Entre 80% y 90% de los niños de América Latina y el Caribe serán incapaces de comprender un texto simple debido a la «catástrofe educativa» provocada por la pandemia de covid-19, según pronósticos de organismos internacionales divulgados este jueves.
La dramática afirmación figura en informes elaborados por el Banco Mundial, Unicef, Unesco, USAID y otras agencias internacionales.
Según el documento titulado «Dos años después: salvando a una generación», del BM, Unicef y Unesco, cuatro de cada cinco niños en América Latina y el Caribe no podrán comprender un texto simple.
Asimismo, el estudio «Situación de la pobreza de aprendizaje a nivel mundial: actualización 2022», elaborado por el BM, las mencionadas agencias de la ONU, USAID FCDO y BMGF, revela que nueve de cada diez alumnos de la región son incapaces de leer un texto simple al final de la educación primaria.
Sólo África Subsahariana presenta resultados peores.
El primer informe destaca que la pandemia de covid-19 provocó en América Latina y el Caribe los cierres de escuelas más largos y constantes del planeta, a raíz de los cuales los alumnos de la región perdieron en promedio 1,5 años de aprendizaje.
Ello puede significar un retroceso más de diez años, subraya el texto.
La región «enfrenta una crisis educativa sin precedentes que podría comprometer el desarrollo futuro de nuestros países», comentó Carlos Felipe Jaramillo, vicepresidente del Banco Mundial para América Latina y el Caribe.
«El hecho de que una gran mayoría de los alumnos de sexto grado tal vez no logre comprender lo que leen pone un signo de interrogación sobre el bienestar futuro de millones de niños que aún no desarrollaron competencias fundamentales críticas, algo que eleva el riesgo de profundizar aún más las desigualdades de larga data en la región», agregó.
«Demasiados niños no han podido regresar a la escuela a tiempo completo, y muchos de los que han regresado están perdidos. En ambos casos no están aprendiendo», dijo por su lado Jean Gough, director de Unicef para América Latina y el Caribe, para quien esta «catástrofe educativa» se reproduce «día tras día».
Según Claudia Uribe, directora de OREALC/UNESCO Santiago, solo priorizando la educación en la agenda pública se puede lograr una recuperación.
Entre las «acciones clave» para «reencauzar a esta generación», el documento propone reintegrar a todos los alumnos que hayan abandonado el sistema educativo y asegurar que permanezcan en él, así como valorar y formar a los docentes.
¿Frenará el retroceso o actuará a conveniencia de los sectores ultraconservadores que se oponen a la Educación Sexual Integral? El presidente Pedro Castillo debe observar el proyecto de ley 904/2021-CR aprobado por el Congreso de la República el pasado 5 de mayo, señalan organizaciones y colectivos que defienden los derechos de niñas, niños y adolescentes.
A través de una carta dirigida al mandatario, la Alianza Sí Podemos, conformada por colectivos, grupos feministas, activistas y ciudadanos de la sociedad civil, le advirtieron a Castillo que el proyecto aprobado por el Congreso se hace llamar “Ley que impulsa la calidad de los materiales y recursos educativos del Perú”, pero en realidad representa un claro retroceso en materia educativa, pues no reconoce la importancia y disposición normativa de la implementación del enfoque de género, ni tampoco a los organismos internacionales que recomiendan implementar la Educación Sexual Integral (ESI).
“La autógrafa establece un mecanismo de participación de los padres de familia en la formulación de los materiales educativos que no garantiza la participación de la mayoría, sino que instaura un “derecho de veto” de unos pocos grupos con intereses particulares, respecto a la definición del contenido educativo para las escuelas de educación básica y abre la posibilidad de eliminar contenidos relacionados con la educación sexual integral y el enfoque de género”, señala la carta.
Si Castillo no observa este proyecto del Congreso, advierten las organizaciones, se atentaría contra los derechos de las niñas, niños y adolescentes, dejándolos en total desprotección, ya que elimina información para prevenir la violencia de género, los embarazos no deseados y las enfermedades de transmisión sexual.
Además, las organizaciones señalan que la ley desconoce el rol del Ministerio de Educación (Minedu) como ente rector en las políticas educativas y su papel como garante de una educación laica, científica y con igualdad.
Por otro lado, resaltan que organismos internacionales e instituciones nacionales respaldan la ESI, como el Comité para la eliminación de la discriminación contra la mujer (CEDAW), que recomendó al Estado peruano que incorpore programas integrales de salud y derechos sexuales y reproductivos en los planes de estudios escolares y a capacitar adecuadamente a los profesores para abordar los contenidos con sensibilidad y profesionalismo en las escuelas.
En el mismo sentido, se ha pronuciado el Consenso de Montevideo sobre Población y Desarrollo de América Latina y el Caribe, que propuso que se efectúe la implementación de programas de educación integral para la sexualidad, reconociendo la autonomía progresiva del niño y de la niña y las decisiones informadas de adolescentes y jóvenes sobre su sexualidad, con enfoque participativo, intercultural, de género y de derechos humanos.
En Perú, la Corte Suprema y del Tribunal Constitucional (TC) se pronunciaron sobre la importancia y pertinencia de la ESI para erradicar la desigualdad de género, contrarrestar la violencia contra las mujeres, la violencia familiar y sexual, así como la violencia escolar por orientación sexual e identidad de género, los embarazos adolescentes y las enfermedades de transmisión sexual, entre otros.
También destacaron que el enfoque de género en el Currículo Nacional de Educación Básica busca erradicar los estereotipos de género que perpetúan la situación de desigualdad de las mujeres en la sociedad.
De acuerdo con la información del MIMP, en el 2021 se registraron 10 251 casos de violación sexual, de los cuales el 67.6% tuvieron como víctima a un niño, niña o adolescente de 0 a 17 años. Además, el 70% de estas violaciones ocurrieron dentro de los hogares, lo que demuestra la desprotección y vulnerabilidad de esta población y que el hogar y el entorno familiar no siempre constituyen lugares seguros para las niñas y adolescentes.
“Esta situación hace que sea imprescindible el fortalecimiento del rol protector de la escuela y el desarrollo de estrategias de prevención de la violencia de género, que tiene como una de sus manifestaciones la violencia sexual”, señala Irma Ramos, directora ejecutiva de INPPARES, organización que integra la Alianza Sí Podemos.
La Alianza Por la Educación Sexual Integral ¡Sí Podemos! está conformada por organizaciones como: Apropo, Movimiento Manuela Ramos, CEPESJU, CMP Flora Tristán, Instituto de Educación y Salud (IES), Asociación Kallpa, INPPARES, Católicas por el Derecho a Decidir – Perú, Asociación Calandria, Amnistía Internacional, Sociedad Peruana de Adolescencia y Juventud, Convención de Derechos Sexuales y Reproductivos – Perú, Lesbianas Feministas Socialistas LiFS, Red Imterquorum, entre otras.
El que fuera bastión del PSOE durante más de tres décadas, cayó en manos del PP y C’s que, junto a Vox han estado gobernando durante los últimos años el mayor sistema educativo del país. En unos días, las y los andaluces pasarán de nuevo por las urnas para, según parece, revalidar a las derechas en el Gobierno, esta vez, sin Ciudadanos y con una extrema derecha con muchos más apoyos.
Cifras globales
Las cifras globales de la educación andaluza son, a veces, un tanto desbordantes. Con unos 140.000 docentes entre la pública y la concertada (prácticamente 100.000 están en centros públicos) y con sus casi 1,6 millones de estudiantes no universitarios, Andalucía es por derecho propio el mayor sistema educativo de todo el país. Con una inversión, además, que se ha más que duplicado en las dos últimas décadas. Y conserva una proporción de escolarización en la pública del 73 % del alumnado, a pesar de las tensiones hacia la privatización que se han venido desarrollando en la última década, sobre todo.
Andalucía tiene 1.792.021 estudiantes, desde educación infantil hasta de régimen especial y de adultos. De esta cantidad, 1.370.814 están en el sistema público y, el resto, principalmente en el concertado (329.729).
El alumnado se reparte entre una inmensa mayoría de centros públicos, salvo en el caso de los de educación especial, en los que la proporción es uno público por tres concertados.
Como ocurre en buena parte del país, es el sistema público el que acaba absorviendo a la mayor parte del alumnado con dificultades, sean de la índole que sean, así como el extranjero.
En los siguientes gráficos se puede ver cómo ha evolucionado la matrícula de chicas y chicos de origen extranjero, tanto en centros privados como públicos de la comunidad autónoma. Salvo el primer año (2000-2001) en el que el 39,7 % estaba en privados, el resto de los años la proporción es bastante menor, sin llegar al 25 %.
Según las cifras oficiales, Andalucía tiene un volumen pequeño de población extranjera matriculada. Según los últimos datos de la adminsitración, del curso 2017-2018, en educacion primaria suponían un 5,3 %; en primaria, 5,7 % y en secundaria obligatoria, 5,8 %. Pero las variaciones entre las provincias son enormes.
Almería y Málaga se llevan la palma en cuanto a escolarización de alumnado extranjero. Sobre todo la primera que supera entre tres y cuatro veces la media andaluza y, comparada con Jaén, provincia con la menor proporción de migrantes, multiplica por casi 11 en infancil; nueve en primaria y 7,6 en secundaria obligatoria.
En el caso del alumnado con necesidades educativas especiales, Andalucía no es una excepción. La mayor parte de estas chicas y chicos se encuentra, como puede verse, escolarizados en centros públicos ordinarios. En este mapa se puede ver al alumnado con NEE según provincia y titularidad del centro. En la parte superior, se puede elegir enter pública y privada y así ver cuál es la proporción de este alumnado (en el que se encuentran chicas y chicos con discapacidad motora, auditiva, con trastornos de la personalidad, etc.).
En la última década el sistema educativo andaluz ha vivido muchos cambios. Tal vez uno de los más importantes tenga que ver con sus cifras de abandono escolar temprano. Por unas cosas u otras, esta autonomía ha conseguido dejar prácticamente en la mitad las cifras que de AET que llevaba arrastrando año tras año. Unas cifras que, en el global, todavía la sitúan fuera de los objetivos europeos, pero en el buen camino.
Es verdad que mirada la estadística, nuevamente, ellas sí han conseguido con creces el objetivo marcado para España en el 15 % mientras que ellos están un poco por encima del 20 % todavía. Incluso a pesar del salto cualitativo tan importante que supuso la pandemia y el confinamiento, en general, en los resultados académicos en todo el país.
Aunque haya que esperar todavía para ver cómo continúa la tendencia o si el efecto pandemia se queda aquí en el tiempo, lo que está claro es que el esfuerzo realizado por el sistema y la sociedad en su conjunto ha sido grande.
A pesar de esto, quedan algunas otras cuestiones que habría que ir resolviendo como, por ejemplo, las tasas de idoneidad a los 15 años. Se trata de porcentaje de alumnado que a esa edad está matriculado en el curso que le corresponde por edad y no ha repetido ningún año en su década de escolarización.
Como en los datos de AET, aquí pueden verse las diferencias por sexos también. Mientras que el 75 % de las chicas están en el curso que les corresponde, tan solo el 66,8 % de ellos lo está, aunque hay que reconocer una constante mejora de la situación desde 2005. Diferentes estudios relacionan la repetición y la tasa de idoneidad con el sentimiento de desenganche del sistema educativo que puede conducir al abandono temprano.
El presupuesto que la Administración andaluza dedica no ha dejado de crecer desde 2014, desde ls grandes recortes que ya comenzaran en 2010 y se agrandaran tras la entrada del PP a la Moncloa en 2012. El mayor incremento se aprecia en el último de los presupuestos, empujado por los fondos llegados desde la Unión Europea y el Gobierno de España para paliar los efectos de la pandemia.
Desinflar la pública
En los últimos años, diferentes plataformas y sindicatos han venido denunciando el cierre de aulas públicas por todo el territorio. La excusa, como en otras autonomías, es el descenso de la natalidad. Algo que contrasta, en cualquier caso, con el hecho de que las aulas y unidades privadas (la estadística del Ministerio de Educación y FP no segrega privada de concertada) ha venido creciendo o, como mucho, disminuyendo en un grado muy inferior.
«Vemos que se produce desmantelamiento de la pública como pilar de la igualdad de ooportunidades». Son palabras de Marina Vega, secretaria general de la Federación de Enseñanza de CCOO en Andalucía. Desde su punto de vista, el mandato que se cierra este domingo ha tenido un marcado carácter privatizador; por el apoyo a la concertada y, sobre todo, «dejando morir a la pública».
Foto: USTEA
La situación del cierre de aulas públicas ha supuesto, según afirma buena parte de la comunidad educativa, un aumento de la ratio en los centros, al tener que reubicar a niñas, niños y adolescentes de las líneas e incluso centros cerrados. Esta situación ha dado lugar a que se haya puesto en marcha hace unos meses una ILP que busca llevar al Parlamento andaluz la negociación de una bajada de ratios por vía legislativa. De momento van a buen ritmo con la recogida, aunque se plantean la petición de una prórroga para asegurar el tiro.
En el curso 2010-11, había 375.451 criaturas escolarizadas en educación infantil; 262.525 lo estaban en la pública. Diez años después, en el curso 2020-21, la cifra global disminuyó hasta 325.841 criaturas. Una bajada de 49.610 matrículas en total, aunque en la pública se perdieron prácticamente 51.000 estudiantes, frente al aumento de casi 1.500 en la privada. A esto se suma que la pública perdió 1.205 unidades mientras la privada ganaba 1.283.
Algo similar ocurre en primaria. En la misma década la educación andaluza perdió 4.135 estudiantes, pero 3.883 fueron solo de la pública (y 207 unidades), mientras la privada perdía 252 estudiantes y ganaba 35 unidades.
Como confirman desde la patronal de la concertada, Escuelas Católicas, según la Lomloe, las administraciones educativas pueden reducir las aulas y líneas concertadas antes de que llegue el momento de la renovación del concierto. Hasta ahora tenían que esperar los años obligatorios hasta esta renovación global del concierto. En cualquier caso, no parece que esto es lo que haya estado pasando.
En la secundaria obligatoria las cosas están un poco mejor para la pública. Entre los cursos 2010-11 y 2020-21, Andalucía tiene un aumento de 39.000 estudiantes de ESO. 32.200 acaban en centros públicos con 720 unidades más. Aunque las cosas vuelven a torcerse en el bachillerato.
El bachillerato se ha convertido en los últimos años, junto con la educación infantil, en uno de los nichos más importantes de los que conseguir conciertos en determinadas administraciones educativas. Andalucía no es una excepción. En la década señalada, el bachillerato perdió 6.800 estudiantes, pero no de manera equilibrada. 8.322 saleron de la pública, mientras la privada ganaba 1.530 chavales.
Pero el bachillerato no está solo en esto. Los estudios postobligatorios profesionales están en la misma línea. Mientras los grados medios han ganado 11.617 estudiantes en total, 7.775 han ido a parar a centros privados mientras que el resto iba a públicos (3.842). En los grados superiores también ocurre, aunque de manera menos aguda. En total han 30.707 estudiantes más, 14.114 en la pública y 16.593 en la privada.
En los siguientes gráficos se ve la tendencia de las unidades de los tres estudios profesionales. Mientras la básica se mantiene en unas cifras más o menos estancadas desde casi el inicio de su implantación, los grados medios y superiores han crecido mucho, especialmente los superiores y, en general, en mayor proporción los privados.
Con la Ley de FP a la espera de los decretos de desarrollo y el Ministerio lanzado a una carrera por promocionar toda la etapa, desde hace años, casi ninguna adminsitración pública ha invertido lo suficiente como para hacer frente al crecimiento sostenido de la demanda. Esto ha hecho, en España y en Andalucía, que el crecimiento de los ciclos privados y, sobre todo, a distancia, haya sido muy elevado sin que los planes previstos parezcan poder hacer fernte a esta demanda de plazas.
Leticia Vázquez es la presidenta de Codapa, la confederación de familias andaluza. También es crítica con la legislatura que termina estos días y, en relación a la privatización de aulas, insiste en la necesidad de que se vayan dejando atrás los conciertos educativos. Si la falta de natalidad es el problema para mantener aulas abiertas, deberían ser, a su juicio, las concertadas las que pierdan la financiación pública y no al revés.
A esto se suman algunas otras concesiones de la Junta de Andalucía, por ejemplo, las rebajas fiscales si se acude a actividades extraescolares en centros privados o academias, o la deducción de 300 euros por hijo matriculado en bachillerato en centros privados. También, está el nuevo decreto de zonificación que supone dar ventajas a las familias que quieran acudir a la concertada. Si en tu zona no hay un centro concertado, puedes escolarlizar en otra zona diferente sin problema.
Marina Vega recuerda que ya con gobiernos socialistas hubo una privatización de los serivicios de los centros, como los comedores escolare, que llegó incluso a la privatización del trabajo de los profesionales técnicos de integración social, que bien pueden ser públicos o privados,
La educadora Trinidad Lara reflexiona acerca de cómo debería ser el rol de los docentes para conseguir un sistema educativo en el que ‘menos es más’ y en el que apostar por la bondad y la comunicación, dejando a un lado la rapidez que caracteriza el sistema educativo.
Cómo alumbrar generaciones sin que antes hayamos hecho brillar nuestra propia luz es una idea que martillea mi cabeza. Urgen docentes encaminados a tender una mano a sus estudiantes hacia su descubrimiento que nada tiene que ver con alcanzar profesiones prestigiosas ni adineradas, sino con dedicar sus vidas al constante conocimiento personal. Maestros que acompañen a los estudiantes a descubrir sus talentos desde la integridad, y no desde los valores plastificados a los que se honra. Se requiere un profesorado comprometido, consciente, paciente, comprensivo y afectuoso.
Formar a este tipo de docentes es el núcleo primordial de nuestro corazón educativo. ¿Acaso podemos enseñar lo que no somos? Hasta que esto no suceda, nuestra profesión, en vez de desprender honorabilidad y respeto profundo, no gozará de la relevancia social que verdaderamente tiene. Siento reiteradamente que en esta profesión de extraordinaria belleza y trascendencia el rol del educador está desvirtuado e infravalorado por factores sociales, políticos y económicos que asfixian la luminosidad que debería desprender.
Los docentes del ‘a ver qué pasa si’
Hasta que el papel del educador no consista en arrancar las vendas del miedo y luchar contra la ceguera interna para lograr la verdadera comprensión de uno mismo, seguiremos sembrando derrumbe y sinsentido dentro y fuera de las aulas. Porque cualquier profesional antes habrá sido educando. El verdadero reto es formar educadores que hagan brotar en los estudiantes unas alas de libertad que les permitan sobrevolar el mundo con perspectiva. Realmente, los profesores enseñamos aquello que nosotros mismos hacemos para autoeducarnos. El pretexto de que dicho cambio es inviable reside en el acorazamiento sociopolítico. Excusarse resulta del todo inútil. Cada uno puede emprender acciones significativas en su labor diaria en pro de una educación emocional y filosófica. Convirtámonos en docentes del ‘a ver qué pasa si’.
Educar en la interioridad y la bondad
El núcleo de debate en educación minimalista emerge de la naturaleza humana, que es lo común a todos. Generación tras generación, a pesar de los vertiginosos cambios sociales, si educáramos en la interioridad los jóvenes no serían autómatas adaptándose a las banalidades fugaces del momento histórico, sino que serían los verdaderos artífices de su propia realidad. Por lo que la piedra filosofal de las administraciones pasa necesariamente por poner de manifiesto todo lo que nos hace humanos, garantizando el derecho a la educación minimalista y los medios necesarios, otorgando libertad de enfoques o modos de llevarse a cabo.
Estos cimientos humanistas representan el eje educativo en torno al cual tejer el sentido de la vida. Y el sentido de la vida no es otro que el amor. Olvidando que el amor pasa por la bondad, hemos incorporado como normalidad la insensibilidad al dolor ajeno en muchos ámbitos. Es improbable ser mal profesor siendo buena persona. La amabilidad nos engrandece como sociedad. Todos albergamos el deseo de ser reconocidos y amados. Es un acto de generosidad para con los demás. Les miramos con mayúsculas. La amabilidad es un impulso que requiere de coraje para poder tejer sociedades pacíficas. Siendo tan esencialmente humano, hemos desnaturalizado los lazos compasivos que nos hacen erigirnos y hacer frente a todas las circunstancias que la vida trae consigo tarde o temprano.
Para ser bondadoso, una vez más, hemos de conocernos. Juzgar resulta un acto violento cuando es el resultado de proyecciones cobardes de nuestros egos no aceptados. Nuestro desconocimiento nos precipita a comunicarnos de manera violenta o pasiva. Ser amable es ser valiente. Despojarse del traje de víctimas y enfundarnos en la elegancia de la toma de uno mismo, nos acerca a la amabilidad. Los amables se responsabilizan de su actitud y saben que, pese a las circunstancias externas, la última decisión en el bienestar propio les pertenece. Si fuésemos capaces de comprender esto en toda su extensión para poder transmitirlo en entornos educativos, nos acompañaríamos desde la empatía y el cariño. Educar en la asertividad es, por lo tanto, educar en el amor.
La comunicación: elemento clave para una buena educación
Los educadores tenemos la responsabilidad y el privilegio de dejar una impronta con quienes nos comunicamos digna de ser recordada. Esa influencia nace de lo que somos, no solo de lo que sabemos. Por mucho que sepamos, si se genera una fractura en la conexión emocional habremos perdido la batalla. El lenguaje y el modo en el que lo empleamos representan el nexo con los demás. El discurso educativo precisa de gusto y mimo. La sutileza con la que envolvemos nuestras palabras otorga veracidad al discurso. Reforzaremos de autenticidad el acto comunicativo cuando lo arropemos con una fluidez dialéctica que no nazca de la prisa. Una elocuencia nacida de una sólida asociación de ideas, y no del conocimiento ajetreado y superficial.
Para consolidar esta relación de admiración contamos con el don de la palabra, que representa para los educadores la llave de la actitud dialógica y del encuentro pleno. No hay educación sin comunicación, ni comunicación sin emoción pues son los impulsos corporales los que nos llevan a la acción. La palabra, y en especial cómo la empleamos, constituye el átomo de todo proceso comunicativo. Son la razón y la emoción lo que nos constituye como humanos. Apegarnos a razonamientos apartando las emociones deja del todo mutilado nuestro sistema educativo. Si educar es comunicar, no debemos monopolizar las aulas con soliloquios dogmáticos. Hablamos mucho y escuchamos poco. Existe pues un desequilibrio en la bidireccionalidad del abordaje comunicativo. Escuchar representa un acto de amor. No es hacer, no es decir, es estar para que el otro pueda ser.
Una pedagogía que no esté determinada por los avatares sociales
La humanidad se encuentra vapuleada por la volatilidad e instantaneidad. El síndrome del ahorro de tiempo nos aboca a velocidades que atragantan el vivir. Esta tendencia confronta con la esencia educativa que, a mi entender, radica en contribuir al desarrollo de identidades consistentes que respiren la cadencia natural de cualquier proceso profundo. En consecuencia, uno de los retos de la educación en el siglo XXI pasa por conjugar los procesos sólidos y lentos de aprendizaje con la intrepidez cambiante de múltiples factores socioculturales. La amenaza radica en que el conocimiento, instantáneo y superficial, es trasladado al aula. Se precisa, más que nunca, una pedagogía resistente a la mutabilidad de los avatares sociales.
La lentitud, el silencio y la soledad como bálsamos para desintoxicarnos de la avalancha de estímulos, resultan cruciales. Proporcionan el escenario indispensable para que el pensamiento crítico haga su aparición como herramienta básica de autocuidado en medio de una sociedad exhausta.
Necesitamos un profesorado que, junto con las familias, apunten al ‘menos pero mejor’. Avanzar hacia un minimalismo educativo que brinde espacios diáfanos en las mentes y los corazones en los que sembrar sentido común y deseo de aprender. ‘Menos es más’, también en educación. Menos y más despacio, como dogma central de una educación más coherente con las necesidades de un ser humano sano. En el éxtasis de la rapidez, cualquier demora que implique pensar, debatir o crear incomoda a la comunidad educativa, espolvoreando una sensación de pérdida del tiempo. No estamos contrarrestando el desenfreno externo, ni en las aulas, ni en los hogares. Simplemente zozobramos en un vendaval que nos impide proyectar una perspectiva nueva, pausada y propia. Solo educadores que avancen con una cadencia que nos permita sentir las pisadas del camino, posibilitarán que su labor deje huella.
Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/educacion-minimalista/
El diputado Abraham Saroné Campos (Morena), presidente de la Comisión de Educación Cultura, Ciencia y Tecnología, subrayó que la nueva Ley de Educación estatal deberá preservar las lenguas maternas de los pueblos originarios, mejorar la accesibilidad de la infraestructura educativa para lograr una educación inclusiva y establecer la capacitación del personal docente para la atención de personas con discapacidad.
Lo anterior, en una reunión de trabajo con titulares y vocales del Consejo Estatal para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (Cedipiem) y del Instituto Mexiquense para la Discapacidad, así como con representantes del Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia del Estado de México (DIFEM), en la que se compartió que existen 43 municipios con ascendencia indígena pero que en Ocuilan está a punto de desaparecer la lengua tlahuica, y que en 2020 en la entidad hubo 2 millones 700 mil personas registradas con alguna discapacidad o con riesgo de padecerla.
El legislador destacó que las escuelas pueden ser el complemento para la preservación de la lengua materna e incrementar el número de hablantes y que la educación inclusiva debe atenderse de una manera integral, por lo que el nuevo marco legal necesitará el cabildeo con los diferentes actores del sector educativo.
También compartió el programa para la consulta indígena, afromexicana e inclusiva en materia educativa para la armonización de la Ley General de Educación en el Estado de México con el que se busca recuperar la voz de los pueblos originarios, de las personas afrodescendientes y afromexicanas y personas con discapacidad, el cual prevé foros y reuniones que iniciarán el 30 de mayo y concluirán el 15 de julio.
Al respecto, la diputada María del Rosario Elizalde Vázquez (Morena) enfatizó que no se debe permitir una discriminación estructural, cultural y educacional, y las legisladoras Karla Aguilar Talavera y Gretel González Aguirre, del PRI, coincidieron en que los foros de consulta contribuirán a obtener una ley vanguardista y referente de inclusión, que abone a la preservación e incremento de hablantes de las lenguas indígenas.
La diputada María Elida Castelán Mondragón (PRD) dijo que en la entidad se carece de una infraestructura educativa inclusiva, que se necesita capacitar al personal docente y reforzar la preservación de las lenguas maternas, y el diputado Rigoberto Vargas Cervantes, coordinador parlamentario de Nueva Alianza, indicó que se necesita promover la educación indígena en los niveles de educación medio superior y superior.
En sus intervenciones, Diana Pérez Barragán y Areli Libier Fuentes Chávez, titulares del Cedipiem y del Instituto Mexiquense para la Discapacidad, respectivamente, señalaron que los foros ayudarán a visibilizar las necesidades de los sectores vulnerables, particularmente de la discapacidad, y señalaron que se debe contar con un catálogo de cursos de capacitación para este grupo poblacional, además de mejorar la accesibilidad de la infraestructura educativa.
Ante Vicenta Sánchez Valdés y Abel González Mañón, vocales del Cedipiem por los pueblos Mazahua y Otomí, respectivamente, Justo Núñez Skinfill, representante del DIFEM, compartió que, en la entidad, en 2020, se registraron 2 millones 700 mil personas con alguna discapacidad o en riesgo de padecerla y que solo 20% de ellas recibieron atención personalizada en instituciones públicas.
El diputado Rigoberto Vargas y la legisladora Aurora González Ledezma (PRI) compartieron las bases y características que deben regir la consulta en materia educativa de los pueblos los indígenas y afroamericanos y los elementos mínimos a considerar en la consulta en materia de educación inclusiva.
Para el sociólogo Javier Donnangelo, que se mantiene en su cargo desde la gestión de Eduardo Bonomi, el aumento de los homicidios es “la novedad criminológica más importante que ha visto el país en los últimos tiempos”
Lleva más de una década al frente del Observatorio Nacional sobre Violencia y Criminalidad del Ministerio del Interior. Es un caso raro de un funcionario situado en un área clave que se mantuvo en su puesto cuando cambió el gobierno. El sociólogo Javier Donnangelo recibió a la diaria en un alto de su jornada de trabajo. Su escritorio, tapado de papeles y documentos, está en una oficina austera, de paredes sin cuadros ni adornos. Donnangelo comenta que es un día ajetreado, porque se están terminando de procesar las cifras de los delitos del primer trimestre del año, que se dieron a conocer ayer. Sin embargo, con amabilidad, dedicó casi una hora y media a esta charla.
El senador frenteamplista Charles Carrera planteó la duda de si usted continuaba al frente del Observatorio, dadas sus pocas apariciones públicas. ¿Sigue?
Sí, tengo el mismo rol.
¿Se planteó la disyuntiva de dejar el cargo con el cambio de gobierno?
No, no se manejó y yo tampoco lo consideré. Mi tarea tiene un componente vocacional muy fuerte. Yo me formé para esto, es el área de trabajo que me interesa, el trabajo científico con el que más me identifico; la criminología es mi área de especialización como sociólogo. Tengo acumulado un trabajo de años que no me pareció razonable interrumpir, ni quiero perder este capital de experiencia acumulada.
Un dato que ha llamado la atención en las estadísticas de 2020 y 2021 es el aumento de las llamadas “muertes dudosas”. Se planteó que podrían estar solapando algunos homicidios. ¿Quién determina lo que es una “muerte dudosa”?
La Policía interviene en un caso y da cuenta a la Fiscalía. Allí se da un proceso de intercambio de información y se determina cuál es la mejor manera de caratular en forma primaria ese hecho.
O sea que la Policía le sugiere a la Fiscalía y luego se decide en un diálogo entre ambas.
Sí, en general es así.
¿Y si no se ponen de acuerdo?
Prima el criterio de la Fiscalía. Es una clasificación primaria que puede variar en función de los nuevos elementos que se vayan recogiendo en las indagatorias e investigaciones. Pero, en general, tiende a mantenerse. Sin duda, hay casos de cambio, pero no son mayoritarios.
¿Cuál es el criterio para calificar una muerte como “dudosa”?
Son situaciones en las que la Policía concurre a un lugar donde hay un cuerpo y esa escena no presenta alteraciones importantes. No hay señas anormales de ninguna índole, pero, al mismo tiempo, tampoco hay testigos. O sea que inicialmente subsiste un leve margen de incertidumbre respecto a qué pudo causar esa muerte. Esas dudas normalmente se van despejando en el correr de los días, en la medida en que se van realizando algunas indagatorias: se cita a declarar a algún familiar, algún vecino. O el cuerpo es periciado por técnicos del Poder Judicial, del Instituto Técnico Forense, que lo examinan y determinan si se trató de una muerte por causas naturales o externas. En la medida en que esas informaciones adicionales van llegando, el título inicial de “muerte dudosa” se va ajustando y puede cambiar a otra tipificación, que puede ser de homicidio, suicidio o muerte natural.
Un anciano muere en su casa solo. ¿Es una muerte dudosa?
Puede serlo.
Si luego se entrevista a un pariente que deja constancia de que tenía una salud muy endeble, puede pasar a muerte natural. Pero si un forense detecta signos de violencia, pasa a ser un homicidio… ¿Es algo así?
Sí, exacto. Esa es la lógica del proceso. Otra situación que es común que se clasifique inicialmente como muerte dudosa es cuando el estado del cuerpo no permite de entrada determinar si hay signos de violencia. Ocurre con los cuerpos que son encontrados varios días después de la muerte y que ya han sufrido un proceso de deterioro importante. En esos casos, exámenes más a fondo de los médicos legistas permiten ajustar ese título inicial. También es bastante común que se califique en primera instancia como muerte dudosa el caso de personas que se ahogan. Porque no suele haber testigos y en principio no se puede descartar que la persona haya sido empujada al agua. Conforme van surgiendo nuevos elementos, el caso cambia de carátula.
Está claro entonces lo que son estas “muertes dudosas”. ¿Cuál sería entonces la razón para el aumento en los dos últimos años?
Tenemos explicaciones tentativas, pero no hay ninguna razón para dudar de ellas o pensar que están muy apartadas de la realidad. Pensamos que probablemente esta situación, como tantas otras, pueda estar relacionada con la coyuntura tan particular de distanciamiento social que ha vivido la humanidad en los últimos dos años. La pandemia trajo una merma de actividad humana en todas las áreas. Todas las actividades han estado alteradas.
¿Más gente que murió sola?
Eso puede estar influyendo. Y también la dificultad para hacer los trámites administrativos que se hacen ante cada muerte dudosa. Las entrevistas a parientes y vecinos para actualizar los datos, por ejemplo. Durante estos dos años muchísima gente no ha podido declarar en juicios de todo tipo por estar en cuarentena. Además, muchas oficinas, incluyendo las del Ministerio del Interior, han trabajado con menos personal. Todo eso puede haber hecho que aumente el tiempo en que estas situaciones permanecen con el rótulo de “muertes dudosas”. Pensamos que el número aparece aumentando porque situaciones que antes se daban de baja no lo han hecho por todos estos retrasos.
Deberían bajar entonces en los próximos registros.
Sí, conforme la situación siga volviendo a la normalidad, deberían volver al nivel prepandemia.
¿No existe la posibilidad de que las muertes dudosas encubran homicidios? ¿Lo descarta?
No tengo ningún elemento para afirmarlo. Incluso hemos hecho sobre estos casos algunos estudios que se salen de nuestra línea de trabajo habitual. Buscamos reunir elementos nuevos que nos permitieran comprender mejor este aumento. Y estos estudios arrojaron resultados consistentes con la explicación que le venía dando.
¿Analizaron caso a caso los fallecidos “dudosos”?
Sí, fuimos uno a uno a los reportes policiales de esas muertes de 2020 y 2021. Registramos algunas de sus características y las comparamos con las de los homicidios. Y encontramos que hay claras diferencias en los perfiles demográficos. Mientras los homicidios involucran mayormente, en promedio, a hombres jóvenes, en las muertes dudosas el perfil de las defunciones es mucho más heterogéneo: la proporción de mujeres es bastante más alta y el promedio de edad de los fallecidos también es apreciablemente más alto. Son elementos que despejan esa duda de cualquier manejo irregular en la clasificación de los eventos.
Si la pandemia influyó en el aumento de las muertes dudosas, ¿no influyó en todo lo demás? ¿El delito bajó en los dos últimos años por la pandemia?
La discusión lamentablemente ha devenido política. Y como mi función en el Ministerio del Interior es técnica y no política, y al servicio del Estado y no de un gobierno, creo que no corresponde que me pronuncie. Pero sí puedo hacer algunas consideraciones que permitan poner el tema en un contexto un poco más amplio y más científico. En ese sentido, lo que puedo señalar es que hay muchos estudios científicos que se han realizado en los dos últimos años que muestran de manera bastante clara que en muchos países la pandemia, especialmente en los primeros meses, implicó una reducción de los delitos. Eso es así. Hay evidencia científica, no estoy dando una valoración personal. Pero también es importante decir que esto no ha sido un patrón universal ni uniforme. Hay excepciones importantes. Una es Estados Unidos, donde durante la pandemia aumentó el delito de un modo muy fuerte, en especial las tasas de homicidio. De manera que hay que tomar estas consideraciones con cuidado.
¿Los dos años que tuvimos de baja del delito marcan una tendencia?
No. En eso podemos ser bastante concluyentes. En general en circunstancias normales no se puede considerar que se marca una tendencia antes de dos años.
Acá van dos años.
Pero no fueron normales. Recién vamos a poder hablar de tendencias con el cuadro que emerja a fines de este año. Ahí tendremos elementos para hablar de alguna tendencia, en un sentido u otro. Hoy, desde un punto de vista científico, es apresurado hablar de tendencias.
Los homicidios aumentaron a partir del segundo semestre de 2021 y eso también marcaría una tendencia contraria al descenso experimentado antes.
En el último trimestre de 2021 tuvieron un leve empuje. Y esa tendencia parece estar consolidándose en el primer trimestre de este año.
¿Hay una explicación para este aumento?
Es la novedad criminológica más importante que ha visto el país en los últimos tiempos. Los homicidios en Uruguay se caracterizaron históricamente por ser muy estables, por mantenerse durante mucho tiempo en un nivel muy bajo para el contexto regional. Durante muchos años la tasa de homicidio se situó entre 7 y 8 cada 100.000 habitantes. Pero en 2012 por primera vez se produjo una inflexión en esa curva, que hasta ese momento era plana, y los homicidios registraron una suba. Y no se detuvo allí. En 2015 tuvimos otro escalón. Y en 2018 nuevamente.
Ahí fue el pico.
La suba más pronunciada. Ahora estamos viendo un incremento que hace que los niveles vuelvan a los de 2015-2017. No llega al nivel de 2018, pero estamos por encima de los promedios históricos. Yo entiendo que está fuertemente ligado a una situación instalada desde 2008, que fue madurando entre ese año y 2011 y que hizo explosión en 2012: los enfrentamientos entre bandas que procuran controlar la distribución minorista de drogas. Es una tendencia bastante global que requiere todavía de muchos estudios para entender cómo opera.
¿Cambiaron los tipos de homicidio, además de la cantidad?
Los anteriores a 2012 se originan en conflictos acotados, a nivel individual: una pelea entre borrachos, un homicidio motivado por celos o por una infidelidad real o supuesta, una rapiña que se salía de control… Hoy se originan en conflictos entre grupos. Es un fenómeno criminológico nuevo.
En una entrevista en 2015 marcaba que habían aumentado los homicidios con armas de fuego, que habían pasado a ser de menos de 50% a más de 75%.
Sí. Y además cambió el tipo de arma. Antes de 2011 se usaba el revólver. Hoy fue sustituido por armas automáticas o semiautomáticas, en especial pistolas de 9 milímetros. Son armas más letales, porque disparan más tiros. Las estadísticas muestran que el número promedio de heridas, en episodios con armas de juego, también aumentó.
También decía en 2015 que los homicidios se concentraban en Montevideo, Canelones y Rivera.
El fenómeno se ha ido extendiendo. Hoy ya llegó a otros departamentos, como Lavalleja y Maldonado.
En países que han estudiado este fenómeno mucho más que nosotros los estudios muestran que la reincidencia es muy persistente, muy difícil de aliviar o disminuir, y que los programas y las políticas que buscan influir sobre su nivel por lo general no dan resultados muy fuertes.
¿Hay estadísticas sobre reincidencia?
Tenemos una escasez importante de estudios rigurosos sobre este tema. Lo que puedo decir sin temor a equivocarme es que la reincidencia es siempre un hueso duro de roer. En países que han estudiado este fenómeno mucho más que nosotros los estudios muestran que la reincidencia es muy persistente, muy difícil de aliviar o disminuir, y que los programas y las políticas que buscan influir sobre su nivel por lo general no dan resultados muy fuertes. Hay apenas un puñadito de intervenciones o medidas que han dado buenos resultados, pero tampoco son dramáticos. Apenas suavizan el fenómeno, sin extinguirlo por completo. Hay una sola cosa que extingue la reincidencia. Es algo muy interesante y con mucha implicancia en el diseño de las políticas criminales: todos los investigadores coinciden en que lo único que extingue la reincidencia es la edad. Conforme la edad aumenta, la reincidencia baja, hasta que alrededor de los 50 años casi que se extingue.
Esto da una visión bastante pesimista de lo que se puede lograr en una cárcel. Parece abonar una visión que sería que el delincuente habitual esté encerrado hasta que cumpla 50.
Sí. Esa es una lectura posible.
Este comportamiento de la reincidencia no parece ser un dato asumido en Uruguay.
Acá hay un gran desconocimiento de cómo funcionan estas cosas. Hay pocos tomadores de decisiones, tanto de los actuales como los del pasado, que manejan estos datos, que son conscientes de que el fenómeno de la reincidencia tiene esta dinámica. Y, obviamente, a medida que uno se va alejando de la gente involucrada en el tema y se incursiona en círculos sociales más amplios, esa conciencia es cada vez menor. El vecino al que le robaron ayer el auto en la puerta de su casa comprensiblemente lo que quiere es que se castigue a los responsables. Y no tiene la menor idea de que ese castigo no siempre tiene el efecto disuasivo que se pretende. Y tampoco sabe que la frecuencia con que las personas cometen delitos disminuye conforme van envejeciendo. Las razones de este fenómeno no están muy claras, pero es así. Nadie lo discute, los resultados de todo el mundo muestran lo mismo.
La inmensa mayoría de las personas privadas de libertad, no sólo acá sino en el mundo, provienen de barrios en los cuales las condiciones socioeconómicas están debajo del promedio.
Hay otros patrones. Uno va a las cárceles y lo que ve son muchos varones, muy jóvenes, y la inmensa mayoría de barrios muy pobres. Eso también dice algo.
Sin duda. La inmensa mayoría de las personas privadas de libertad, no sólo acá sino en el mundo, provienen de barrios en los cuales las condiciones socioeconómicas están debajo del promedio. Eso tampoco nadie lo discute.
Y si la reincidencia es muy difícil de bajar, ¿no será que las acciones se deben tomar antes de que esos jóvenes se tornen delincuentes?
Sin lugar a dudas. Hay mucho para hacer en ese campo. Cada vez hay más evidencia científica que muestra que los años iniciales de la vida son decisivos para formar algunos rasgos de personalidad que tienen que ver con el control de impulsos, la capacidad de pensar a largo plazo y de diferir la obtención de gratificaciones, de no buscar gratificaciones inmediatas cuando hacerlo puede traer consecuencias negativas. Las personas que cometen delitos de manera regular tienen en común que incurren con más frecuencia en conductas riesgosas que reportan una gratificación inmediata. Se sabe que entre las personas privadas de libertad la proporción de individuos que sufre enfermedades de transmisión sexual es más elevada que en el promedio de la población en general. Lo mismo ocurre con los accidentes domésticos o de tránsito, el consumo excesivo de alcohol o drogas y las apuestas en juegos de azar. Todas estas conductas son más frecuentes entre los privados de libertad. Está cada vez más documentado en la investigación científica en criminología: parece ser que un rasgo de la personalidad de estas personas sería un cierto déficit de autocontrol, una merma en su capacidad para contenerse de perseguir objetivos que dan gratificaciones inmediatas pero tienen un costo posterior muy alto. Y esa capacidad se constituye en los primeros siete u ocho años de la vida. Y quien no adquiere esa capacidad en esta etapa, tiene grandes dificultades para adquirirla después. No quiere decir que no pueda. Pero es más difícil. Y cuando lo logra, generalmente lo hace en una medida menor que quien la adquirió en la primera infancia. Es un tema muy importante y no está en la agenda de nadie.
¿Se llevan estadísticas de casos de abuso policial?
Llevamos lo que se denomina “abuso de funciones”. Son como las “muertes dudosas”: una categoría que, según evolucione el caso, puede ser modificada.
¿Han aumentado?
No. En los últimos dos años no hemos encontrado variaciones sustanciales. En general el nivel se ha mantenido respecto de 2018 y 2019.
¿Se nota un efecto de la ley de urgente consideración en la evolución del delito?
Preferiría no entrar en consideraciones, para preservar mi rol técnico.
¿La divulgación de las estadísticas de delitos va a seguir un patrón?
Se me ha comunicado que será trimestral.
¿Cambió algo importante de Eduardo Bonomi a Jorge Larrañaga y a Luis Alberto Heber?
No. En cuanto a mi trabajo, no ha habido cambios significativos. Siempre he trabajado con autonomía e independencia técnica. Es bueno que los elencos técnicos puedan tener continuidad más allá de los cambios políticos.
La UNESCO, ente dependiente de Naciones Unidas, dio a conocer un documento que promueve la eliminación de las evaluaciones en la educación. El pretexto para la medida es que la formación de los niños “no debería fomentar la competitividad y mucho menos la comparación entre iguales”, por lo que concluye que un sistema de evaluación del aprendizaje basado en las calificaciones numéricas no sirve para construir el futuro que la institución contempla como ideal.
Con este fin, el colegio debería ofrecer una “instrucción personalizada” según los ritmos y capacidades de cada estudiante. Así lo pone de manifiesto el informe “Reimaginando la Educación”, publicado este 27 de marzo de 2022 por el UNESCO Mahatma Gandhi Institute of Education for Peace and Sustainable Development (MGIEP), que “contó con la participación de 30 expertos procedentes de 45 países”. El mismo destaca éste que los responsables de tomar las decisiones en materia educativa deben introducir políticas “que permitan centrarse en el potencial de cada uno y evalúen el proceso de aprendizaje individual, en lugar de centrarse en una evaluación basada en calificaciones o méritos y comparar a los alumnos entre sí”.
Para ello, el informe insta a “realizar esfuerzos urgentes para reorganizar la financiación de la educación y, al tiempo, reorganizar también los planes de estudio, las pedagogías, la investigación y la citada evaluación”.
Sobre este aspecto, Madam Najat Vallaud-Belkacem, exministra de Educación de Francia, valoró que los hallazgos presentados allanarán el camino para la formulación de políticas y la toma de decisiones para los futuros sistemas educativos y repitió los tópicos de la narrativa que viene impulsando este tipo de instituciones globales: “Ahora más que nunca -dijo- nuestro mundo necesita visiones para un futuro que es más sostenible, resiliente, justo y equitativo“.
Según el informe, debería usarse el potencial de los niños, en lugar de la meritocracia, para evaluar el éxito de los estudiantes. “El potencial debería medirse por la propia tasa de aprendizaje individual basada en una trayectoria de aprendizaje personalizada”, concluye.
Sir Kevan Collins, presidente de Youth Endowment Fund, Reino Unido y miembro de la junta asesora del informe, apuntó que es fundamental instaurar un modelo centrado en el cerebro de los niños, no solo para lograr una buena educación, sino una sociedad próspera. En este sentido, se refiere a un modelo centrado en un aprendizaje cognitivo-emocional, donde conocimientos y estado socioemocional de la persona deben están conectados.
Los dos copresidentes del Informe de Evaluación de ISEE, Anantha Duraiappah, directora, UNESCO MGIEP y Nienke van Atteveldt, profesora, Vrije Universiteit Amsterdam realizaron una declaración al respecto de la educación personalizada que proclama el organismo en el sentido de que esta, más que una forma o un sistema, debe ser entendida como un derecho humano de todos los alumnos a ser alcanzado por una “inteligencia artificial ética (sic)”: “Más del 80% de los maestros, padres y estudiantes quieren exactamente lo que la educación personalizada -el santo grial de la educación- puede ofrecer. Ahora, esto es posible con el apoyo de la pedagogía digital y la inteligencia artificial ética. Podemos asegurarnos de que cada estudiante reciba la educación de calidad a la que tiene derecho, trabaje a su propio ritmo y sea su propio punto de referencia para maximizar su potencial para llevar una vida próspera”.
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