó el proyecto de ley sobre Educación Superior, la última de las reformas de este sector discutidas del gobierno de la Presidenta de la República, Michelle Bachelet, y por ende la Sala deberá revisar la iniciativa, antes de ser discutida en particular por la comisión.

El proyecto de ley se enmarca dentro de una serie de reformas que se realizan al sistema educacional del país respecto a la educación parvularia, inclusión, creación de Universidades y Centros de Formación  Técnica, que en conjunto forman la Reforma Educacional propuesta por la mandataria.

Dentro de los objetivos que tiene este proyecto en particular, éste busca consolidar un sistema de educación superior, entregar garantías de calidad y resguardo de la fe pública, promover la equidad e inclusión, fortalecer la educación superior estatal y la formación técnico profesional.

Junto a esto, la iniciativa también establece la “gratuidad para los estudiantes de sus estudios de pregrado mediante el financiamiento público a las instituciones de educación superior que cumplan ciertos requisitos y obligaciones”, las que con la reciente aprobación llegaría al 60% de los estudiantes.

El senador Ignacio Walker, quien preside la Comisión de Educación del Senado, explicó tras la aprobación del proyecto que “no se asegura la gratuidad universal, sino que en la medida de lo posible, para el que la necesita, becas para quien no tiene gratuidad y créditos para quien no tiene ni becas ni gratuidad, y me parece bien, me parece realista”.

Por su parte, el senador Andrés Allamand, explicó que “para llegar al 90% (de gratuidad) con la fórmula del propio gobierno se requieren 40 años, no hay gratuidad garantizada, se requieren 10 años para avanzar al 70% y 20 años más para llegar al 80%”.
El senador Jaime Quintana celebró el paso que se dio con la aprobación de esta iniciativa, puesto que “lo importante es dónde está la convicción, y en ese sentido hemos señalado que lo importante es la gratuidad universal y hay quienes lo que quisieran es una gratuidad en la medida de lo posible”.

En contraposición, la parlamentaria Ena Von Baer explicó que la gratuidad no era, a su parecer, lo más importante de dicha reforma, puesto que es una normativa que abarca todos los aspectos de la educación superior, y que “el que más me preocupaba era la estructura jurídica que se les pedía a las universidades, y creo que fue un avance bastante importante”.

Durante la discusión, se hicieron presentes también la ministra de Educación, Adriana Delpiano quien afirmó respecto de la gratuidad que “tenemos que equilibrar este objetivo con la medida que se dan determinados ingresos”, mientras que el ministro Secretario General de la Presidencia (Segpres), Gabriel de la Fuente, explicó que “se consagra legalmente la gratuidad universal y eso tiene que ir construyéndose paso a paso”.

El proyecto de ley se encuentra en discusión desde agosto de este año en el Senado, y durante su estudio la Comisión de Educación recibió a más de 38 invitados, entre las que contaron rectores de universidades, Centros de Formación Técnica, agrupaciones de casas de estudios, y de estudiantes, entre otros.
Comparte este contenido:

El Salvador: Cada año hay menos presupuesto para salvar la educación

Por: El Faro/Jimmy Alvarado/08-12-2017

Con un sistema educativo con enfermedades crónicas, el Estado perpetúa un estancamiento en la inversión en educación con un presupuesto que para 2018 baja al 3.2 % como porcentaje del PIB, un retroceso respecto a 2014, cuando Sánchez Cerén asumió la presidencia. El programa Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno es de los primeros afectados tras un recorte de $11 millones.

En la recta final de su mandato, el presidente Salvador Sánchez Cerén tampoco cumplirá una de sus principales promesas de campaña: la de llevar el presupuesto de Educación hasta los 6 puntos del Producto Interno Bruto (PIB). Este 2018, el Ministerio de Educación dispondrá de menos recursos que en 2017, y el porcentaje de la inversión respecto al PIB incluso será menor que el registrado en 2014, año en el que Sánchez Cerén asumió como el segundo presidente de izquierdas en El Salvador.

El presupuesto de Educación ha pasado de 944 millones de dólares (2017) a 932 millones de dólares en 2018. En cifras relativas, el presupuesto para 2018 significa un recorte del 0.2% del PIB, pero en cifras absolutas habla de 11.7 millones de dólares menos para atender las necesidades de un sistema educativo en ruinas y que padece enfermedades crónicas en calidad de la educación, infraestructura, acceso y deserción.  

El presupuesto de Educación para 2018 como porcentaje de inversión respecto al PIB será el más bajo de la adminsitración de Sánchez Cerén para su cuarto año de gobierno. Este dato no solo explica el incumplimiento de una promesa electoral, sino que redimensiona la importancia que el Estado en su conjunto le da a la educación. En Centroamérica, El Salvador ha mantenido su presupuesto en educación arriba de los tres puntos desde 2009 ( cuando alcanzó su máximo puntaje), pero el estancamiento en la inversión ha sido de tal magnitud que intentar alcanzar los índices que registra el Banco Mundial para países como Honduras (un presupuesto arriba del 5 % como porcentaje del PIB) o Costa Rica (arriba del 7 % como pocentaje del PIB) nunca dejó de ser una utopía.

En septiembre de 2013, cuando era candidato, el ahora mandatario se dirigió a una multitud concentrada en la decimotercera convención del FMLN para presentar su programa de gobierno «Salvador Adelante». Ahí prometió que, de ser electo presidente, priorizaría la educación. Sánchez Cerén prometía la utopía: «Será permanente el esfuerzo por ampliar la inversión en la educación hasta alcanzar los 6 puntos del PIB», dijo.

A poco más de un año de que acabe su periodo presidencial, los pasos hacia adelante que prometió dar no sucedieron ni en 2015, cuando destinó el 3.5 % del PIB en educación, mientras que la promesa exigía llegar a los 3.9 puntos del PIB (1 mil 34 millones de dólares). En 2016 , el porcentaje se mantuvo en 3.5 puntos, cuando la proyección exigía llegar hasta los 4.4 puntos del PIB (1 mil 179 millones en inversión). En 2017 empezó el retroceso, con 3.4 puntos del PIB, cuando la apuesta debió llegar a los 5 puntos (1 mil 396 millones en inversión.

Para 2018 el gobierno incluso da otro paso en reversa. El presidente recibió el 1 de junio de 2014 un presupuesto de Educación que equivalía a 3.4 puntos del PIB. Para su su último año de corrido como presidente, entrega un presupuesto de Educación que equivale al 3.2 %, cuando la promesa le exige 5.4 puntos del PIB para educación (1 mil 585 millones en inversión).

Al gobierno de Sánchez Cerén todavía le queda gestionar el presupuesto de 2019. Para llegar a los 6 puntos del PIB para el presupuesto de ese año, deberá gestionar 1 mil 831 millones ante la Asamblea Legislativa.

El 1° de diciembre de 2017, el Consejo Nacional de Educación emitió un comunicado en el que exigió al Estado un presupuesto en educación de 7 puntos del PIB. Según el Consejo, para ejecutar el Plan El Salvador Educado (PESE), el Estado debe invertir 1, 257 millones de dólares anuales durante una década.

Aunque el recorte en el presupuesto es una realidad en número brutos (11.7 millones de dólares menos), y retrocede como proporción del PIB (de 3.4 % en 2017 a 3.2 % en 2018) el Ministerio de Educación hace un matiz. La cartera ha planteado que 928.6 millones de los 932.61 propuestos serán financiados con fondos propios, «lo que representa un incremento en relación al año 2017» .

El presupuesto para 2017 fue de 944 millones de dólares, de los cuales $26 millones provenían de un préstamo del Banco Mundial para financiar al programa Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno (EITP), otra de las apuestas de esta administración, y que también fue una promesa de campaña de Sánchez Cerén. En términos prácticos, el EITP se queda sin fondos para 2018.

Sánchez Cerén, un profesor de parvularia que formó parte de la dirigencia histórica de uno de los magisterios de profesores -ANDES 1 de Junio-, fue vicepresidente de la República y fue ministro de educación durante el gobierno del expresidente Mauricio Funes (2009 a 2014). Tras ganar la elección presidencial en 2014, designó el 1 de junio de 2014 a Carlos Canjura como su ministro de Educación.

Tres meses después, el 1 de septiembre de 2014, Canjura dijo a El Faro que esperaba para el 2015 el compromiso del gobierno de hacer llegar en 2015 a 4 puntos del PIB el presupuesto de educación. » Si fuera posible, ya estaríamos dando pasos «, dijo.

El 11 de noviembre de 2015, Canjura dijo que no había que desesperarse que la meta de duplicar el presupuesto iba a cumplirse al finalizar el quinquenio de Sánchez Cerén. «La promesa va a cumplirse al finalizar el periodo» , dijo.

Dos años después, Canjura habló del mismo tema con resignación. Dijo que su plan implicaba que debía invertirse como mínimo más de 1 mil 250 millones de dólares al año en educación durante una década, pero estaba consciente de que alcanzar esa meta era imposible.

«Es un monto que estamos conscientes de que no está en la posibilidad de cubrirse, pero creemos que poco a poco debemos irnos acercando a elevar los niveles de inversión en educación», le dijo el ministro a los diputados de la Comisión de Hacienda a principios de noviembre, cuando explicó el proyecto de presupuesto para 2018.

Freno a las escuelas inclusivas

En la formulación del presupuesto de 2018, mientras unos proyectos pierden recursos, siete unidades presupuestarias registran incrementos que en total ascienden a 20.54 millones de dólares. Educación básica -por ejemplo- recibirá 11.52 millones de dólares extras, y pasará de los 476.8 millones de dólares que recibió en 2017 a los 488 millones de dólares en 2018.

El proyecto Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno (EITP), en cambio, apunta hacia la desaparición. El programa forma parte de la unidad presupuestaria «Mejoramiento de la calidad de la educación». Para 2018, esta unidad presupuestaria es una de cinco unidades que van a sufrir recortes, los cuales en su conjunto ascienden a 32.28 millones de dólares.

En 2017, el programa EITP recibió 27.9 millones de dólares, pero en 2018 recibirá 3.8 millones de dólares. Es un recorte de 24.2 millones de dólares, según el proyecto de presupuesto.

El EITP, también convertido en promesa de campaña por Sánchez Cerén, en realidad fue un proyecto impulsado por el gobierno del expresidente Mauricio Funes con el apoyo del Banco Mundial. Fue aprobado el 13 de diciembre de 2011 y al proyecto fueron destinados 70 millones de dólares : 60 millones provendrían de fondos del Banco Mundial y 10.4 millones de dólares serían una contrapartida aportada por el gobierno.

Según el sitio oficial del Banco Mundial, el EITP fue diseñado con el propósito de implementarse en 29 municipios de 14 departamentos para incentivar que estudiantes de tercer ciclo y bachillerato continúen en la escuela. Durante su ejecución, ha aportado formación a docentes de tercer ciclo y bachillerato, la construcción y mejora de escuelas e inversiones para implementar que la jornada escolar sea de tiempo pleno. Este aporte incluye docentes y talleristas, materiales, suministros escolares y equipamiento, entre otras medidas.

En septiembre de 2013, cuando Sánchez Cerén era candidato a la presidencia y le habló a las bases de su partido, convirtió el EITP en una de sus promesas de campaña, un «interés de primer nivel» para incrementar la calidad del sistema educativo de manera acelerada. «El primer paso en este rumbo será implementar a nivel nacional la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno», dijo.

El proyecto con el Banco Mundial finaliza el 31 de diciembre de este año, pero Canjura dijo a los diputados que lamentaba que un porcentaje del presupuesto del ramo de Educación debiera financiarse con préstamos cuando debía ser un compromiso del Estado asignar fondos propios para este ramo. Lo hizo como introducción para explicar que el programa «Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno» estaba por agotarse, que no habían más desembolsos y que no contaban con recursos propios suficientes para sustituir esa entrada de ingresos. La apuesta del Ministerio era llevarlo a todo el país.

El Banco Mundial confirmó a El Faro que el programa llega a su fin. «La finalización del proyecto significa el cumplimiento de los objetivos para el cual fue diseñado. Este proyecto del Banco Mundial ha levantado el interés de otras instituciones como Fomileno II que hoy en día también financian el modelo de EITP», dijo el representante del Banco Mundial, Fabrizio Zarcone. Un paliativo que queda ahora en la cancha del Gobierno.

El Faro intentó obtener una reacción del Ministerio de Educación, pero al cierre de esta nota no hubo respuesta.

Comparte este contenido:

Colombia: Ministerio de Educación Nacional resaltó logros de Cobertura Educativa en Bolívar

Por: El Heraldo/ Ruben Dario Rodriguez/ 08-12-2017

Tras la puesta en marcha del ‘Plan Bolívar Por la Educación’, el número de estudiantes matriculados en el departamento pasó de 200.550 (2016) a  210.217 (2017), evidenciando una diferencia de 9. 667.

El pasado 28 de noviembre, en la ciudad de Barranquilla, se llevó acabo el encuentro de Secretarios de Educación a nivel nacional, donde se resaltó el incremento de 9.667 estudiantes matriculados en el departamento de Bolívar durante el 2017, gracias a la iniciativa del ‘Plan Bolívar Por la Educación’, implementado por la administración departamental con el apoyo del Ministerio de Educación Nacional.

“La puesta en marcha del ‘Plan Bolívar Por la Educación’ fue un éxito total gracias a las acciones del gobernador Dumek Turbay”, afirmó Liner Campo Tejedor, director de Cobertura Educativa de la Secretaría de Educación de Bolívar.

Campo Tejedor agradeció el compromiso de los secretarios municipales con el ‘Plan Bolívar por la Educación’, que no es más que una iniciativa del gobernador Dumek Turbay Paz y de la Ministra de Educación, Yaneth Giha Tovar, para cerrar brechas y brindar más y mejores oportunidades para los niños, niñas y jóvenes en cada rincón de la geografía bolivarense e invitó a la comunidad estudiantil del departamento a matricularse dentro del periodo de inscripción en curso.

En 2016 en Bolívar se matricularon 200.550 estudiantes. En 2017 el departamento los matriculados aumentaron a 210.217, evidenciando una diferencia de 9. 667.

“La meta de la administración del gobernador Dumek Turbay Paz es garantizar el derecho a una educación digna, mediante acciones que aseguren el acceso y la permanencia de la población estudiantil en los establecimientos educativos oficiales de Bolívar, para lograr afrontar el nuevo proceso de matrícula y alcanzar cobertura total educativa en cada rincón de la geografía bolivarense”, aseguró Campo Tejedor.

*Fuente: https://www.elheraldo.co/bolivar/ministerio-de-educacion-nacional-resalto-logros-de-cobertura-educativa-en-bolivar-432956

Comparte este contenido:

España: Formación Profesional, una asignatura pendiente de Educación

Por: El Pais/Ángeles Lucas/08-12-2017

Ya en 2013 Andalucía soportaba estos datos: Más de 41.000 personas no lograron plaza de Formación Profesional en el grado que habían pedido. Educación se comprometió en 2014 a trabajar en un anteproyecto de ley para mejorar el sistema. Tres años después, tras culminar el proceso definitivo de asignación de 79.121 plazas de Formación Profesional Básica, de Grado Medio, Superior y Específico, la Consejería de Educación ha reordenado sus apuntes y ha aprobado este martes en Consejo de Gobierno el proyecto de ley de Formación Profesional con el objetivo de «elevar el nivel de cualificación y potenciar la empleabilidad de los jóvenes«. Hasta el pasado 2 de noviembre, 31.293 personas no habían sido admitidas en grado Medio y Superior tras finalizar el proceso ordinario de admisión. Una formación, eminentemente la superior, con un alto índice de inserción laboral en una comunidad con 850.000 desempleados.

La memoria económica dispuesta para la norma es de 189 millones de euros, que servirá eminentemente para que hasta 2020 se sumen 25.800 plazas de nuevo ingreso a las 79.121 admitidas y también para aumentar los ciclos de 687 a 715 e incrementar en 1.621 las vacantes de profesorado. Una cuantía que resulta insuficiente para el sindicato CC OO, que considera que adolece de recursos. «Esperamos que la norma cuente con la dotación presupuestaria necesaria para que tanto la Formación Profesional del sistema educativo como para el empleo puedan desarrollarse con eficacia», ha informado el sindicato en una nota en la que «considera un error» que el Instituto de Cualificaciones pase a ser gestionado por la Consejería de Empleo.

«Más de 30.000 personas sin plaza es una cifra tremenda, el sistema recupera después a muy pocas de esas personas, hay un déficit crónico en la Formación Profesional tanto nacional como autonómico», apunta Pedro García, inspector de la Asociación Redes, que considera además que esta ausencia de plazas públicas beneficia a la oferta privada de formación, «y supone un agobio para muchas familias», resalta el inspector, que reclama también más transparencia en el proceso de adjudicación de las plazas y más diálogo político. La nueva ley recoge también un Consejo Rector como órgano consultivo, de planificación estratégica y evaluación de las políticas del sistema de formación y cualificación profesional que estará conformado por representantes de la Junta y de organizaciones empresariales y sindicales.

*Fuente: https://elpais.com/ccaa/2017/12/05/andalucia/1512480019_565932.html

Comparte este contenido:

Inequidad educativa: las escuelas pobres de la ciudad están atrasadas un año y medio respecto de las más ricas

Por: La Nación/Luciana Vázquez/08-12-2017

El dato surge de una evaluación internacional sobre la comprensión lectora de alumnos de cuarto grado; en la región, Chile presenta la misma brechas.

El tema de la equidad educativa, su falta, es decir, las profundas brechas de aprendizajes entre países y dentro de los países y las variables que las explican, fue el eje central del debate de especialistas que se dio en UNESCO el último lunes, en París, luego de divulgarse los resultados de las pruebas PIRLS, el Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora, en el que CABA logró malos resultados con un promedio de 480 puntos, 20 por debajo de los 500 puntos deseables.

En el caso de CABA, las brechas son notorias. El 57 por ciento de los alumnos porteños va a escuelas «prósperas», según el vocabulario del informe PIRLS, con mayoría de chicos de hogares acomodados, y en ese caso, su puntaje en PIRLS fue de 504 puntos, es decir, por encima del puntaje promedio global deseado, que es de 500 puntos. Su rendimiento los deja a mitad del nivel intermedio de PIRLS, que parte de 475 puntos y llega hasta 549.

En cambio, en CABA, casi un tercio de los alumnos de cuarto grado, el 28 por ciento, va a escuelas con mayoría de alumnos vulnerables y en ese caso, su puntaje fue de 441 puntos, es decir, su rendimiento se situó en el nivel de desempeño en lectura más bajo de PIRLS, que va de 400 a 474 puntos.

Una diferencia de 45 puntos en PIRLS equivale a una diferencia en un año de escolaridad. Es decir, que las escuelas prósperas de CABA, con un ventaja de 63 puntos sobre las más vulnerables, le sacan un año y medio de ventaja en escolaridad y aprendizajes a las escuelas donde la mayoría de los chicos es de nivel socioeconómico bajo.

Para PIRLS, la escuelas ricas son aquellas donde más del 25% de los alumnos viene de hogares acomodados y los chicos de hogares vulnerables no superan el 25% del alumnado. En las escuelas desfavorecidas es a la inversa, los chicos de hogares vulnerables superan el 25% y los chicos ricos son menos del 25 por ciento.

La verdadera grieta: la educativa

El «efecto cuna» en los niveles de aprendizaje se comprueba en la mayoría de los 61 sistemas educativos evaluados por PIRLS. «Los resultados altos en lectura están asociados con asistir a escuelas que tienen un mayor porcentaje de alumnos aventajados en lo económico», dice directamente el reporte.

Si embargo, el caso de CABA es uno de los de mayor brecha entre los aprendizajes de los chicos de las escuelas prósperas y de las vulnerables. En Madrid, por ejemplo, en donde un 58% de chicos va a escuelas prósperas, su puntaje en PIRLS fue de 554 puntos mientras que el 18% de los chicos que asiste a escuelas de bajo nivel socioeconómico obtuvo 528 puntos, es decir un diferencia de 26 puntos o medio año de escolaridad. En el caso de Andalucía, la brecha de puntos PIRLS entre chicos de escuelas ricas y chicos de escuelas pobres fue de 30 puntos, algo más de medio año de aprendizajes.

Chile, que se evaluó como país y que obtuvo en promedio 494 puntos, también mostró brechas significativas. Los chicos de escuelas con mayor concentración de alumnos prósperos obtuvieron 546 puntos y los alumnos de escuelas vulnerables, 481 puntos, es decir una brecha de 65 puntos, un año y medio de escolaridad, casi como CABA.

Escuelas privadas versus públicas

¿Quiere decir que las escuelas privadas de CABA, a donde asiste la mayoría de los alumnos de mayor nivel socioeconómico, son mejores? En CABA, PIRLS evaluó a 78 escuelas públicas y a 72 privadas pero no analizó los resultados según esas categorías.

«Es muy necesario no sobresimplificar la interpretación de los resultados», subraya el director ejecutivo de la Asociación Internacional para la Evaluación de los Logros Educativos (IEA, por sus siglas en inglés), responsable de las pruebas PIRLS, Dirk Hastedt, en diálogo con LANACION.

«En un nivel absoluto se puede decir que sí, que las escuelas ricas rinden mejor», explica la doctora Ina Mullis, el Centro de Estudios Internacional de PIRLS y TIMSS, del Boston College. Pero enseguida precisa: «Sin embargo, el desafío educativo de una escuela de un barrio pobre con alumnos pobres es mayor que una escuela de un barrio de mayor nivel económico donde los alumnos ya saben leer, tienen clases particulares y los padres están comprometidos. Por eso, en términos de valor agregado, las escuelas pobres quizás están aportando una diferencia mayor, es decir están haciendo un mejor trabajo, aunque el puntaje final total sea peor.»

En estadística educativa el valor agregado es la diferencia marginal que aporta la escuela en sí misma al proceso de aprendizaje no importa de qué nivel socioeconómico se parta.

«El problema es que el valor agregado es una medida muy complicada de obtener», planteó Mullis. Y los datos procesados hasta el momento en el reporte de resultados de PIRLS no permiten obtenerlo ni concluir que las escuelas públicas hacen peor su trabajo educativo que las escuelas privadas.

En todo caso, el impacto de la composición socioeconómica del alumnado de cada escuela y las brechas de resultados mostraron tres cuestiones inquietantes en el caso de CABA.

Por un lado, la alta segregación educativa y fragmentación social, con sectores altos y medios concentrados en algunas escuelas por un lado y los sectores vulnerables en otras. Por otro, el grado de falta de equidad educativa, con aprendizajes condicionados por el efecto de los pares y su nivel socioeconómico.

Y finalmente, la poca eficacia de la escuela para torcer esa mecánica que se nota aún en aquellas escuelas donde hay un balance en el porcentaje de alumnos prósperos y de alumnos vulnerables, es decir donde el efecto del origen social de los pares está balanceado: allí los resultados también caen en el nivel bajo, con 459 puntos, a 45 puntos de las escuelas más prósperas, que las aventajan en un año de escolaridad y aprendizajes.

En Madrid, por ejemplo, los alumnos de escuelas con el efecto cuna balanceado tuvieron 551 puntos, apenas 4 puntos menos que las escuelas ricas y 23 puntos más que las escuelas vulnerables, a las que le sacan medio año escolar de ventaja.

El «efecto cuna» y la agenda educativa internacional

Curiosamente, el condicionamiento del nivel socioeconómico de los alumnos fue el menos tratado entre las variables analizadas esta semana en UNESCO.

El debate se concentró en cambio en el modo en que afectan las diferencias de género, a favor de las mujeres, que en comprensión lectora que superan a los varones en casi todos los países y en aquellos que no, empatan. El impacto positivo de la alfabetización temprana y el jardín de infantes. El efecto también positivo de un hogar con padres lectores, con nivel educativo algo, con presencia de libros y dispositivos digitales en el hogar. Un ambiente escolar con bullying, que perjudica los aprendizajes de lectura, con dispositivos digitales.

Hay razones para este desbalance en la discusión global. Por un lado, porque la agenda internacional no lo tiene en la mira. «En las metas del milenio, el tema de género fue central y muchos países donantes (que financian a los organismos y programas internacionales), como los países nórdicos, tienen como tema central la mujer en la ciencia», explicó a LANACION la directora del Instituto de Estadística de UNESCO, la argentina Silvia Montoya, presente en París. Dado que la brecha de nivel socioeconómica no impacta en esas naciones como lo hace por ejemplo en América Latina, el interés está puesto en otras variables.

Por otro lado, las diferencias de desempeño en lectura según el género son más fáciles de medir. «El nivel socio económico en cambio depende de cómo lo define cada país y a veces no son definiciones comparables. La variable socioeconómica es relevante en las diferencias de aprendizajes pero es muy difícil de medir con precisión», dijo Montoya.

En el caso de PIRLS, para el impacto del nivel socioeconómico de las escuelas se apeló a las respuestas de los directores de escuela acerca del origen socioeconómico de los hogares de sus alumnos y a datos que son un indicio indirecto del nivel socioeconómico como es el nivel educativo de los padres o la cantidad de libros en el hogar.

*Fuente: http://www.lanacion.com.ar/2089343-inequidad-los-estudiantes-de-las-escuelas-ricas-con-ventajas-sobre-los-pobres

Comparte este contenido:
Page 258 of 824
1 256 257 258 259 260 824