Sistema Educativo

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El Modelo Educativo ¿Factor determinante de ingreso al Sistema Nacional de Investigadores?

Pluma Invitada

Dra. Gloria Esther Trigos Reynoso

Dirección de Sistemas Administrativos

Universidad Autónoma de Tamaulipas

gtrigos@uat.edu.mx

A Myrna Maribel. In Memoriam.

El 27 de mayo del año en curso, en el artículo “Identificando casos de éxito de programas becarios federales” publicado en este mismo medio señalé, entre otros más, el siguiente resultado: “Siete de ellos (ex becarios) son egresados de lo que conocemos como Plan Tradicional (tuvo 50 años de vigencia en la UAT), uno del Plan o Modelo Misión XXI y, ninguno del Modelo Millenium III. En este sentido, considero que hay más de una hipótesis qué comprobar a nivel de Diseño Curricular”.

Con el propósito de brindar algunos puntos de reflexión sobre las causas que propician el desarrollo del interés por seguir estudiando y escalando niveles superiores dentro de su profesión, he dado seguimiento a un grupo de ex becarios de la Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT), participantes en el programa “Verano de la Investigación Científica” (VIC) durante los años 1991 a 2015.

Mediante análisis de su trayectoria escolar complementada con información obtenida a través de la aplicación de una encuesta, se han identificado algunos datos que guardan relación significativa entre sí. Se toma para este reporte, lo relativo al Modelo Educativo vigente en las generaciones en estudio, los cuales se han denominado como: Tradicional, Misión XXI y Millenium III, que en lo sucesivo se mencionarán como M1, M2 y M3, respectivamente.

El M1, también conocido como rígido, estuvo vigente de 1950 al año 2000, estaba estructurado por años y semestres así como por un número determinado de asignaturas en cada uno de ellos; el M2, del año 2000 al año 2005, tenía como característica fundamental la flexibilidad, los núcleos de formación, el valor de las asignaturas expresado en créditos, los semestres se convirtieron en periodos y los planes anuales, desaparecieron; el M3, del 2005 al 2010, también flexible.

Al relacionar el dato de modelo educativo con el hecho de ser miembro del Sistema Nacional de Investigadores, puesto que el programa becario en cuestión tiene como objetivo fomentar los estudios de posgrado e investigación, se encontró que existe una diferencia altamente significativa favorable al M1 en relación con el M3, mientras que con el M2, no existe relación significativa.

Algunos otros datos obtenidos en este estudio señalan que los casos de miembros del S.N.I. identificados, no reprobaron ninguna materia durante sus estudios de licenciatura, que la mayoría se trasladó de su ciudad de origen para realizar sus estudios de grado; asimismo, que la mayoría procede de estados cercanos a Tamaulipas como son San Luis Potosí y Veracruz, sólo uno es de la región Mante; la mayoría cursó sus estudios de educación media superior en instituciones públicas (CBTIS, Colegio de Bachilleres y Bachillerato General), con presencia de una institución privada; la mayoría se tituló por tesis y en menor medida, por examen profesional; la mayoría refiere un alto grado de relación entre su formación y las actividades que desarrolla en su trabajo así como también, que se encuentran altamente satisfechos con los ingresos que obtienen.

Derivadas de estos resultados surgieron, entre otras, las siguientes preguntas: ¿A qué se debe esta situación?, ¿qué características del M1 son dignas de tomarse en cuenta para fomentar que nuestros egresados, becarios y no becarios, puedan interesarse en continuar con su preparación hasta incursionar en esos niveles?, ¿qué aciertos o fortalezas del M1 deberían ser tomados en cuenta para el diseño de nuevos planes de estudio o re- diseño de los planes de estudio actuales?, ¿qué acciones proponer para lograrlo?

Con estas inquietudes se realizaron algunos análisis más, que a continuación se comparten con el ánimo de propiciar una reflexión colectiva en este sentido.

Modelo educativo y número de materias: se identificó diferencia significativa favorable al M1 al contar con un menor número de asignaturas en relación a los planes restantes.

Modelo educativo y beca adicional: las becas consideradas como adicionales a la del VIC son: PRONABES, exención de pago, movilidad estudiantil, excelencia, CONAFE, otra beca y sin beca adicional. Se obtuvo relación significativa en PRONABES a favor del M3, (probablemente esto se debe a que el PRONABES surgió en el año 2001 a diez años de distancia del  VIC); exención de pago (se otorga por promedio destacado) a favor del M1, lo mismo que otra beca y, sin beca adicional; en el resto de becas, no hubo relación significativa.

Modelo educativo y principal motivo que los llevó a tomar la decisión de buscar participar en el programa Verano de la Investigación: se obtuvo que mientras los egresados del M1 anotaron como prioridad adquirir experiencia en investigación presentando alta diferencia significativa, los del M3 señalaron la línea de investigación (presentando sólo diferencia significativa), el prestigio de la institución, el monto de la beca y el hecho de que participaron sus amistades; en el caso del M2, no hubo diferencia significativa entre los motivos señalados y dicho plan.

Modelo educativo y número de materias reprobadas: se encontró diferencia significativa al 99% de confianza, con el M2 cuando se considera el rango de 1 a 5 materias reprobadas. El M1 no presenta reprobación y el M3, aunque sí cuenta con casos de reprobación, no presenta diferencia significativa.

Modelo educativo y promedio obtenido en la licenciatura: se observa que existe diferencia significativa al 95% de confianza a favor del M1 en el promedio comprendido de 9.5 a 10, en relación a los que cursaron el M3, destacando éstos en el promedio comprendido de 9 a 9.49, con el mismo nivel de  confianza. En el M2 no se encontró relación.

Modelo educativo y género: se encontró que la presencia femenina tiene relación significativa con el M1, mientras que en los dos planes restantes no existe diferencia significativa alguna.

Modelo educativo y área de conocimiento: los datos obtenidos indican que el M1 tiene relación altamente significativa con el área de Ingeniería y Tecnología; el M2 con el área de Educación y Humanidades; y, el M3 con las áreas de Ciencias de la Salud y, en menor medida, con la de Naturales y Exactas.

Modelo educativo y titulación: se observa relación altamente significativa en el M1 con la opción de examen profesional y, en el M2 con la opción materias de maestría. El M3 no presenta diferencia significativa.

Modelo educativo y número de años entre egreso y titulación: sólo se advierte diferencia significativa en el M2, en lo relativo a siete y nueve años.

Modelo educativo y tipo de cédula profesional: se encontró relación altamente significativa a favor de los egresados del M1, en cuanto a la obtención de cédula de licenciatura y maestría, así como de licenciatura, maestría y doctorado. En el tipo de cédula de nivel técnico, licenciatura y maestría la relación se da a favor de los que cursaron el M2. Por el lado de los que no cuentan con cédula profesional, se observa que la diferencia significativa favorece a los que cursaron el M3, en correspondencia con los que cursaron el M1.

Modelo educativo y producción académica, entendida ésta como escribir y publicar libros y artículos, se encontró que existe diferencia significativa favorable al M1 en relación con el M3, mientras que con el M2, no existe relación significativa.

Modelo educativo e investigación, entendida ésta como la generación de una línea de investigación y participación en su desarrollo, se observa la misma relación mencionada en cuanto a producción académica.

Modelo educativo y relación con trabajo desempeñado, se encontró que existe diferencia significativa favorable al M1 en relación con el M3, mientras que con el M2, no existe relación significativa.

Modelo educativo y grado de satisfacción con el trabajo realizado. Se encontró la misma relación que en los anteriores cruces de variables.

Con los resultados anteriores, queda abierta la invitación a reflexionar seriamente sobre los criterios que han prevalecido en las reformas o cambios de modelo académico en las instituciones: si se hacen atendiendo a situaciones mediáticas o modas, que generalmente se trabajan de forma unidireccional y sin prever las implicaciones del cambio o, bien, como producto de evaluaciones permanentes y ampliadas de su desarrollo, con profundo conocimiento de la realidad institucional en las que participen los principales actores que tienen que ver con el proceso de enseñanza aprendizaje.

Ciertamente, se debe avanzar a la par de las demás IES pero cada institución tiene sus fortalezas y ésas son las que se deben identificar plenamente para conservarlas y a la vez, agregar nuevas disposiciones acordes con las tendencias vigentes. Esto evitaría estar empezando desde cero o reinventándose siempre, desconociendo el valor de lo logrado en épocas anteriores.

La Universidad y las instituciones en general, se van construyendo y evolucionando con la colaboración de su personal; es decir, la historia de las instituciones va ligada a las aportaciones y al desempeño de sus trabajadores, por ello es urgente reconocer por lo menos tres aspectos que tienen que ver con el desarrollo institucional:

Uno: Conceder importancia a conocer la historia o evolución de las formas en que se ha trabajado en cada área, identificando los aciertos que se deben conservar y fortalecer, así como los desaciertos que se deben evitar. Para ello, es menester contar con una plataforma sólida de información que permita orientar las decisiones.

Dos: Establecer, con carácter sistemático e institucional, los estudios de seguimiento generacional y de egresados, considerando las generaciones originales para poder brindar información real a la comunidad universitaria y sociedad en general. Y, mediante ese tipo de estudios, reemplazar a la intuición o percepción que prevalece en la explicación y solución de problemas.

Tres: El mundo está en cambio constante, lo que nos sugiere la necesidad de intentar estar a la vanguardia de ello; sin embargo, eso no es sinónimo de restar, demeritar o hasta ignorar lo que en épocas anteriores ha funcionado bien. Al contrario, en necesario conocernos suficientemente a partir del pasado para construir un mejor futuro.

Por último, estos resultados pueden ser inspiradores para reflexionar en otras aristas del desempeño y superación profesional de los egresados como: ¿a qué otros factores puede ser atribuible la diferencia en los logros profesionales de las distintas generaciones de egresados?, ¿a cuestiones culturales?, ¿familiares?, ¿coyunturales?, ¿aspiracionales?… esperemos que alguna de estas inquietudes llegue a tierra fértil para con ello, avanzar poco a poco, pero con paso firme, hacia una mayor claridad y conocimiento de los impactos que tienen las reformas de los modelos educativos.

Fuente del Artículo:

El Modelo Educativo ¿Factor determinante de ingreso al Sistema Nacional de Investigadores?

 

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Otras formas de pensar la Escuela (2)

Juana María Sancho

Por: Juana M. Sancho

Pensemos en cómo convertir las instituciones educativas en el nodo principal de la red de contextos de aprendizaje en la que estamos inmersos.

Terminaba mi columna anterior con una serie de preguntas y una invitación a cuestionar y revisar las normas, la legislación, las inercias…, que componen el “dispositivo” actual de la escuela. En esta última entrega del curso 2016-2018, quiero seguir dando razones sobre la necesidad de transformar profundamente la noción de conocimiento (de lo que se le suele llamar “contenido”), de tiempos, espacios, aprendizaje y evaluación que sigue imperando entre nosotros. Porque cada vez contamos con más evidencias de que el dispositivo que, sobre todo desde el siglo XVIII, posibilitó a un número considerable de personas tener acceso a unas experiencias de aprendizaje que no le podía ofrecer su entorno, hoy está claramente en entredicho. No la importancia y la necesidad de que “todas” las personas (algo que por desventura todavía no sucede) tengan la posibilidad y las condiciones para desarrollar al máximo sus capacidades y adquirir los conocimientos que les permitan comprender y participar de forma digna en el mundo actual. Sino la forma en la que seguimos organizando, de manera inercial, las instituciones encargadas de hacerlo.

Final de junio, final de curso. Una abuela que con su nieto de tres años ha ido a comprar al mercado nos comenta que estaba lleno de abuelas con sus nietos. Los medios se hacen eco de los problemas de las familias para atender a sus vástagos durante las vacaciones. Algunos (los niños y niñas con las llaves al cuello) se quedan solos en su casa. Lejos quedan los días que podíamos pasarlos en la calle sin la supervisión directa de las familias, pero sí de la comunidad -la vida ha cambiado profundamente-. Las colonias de verano, los grupos de juego, los campos de deporte, etc., para aquellos que pueden permitírselo, recogen el griterío y la sensación de “libertad”. Algunas familias se quejan del exceso de deberes que, quienes estén en condiciones da hacerlo, tendrán que vigilar y sortear los conflictos y las rebeldías. Otras lo hacen porque no les “han mandado” nada o les parece insuficiente.

La víspera de San Juan, un estudiante de doctorado comenta que cuando era más joven quemaba en la hoguera los apuntes. (Le pregunté si quemaba el “contenido”, el conocimiento o el aprendizaje, no me supo responder). En las noticias del día 24 de junio mostraron varios estudiantes (de bachillerato o universidad) quemando los suyos en una hoguera y pareciendo liberados por el gesto. Me hubiese gustado preguntarles lo mismo.

Es bien conocido el proverbio africano de que para educar a un niño una niña hace falta una tribu. Pero parece que la nuestra está desarticulada. Parece que sus componentes somos capaces de coordinarnos y frente a una ola tecnológica que, supuestamente, todo lo conecta, las instituciones educativas tradicionales: escuela, familia, entidades culturales y de ocio, parecen vivir un divorcio permanente.

Contamos cada vez con más investigaciones que aportan evidencias de que los seres humanos aprendemos a lo largo y a lo ancho de la vida. Por exceso y por defecto. Y como argumentan autores como Leonard Mlodinow (Subliminal. Cómo tu inconsciente gobierna tu comportamiento) las formas mentales inconscientes que modelan nuestra experiencia del mundo se desarrollan en y a través de nuestras experiencias personales, sociales e institucionales. Y en este momento, en un mundo sobresaturado de información, pantallas, móviles, servicios de redes sociales, ofertas de actividades varias, etc., etc., la educación formal no parece liderar el sentido del aprendizaje de los jóvenes. Se sigue buscando el título (o ni siquiera esto, si pensamos en el 18,98% de los jóvenes de entre 18 y 24 años ha dejado de estudiar al terminar la ESO -o antes, o el 18% de universitarios que, según un estudio de la CRUE, abandonó la carrera en 2014-2015). Sin embargo, sigue creciendo la sensación, entre todos los niveles de la población, de la distancia entre sus intereses, necesidades y experiencias del “mundo real” y lo que se les ofrece y exige en la educación formal. La frase que nos regaló Sergio en una investigación sobre el aprendizaje del alumnado dentro y fuera del instituto, resuena como una invitación a repensar de forma amplia y profunda la organización y el sentido de la escuela: “Atiendo en clase, estudio para el examen, contesto las preguntas y apruebo, pero a las dos semanas soy incapaz de recordar lo que estudié”. Y no están los tiempos para olvidar todo, solo aquello que nos impida seguir aprendiendo.

De aquí mi invitación, una vez más, a repensar la metáfora organizativa de las instituciones educativas. La gobierna nuestro comportamiento de manera subliminal. La que ha creado estructuras y relaciones de poder que parecen inquebrantables. La que convierte el saber en hechos y conceptos, al docente en transmisor y al estudiante en receptor, a la evaluación en “castigo” final y a los centros en compartimentos alejados entre sí y del resto de la sociedad. Un repensar que no consista en quitar “materia” de aquí o de allá, en introducir más TIC o TAC, en integrar más o menos el currículo actual, sino en convertir las instituciones educativas en el nodo principal de la red de contextos de aprendizaje en la que estamos inmersos. Que esto es difícil, que parece imposible, sí. Pero como ya nos decía Lucio Anneo Séneca, en el siglo IV antes de la era común: “No nos atrevemos a muchas cosas porque son difíciles, pero son difíciles porque no nos atrevemos a hacerlas”. Que esto parece muy duro ahora que podemos comenzar a disfrutar de las vacaciones, sí. Pero como proponía en una entrega anterior, convirtamos este deber en placer, siguiendo el consejo atribuido a Samuel Becket: “Baila primero. Piensa después. Es el orden natural”. Aprovechemos el verano para bailar, olvidemos todo lo que nos impide aprender y volvamos llenos de ideas para mejorar aquello que nos apasiona: la educación.

Fuente noticia: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/17/otras-formas-de-pensar-la-escuela-2/

Fuente imagen: https://cdn.thinglink.me/api/image/714557405647601666/1240/10/scaletowidth

 

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México: Una gran inversión para que la educación pública sea bilingüe

Noticias

México/17 julio 2017/Fuente: El Sol de San Luis

Para que el sistema de educación pública en México sea bilingüe, se requiere hacer un gran esfuerzo en infraestructura e inversión para contratar profesores especializados que lleven la enseñanza del idioma inglés a todo el país, señaló la diputada Guillermina Morquecho Pazzi.

La Secretaría de la Comisión de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología manifestó que todo lo que sea aprendizaje siempre será positivo, por ello, se debe reconocer el esfuerzo del gobierno federal a través de la Secretaría de Educación al poner en marcha la Estrategia Nacional de Fortalecimiento para el Aprendizaje del Inglés.

“La única limitante que observó es la contratación del personal que tenga la preparación, porque además sería externo, no sería el profesor tradicional, pero seguramente ya todo eso está previsto por las autoridades educativas”, expuso la legisladora.

Los estudiantes de educación indígena aprenderán inglés como tercera lengua, mientras que los alumnos con alguna discapacidad tendrán acceso a materiales en sistema Braille y en audio, según la Estrategia Nacional que busca que en 20 años todos los mexicanos que terminen su educación obligatoria hablando inglés con una certificación internacional.

La legisladora Morquecho Pazzi expuso que los profesores continuarán con su plan de estudios normal y deberán agotarlo, mientras que la Estrategia Nacional trae el propio, pero debe ser impartido por personas que sepan.

La enseñanza del inglés será obligatoria y serán contratados mil 200 profesores de ese idioma en las escuelas normales (para maestros), con el objetivo de formar generaciones de docentes bilingües.

Fuente:https://www.elsoldesanluis.com.mx/local/una-gran-inversion-para-que-la-educacion-publica-sea-bilingue

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País Vasco: La educación especial el pilar abandonado del sistema educativo

Noticias

País Vasco/17 julio 2017/Fuente: Naiz

En un artículo publicado en prensa, el departamento de Educación de Cristina Uriarte ha anunciado que quiere «blindar» la educación especial y para ello el próximo curso ampliarán el número de profesionales fijos de este sector.

Aunque los medios de comunicación (o los responsables del departamento de Educación) mencionan al profesorado, esa noticia hace referencia al personal educativo de Educación Especial. En concreto, se refiere a las trabajadoras no docentes. Por lo tanto, fisioterapeutas, interpretes de lengua de signos, terapeutas ocupacionales, especialistas de apoyo educativo, transcriptoras… por fin, vamos a ver nuestra relación de puestos de trabajo (RPT) aumentada en 122 plazas más.

Si tenemos en cuenta que la última actualización de nuestra RPT fue hace once años (en 2006) y que la que ahora se realiza se acordó hace dos años, podemos decir que este anuncio nos llega bastante atrasado. El departamento de Educación culpa de ello al «veto de Madrid», ¡cómo no! Siempre han demostrado muy poca capacidad para la autocrítica. Cuando en las negociaciones para un nuevo convenio en 2011 se recogió la ampliación de la RPT en un preacuerdo, no existía ningún «veto». Luego las negociaciones se rompieron y quedó en nada, sí. Y hace dos años, cuando no se materializó esta nueva RPT, el problema fue que se olvidó pedir la partida económica para ello en los presupuestos. ¿Porqué tenemos que creer ahora las razones que nos dan?

En el anuncio de esta noticia también se menciona que para el departamento de Educación «la educación especial es uno de los pilares de un sistema educativo equitativo». Y así será, sí. Pero han dejado muy claro que el pilar de la educación especial no es igual a los demás pilares, que no tiene la misma importancia que los demás pilares que sustentan el sistema educativo. Si no que es el pilar más abandonado del sistema educativo.

Un par de ejemplos para demostrarlo. Según El Informe sobre Educación en Euskadi 2013-2015, en el curso 14/15 (son los últimos datos) en la CAPV el número de alumnos/as con necesidades educativas especiales (n.e.e.) matriculados/as en centros públicos era de 10.034 y en los centros concertados de 6.627. De este número, 296 alumnos/as estaban en aulas estables de centros públicos y 441 en las de centros concertados. Dejando claro que la financiación para las aulas estables se dirigió a los centros concertados. En Gipuzkoa ese mismo curso había 11 alumnos/as en las aulas estables de los centros públicos. En las de los centros concertados, en cambio, había 199 alumnos/as. ¿No tendrá esto que ver con la privatización de la educación especial? A nosotras nos parece que sí.

Ese mismo informe recoge también que entre los años 2013-2015 el alumnado con discapacidad motora sufrió un incremento del 16%. Siendo esto así, parece lógico pensar que harían falta más fisioterapeutas, ¿no? Pues, increíblemente, no hubo ninguna variación en el número de fisioterapeutas.

Y por desgracia, la situación laboral que sufrimos las educadoras de educación especial de la red pública no es mucho mejor: nuestro convenio es de 2003; la eventualidad del sector es del 58%; las especialistas de apoyo educativo no tenemos una jornada semanal definida y con el transporte, comedor y horas de atención directa podemos realizar más de 40 horas semanales; las fisioterapeutas y terapeutas ocupacionales cobran un sueldo más bajo que el de maestros/as a pesar de que para trabajar se les exige un título académico de igual grado; los horarios son cada vez más ajustados… Frente a los problemas y a la irresponsabilidad de los responsables departamento de Educación, las trabajadoras debemos realizar esfuerzos extras para dar una respuesta adecuada a las necesidades del alumnado. ¿Hasta cuando?

Y ahora desde el departamento de Educación anuncian a bombo y platillo que la eventualidad del sector del personal educativo de educación especial va a bajar del 50%. ¿Así quieren «blindar» la educación especial?¿Con esta única e insuficiente medida pretenden mejorar la situación de la educación especial? ¡Qué nos lo expliquen mejor, por que no hay manera de entenderlo!

Fuente noticia: http://www.naiz.eus/eu/iritzia/articulos/la-educacion-especial-el-pilar-abandonado-del-sistema-educativo

Fuente imagen: http://4.bp.blogspot.com/-My2Ts_r6KcU/T26ZLbCLNeI/AAAAAAAADTA/eNMwFafiigA/s1600/0rf5r51330479362.jpg

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Para hablar de igualdad hay que hablar de feminismo

Eduardo Azumendi

Por:  Eduardo Azumendi

Miguel Lorente, forense y experto en violencia de género, asegura que el problema de los hombres es que han vivido la infancia, pero no han sido sido niños.

Para Miguel Lorente Acosta, profesor titular del Departamento de Medicina Legal, Toxicología y Antropología Física de la Universidad de Granada, una de las profundas raíces del machismo en la sociedad actual es que hombres no han sido niños. “Hemos vivido la infancia, pero no hemos sido niños”. La manera de entender lo que es ser hombre va a venir marcada por un contexto y referencias que se van a “interiorizar” en el proceso “madurativo, educativo y de socialización”, expone.

Lorente ha participado estos días en el curso de verano ‘Niños son, ¿qué hombres serán?’, organizado por la Universidad del País Vasco. Durante este curso, varios especialistas han puesto el foco en los niños y en su desarrollo como hombres: qué mensajes reciben (educativos, familiares, comunicativos…) y de qué manera contribuyen (o limitan)  su desarrollo integral, su aprendizaje de las relaciones de convivencia y del ejercicio del poder; el manejo de la violencia y su implicación a favor de la igualdad real. En este sentido,  “para hablar de igualdad tenemos que hablar de feminismo, que es el ‘ especialista ’ de la igualdad. El feminismo es una referencia para remodelar las identidades sobre la igualdad”.

La identidad es el elemento que tienen en común todos los hombres. Miguel Lorente clasifica la identidad de dos maneras. Por un lado la identidad subjetiva, que es lo que “somos ante nosotros mismos”. Por otro, la identidad inter-subjetiva: “lo que somos ante los demás”. La segunda es la que más preocupa a los hombres, ya que lo que quieren es “ser reconocidos ante los demás como hombres”. De modo que desde pequeños interiorizan ciertos comportamientos que un “hombre” no debería de tener y empiezan a actuar de esa manera. Por ejemplo rechazando el color rosa o los “juguetes femeninos” en la infancia.

La infancia negada

“Antes que ese hombre hay una cultura, que es el machismo. Desde pequeños los niños viven situaciones y experiencias que les hacen entender lo que tienen que hacer para poder llegar a ser un hombre. Es la infancia negada, ya que desde pequeños los niños producen un rechazo hacia lo femenino, ocultan sus emociones, tienen mucha competitividad a la hora de jugar con los demás y empiezan a tener una imaginación sobre la violencia. Además están expuestos a diferentes juegos, series, películas o situaciones que todavía refuerzan más esa cultura machista”.

Esa cultura ha ido creando una “normalidad tramposa” en la que la sociedad entiende que hay algunos espacios, elementos o circunstancias de desigualdad, como por ejemplo en el trabajo o el sueldo, pero no la asocian con el machismo. “Por un lado está la desigualdad que ven en ciertas situaciones y por otro el machismo. La idea es entender que la propia normalidad es el machismo porque si no se seguirán construyendo estas identidades y no las cuestionaremos”.

Lo que la sociedad tiene que hacer es “educar la cultura” tanto en las familias, colegios  e incluso instituciones. “El objetivo del machismo es mantener la cultura ya que la cultura es machismo”, advierte. Por lo tanto, “ hay que hacer ver a los niños desde una edad muy temprana que esto no es así”.

Los nuevos cambios conseguidos gracias a la transformación de las mujeres no son bien recibidos por los hombres. “Esta nueva situación ha hecho que los hombres se sientan amenazados o cuestionados y en vez de avanzar recurren al machismo y con ello a la violencia. La violencia no ha disminuido porque los hombres no están a favor de este cambio, por lo que responden con violencia para intentar conseguir con ella lo que antes se conseguía con el control social: la ‘normalidad tramposa’. Los hombres tienen que incorporarse a ese cambio social y entender que ese modelo construido desde la infancia es erróneo”.

Fuente: http://www.eldiario.es/norte/euskadi/hablar-igualdad-feminismo_0_662134697.html

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Venezuela: Jefe de Estado solicitó restituir Biología y Química en el currículo de Educación Media

Noticias

Venezuela/17 julio 2017/Fuente: VTV

Para el período escolar 2017-2018 se reestructurará el pénsum escolar en los liceos venezolanos para incluir nuevamente materias Biología y Química a través del Ministerio del Poder Popular para la Educación, así lo informó el Presidente de la República Bolivariana de Venezuela, Nicolás Maduro.

El anuncio lo realizó durante el acto de grado conjunto de las misiones Ribas y Sucre y la Micro Misión Simón Rodríguez, realizado desde la Plaza Bicentenaria del Palacio de Miraflores en Caracas.

Durante la entrega de título de magíster a una docente en Matemáticas, el Jefe de Estado manifestó que en una etapa educativa se agruparon algunas materias como Biología y Química “en un solo paquete, fue un error que debe ser rectificado de inmediato”.

Exhortó al Ministerio del Poder Popular para la Educación, Elias Jaua a reivindicarlo para “forjar a profesores en todas las ciencias y áreas de postgrado”.

Expresó que esta modalidad educativa “hay que desarrollarla (y además) incursionar en los campos de la investigación y la enseñanza común”, dijo Maduro.

Cabe destacar que en agosto del año 2016 el director Nacional de Formación e Investigación del Ministerio de Educación, José Guariguata, desmintió que materias como matemática, física y química fuesen eliminadas del Currículo Educativo Nacional.

El único cambio significativo que se hizo en el currículo educativo fue, que las tres asignaturas “Física, Biología y Química estarían integradas en el área de las Ciencias Naturales”.

Al referirse a esta adecuación curricular en el nivel de Educación Media el Presidente Maduro recordó que el cambio que se realizó el año pasado fue la estructuración de las materias en ejes de aprendizaje que estarían representados en: Lenguas, Culturas y Comunicación (LCC), Memoria, Territorio y Ciudadanía (MTC), Matemática, Ciencias Naturales, Lenguas Extranjeras (LE), Educación para el Trabajo (EPT) y Educación Física. Y fue así como se sostuvo en el período escolar 2015-2016.

Micro Misión Simón Rodríguez

La Micro-Misión Simón Rodríguez fue creada en el año 2014 en respuesta a los resultados de la consulta por la calidad educativa, realizada por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, donde más de 50 por ciento de las personas manifestaron que era necesario afianzar la formación de los docentes en áreas específicas.

Durante el proceso, los estudiantes participaron en la validación de los proyectos diseñados por el docente en formación directamente en el aula.

Todos estos estudios de postgrado a los docentes ofrecidos a través de la Micro Misión Simón Rodríguez son gratuitos, reseñó en mayo de 2016 el Ministerio del Poder Popular para la Comunicación y la Información.

Fuente: http://vtv.gob.ve/jefe-de-estado-solicito-restituir-biologia-y-quimica-en-el-curriculo-de-educacion-media/

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La polarización política se toma las escuelas en Estados Unidos

Noticias

Estados Unidos/17 junio 2017/Fuente: Semana

¿Donald Trump es un fascista?”. Esta pregunta, formulada por un profesor a sus estudiantes de décimo grado en la Escuela Superior de Saratoga Springs, en Nueva York, despertó una airada reacción de algunos padres de familia. Un grupo de madres, haciéndose llamar las “Conservative Chicks” (que se traduce como ‘Las chicas conservadoras’), incluso salieron en la televisión nacional denunciando a la institución de fomentar el “sesgo político”. El caso reflejó la división de la sociedad tras la victoria de Donald Trump: ya ni siquiera las escuelas se salvan de la terrible polarización política en Estados Unidos.

De acuerdo con las “Conservative Chicks”, el profesor mostró un par de caricaturas en las que comparó a Donald Trump con Hitler y Mussolini y habló de la “obsesión con la seguridad nacional” y “sexismo rampante”, dos enunciados con los que se tiende a identificar al presidente en los medios de su país.

Voceros de la escuela pública explicaron que el fin de la lección era plantear la discusión a los estudiantes sobre si Trump era o no fascista. Michael Piccirillo, el encargado de las escuelas distritales de Nueva York, dijo al columnista conservador Todd Barnes que “las caricaturas se mostraron como ejemplo para introducir el debate de por qué algunos medios dicen que el gobierno muestra signos tempranos de fascismo”.

La defensa del funcionario solo enfureció más a los padres de familia que vieron en la propuesta del profesor un sesgo liberal. “Tanto estudiantes como padres tienen que lidiar diariamente con el adoctrinamiento político liberal que está sucediendo en nuestro sistema educativo”, alertó Julie Tellstone, representante del grupo de las ‘Chicas conservadoras’ en el canal informativo Fox News.

Este es solo uno de los casos que evidencia cómo la polarización política se ha trasladado a los colegios en este país.

Un caso similar se presentó en junio de 2017 en la Escuela Superior de Wall Township, New Jersey, donde una profesora eliminó con Photoshop los mensajes pro Trump de la foto del anuario de dos alumnos.

También en una escuela de Staten Island, la profesora Adria Zawatsky dejó una tarea en donde había que completar las siguientes oraciones: “El presidente Trump habla en una manera muy ____ y prepotente, insultando a muchas personas”, “Él tiene que ser más ____ para que los estadounidenses lo respeten y admiren”. Las respuestas correctas eran “arrogante” y “humilde”. Naturalmente, la tarea sacó ampollas entre los padres.

“No creo que estuviera expresando mi punto de vista político” dijo la profesora Zawatsky. “Mi referencia al presidente era sobre su personalidad más que sus capacidades de gobernar. Los medios de comunicación hacen lo mismo. Esto se considera libertad de expresión y siento que tengo el mismo derecho que ellos”, agregó.

En general, la polarización en la sociedad estadounidense es bastante acentuada. Según el Southern Poverty Law Center, hubo 1.400 incidentes de sesgo político en los primeros tres meses después de las elecciones presidenciales del año pasado. Las denuncias realizadas de parte y parte han señalado con especial énfasis a medios, gremios, organismos gubernamentales y, prácticamente, cada sector de la vida pública.

Esta situación traslada a las instituciones educativas no son la excepción ha suscitado el debate sobre si este tipo de discusiones son aptas para el aula de clase. ¿Hasta qué punto las lecciones en los colegios son análisis políticos y no proselitismo?.

Salones de clase, el campo de batalla
El año pasado, una asamblea estudiantil en Oregon terminó convirtiéndose en un evento político después de que varios alumnos empezaron a corear: “¡Construyan el muro! ¡construyan el muro!”. En otro salón en California, un estudiante le espetó a un compañero de raza negra: “Ahora que Trump ganó, tendrás que volver a África donde perteneces”. En Dallas, un estudiante de sexto grado le dijo a un compañero judío que “un millón de sus vidas valen menos que 30.000 emails borrados”, refiriéndose a la controversia de los correos electrónicos de Hillary Clinton.

En junio, un reportaje elaborado por BuzzFeed encontró que varios estudiantes están usando el discurso de campaña de Trump para ofender a sus compañeros. Hay al menos 54 casos registrados en los últimos ocho meses. “En mis 21 años en el sector educación nunca había visto algo así”, le confesó Brent Emmons, rector de la Escuela Media Hood River a este medio digital estadounidense. Muchos estudiantes alegan que “si el presidente lo puede decir, ¿por qué no yo?”

Algunos profesores también han declarado ser acosados por sus propios colegas por sus creencias políticas. “Me llamaban nazi”, dijo una profesora partidaria de Donald Trump a la estación radial WNYC.

Encontrar el punto medio
Para Andrew Jones, subdirector del Colegio Reach Free en Reino Unido, es bueno que los estudiantes piensen por sí mismos y expresen sus opiniones. Sin embargo, es importante mantener un diálogo armónico. “Una buena técnica es asegurar un debate balanceado es ejercer de abogado del diablo y explicar puntos de vista alternativos (así no coincidan necesariamente con los tuyos)”, sugiere en una columna en el diario londinense The Guardian.

En cuanto a los debates políticos en las clases, la línea puede ser muy delgada a veces, pero, para Jonathan Zimmerman, profesor de la Universidad de Pensilvania y autor del libro ‘El caso de la contención: enseñar asuntos controversiales en las escuelas’, el punto es que los maestros tienen que propiciar el debate.

“Los profesores son sujetos políticos también, y hay momentos cuando está bien que revelen su opinión. Pero tienen que dejar claro que sus estudiantes no tienen por qué compartir sus opiniones. Si no, ya no son educadores; son propagandistas”, escribió en una columna de opinión publicada por el diario neoyorquino Daily News.

“Los maestros deberían poder preguntarle a sus estudiantes si Trump es un fascista”, argumenta Zimmerman, “pues como análisis académico es una pregunta válida que incentiva la discusión y la reflexión política en los estudiantes”. El problema según el experto es que “muchos padres no creen que los maestros sabrán diferenciar entre instruir y adoctrinar”, y agrega que casos como los de la profesora Zawatsky, donde evidentemente no había una intención analítica, le hacen un flaco favor a los educadores que sí quieren plantear un debate en las aulas.

Para el escritor, el profesor de Saratoga Springs “reflejó los más altos valores de la democracia, que requiere que los ciudadanos que poseen el conocimiento debatan cuestiones difíciles”. Pero, con el nivel de polarización social que está alcanzando la política estadounidense, esto es cada vez más complicado.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/trumpismo-o-sesgo-liberal-el-conflicto-politico-en-los-colegios/532425

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