Sistema Educativo

Page 55 of 824
1 … 53 54 55 56 57 … 824

La privatización de las ideas sobre la educación pública

Linda Castañeda

Por: Linda Castañeda

Hay muchas reflexiones, análisis, estudios, etc. que evidencian que la privatización progresiva ha sido no solo una tendencia en el panorama del sistema educativo español, sino que no parece tener una frontera final, un límite al que no estemos dispuestos a llegar.

Dicen de los conversos que son los peores. Yo presumo de ser una conversa de lo público. Mi historia me llevó a entender el poder transformador de lo público tardíamente y esa misma historia me ha ayudado a ver muy de cerca las consecuencias de no creer en el poder de lo público para la gente, de dejar que los intereses de unos cuantos gobiernen el presente y el futuro de todos.

Aunque en las últimas semanas ha vuelto a saltar a la opinión pública la discusión sobre la privatización de la educación pública en España, no se trata de un debate nuevo. Mucho se ha hablado y mucho se ha estudiado sobre la perversidad de los procesos de privatización de la educación pública.

La mayoría de esos análisis se centran particularmente en una mirada que diferencia entre las instituciones educativas que responden a iniciativas y objetivos privados y que, reciban o no fondos públicos, se deben a tales objetivos y a la visión de la educación que les da sentido, y las instituciones educativas públicas que, como tales, están al servicio de los derechos de los pueblos a los que sirven. Es una distinción tremendamente intensa y que, precisamente en estos días, nos ha ocupado especialmente.

Sin embargo, quisiera detenerme en un aspecto de la privatización de la educación pública que va más allá del inaudito crecimiento de la oferta de escuela privada sostenida con fondos públicos (con la problemática de tremenda desigualdad y exclusión que se ha revelado como consecuencia) y un poco más allá de cómo las lógicas de las instituciones privadas (entendidas como empresas) han penetrado paulatinamente en las estructuras y culturas de las escuelas públicas. Quisiera detenerme en un aspecto del que hablamos con menos frecuencia pero que creo que debería vivirse de forma igualmente alarmante: la paulatina colonización del espacio de la educación pública con ideas que responden a intereses estrictamente privados.

La aparente necesidad/exigencia incesante y acelerada de innovación en el aula (especialmente con tecnología), la progresiva conversión de los profesionales de la educación a todos los niveles en meros operarios al servicio de estándares externos (desprofesionalización), la inmensa desconexión entre el mundo de la investigación educativa y la práctica de las escuelas, el abandono y la desafección de los poderes públicos -incluso aquellos que se consideran a sí mismos “progresistas”- por la educación pública, la generalización de la lógica del mercado como lógica válida para todos los aspectos de la vida -incluida la educación- y, finalmente, la consciencia de las empresas del potencial económico de convertir un derecho en un servicio y, más aún, en un producto con un mercado parcialmente virgen, ha generado las condiciones idóneas para un proceso de privatización de las ideas sobre educación -y en la educación pública- que resulta, como hemos dicho más arriba, particularmente preocupante.

Existe una masa potencial de sujetos y entidades con intereses privados que ejercen una influencia inédita en el sistema educativo a todos los niveles. Las ideas de la industria y muchas de las iniciativas empresariales privadas han generado discursos que operan sobre la base epistemológica de la educación y que impactan de forma evidente en los procesos de innovación educativa, en la generación de políticas para la educación e, incluso, en la investigación educativa.

La opinión pública suele estar muy preocupada por los asuntos relacionados con la educación que se derivan de otras cuestiones más mediatizadas y que a veces no están siquiera relacionadas con la educación. Sin ir más lejos, y por poner solo un ejemplo, mucho se ha discutido sobre las supuestas decisiones de los CEO de las grandes empresas tecnológicas de Silicon Valley sobre llevar a sus hijos a escuelas sin tecnología. Como si ser CEO de una tecnológica, o ingeniero desarrollador de software, te convirtieran en una suerte de especialista en educación o como si las decisiones sobre la escolarización de los hijos no tuvieran que ver, como ya se ha discutido en diversos estudios contrastados, con un complejo entramado de factores personales, sociales, familiares y contextuales referidos a esas familias en concreto, sino con una especie de flujo de información secreta al que acceden solo las cúpulas de determinadas élites económicas/tecnológicas (nótese que a nadie se le ocurre preguntar a dónde llevan a sus hijos los catedráticos de Didáctica del mundo, para elucubrar una teoría sobre la naturaleza de esas instituciones). Y lo malo es que son esas conversaciones pseudo-educativas, que responden a cuestiones e intereses privados, las que ocupan la mayor parte de los espacios de discusión pública y mediática sobre educación.

En otro plano, una gran cantidad de profesores llevamos a nuestro día a día como docentes, ideas de “innovación” (mucha tecnológica) detrás de las cuales casi siempre hay una inmensa nebulosa en la que no se llega a distinguir del todo qué viene de dónde, a qué órdenes obedece y/o a quién beneficia. En muchos casos tales innovaciones han sido “influidas” por el deseo personal de aprender a usar una determinada herramienta, o por una exhibición en la última feria educativa a la que hemos asistido (a veces “gratis” invitados por una fundación o editorial), o por una información/propaganda que hemos visto en los medios, o ha sido enunciada como la próxima gran revolución que seguir por parte de “alguien” con los suficientes seguidores en las redes sociales como para obviar su evidente falta de credenciales y la total opacidad sobre quién define sus intereses. Eso también es privatización.

Algunas políticas educativas usan como base y justificación los informes de las empresas tecnológicas o la publicidad, o asumen como propias las definiciones de cuestiones importantes hechas por intereses privados u organismos internacionales claramente dedicados a asuntos económicos o empresariales (el caso del concepto de calidad educativa, de competencia, de evaluación educativa o, incluso, de personalización), como si fuesen ideas trasplantables o como si usarlas no tuviera consecuencias más o menos directas en los desarrollos que pretenden.

Otras políticas responden a la implementación de una idea concreta, impulsada por un único grupo de influencia (a veces incluso soportado con fondos públicos) cuyos intereses han dejado de ser públicos en el momento mismo en que su mayor preocupación es la propia supervivencia, el prestigio o la influencia misma. Eso también privatiza.

Los temas abordados por los grupos de investigación en educación, los paradigmas a los que responden, las metodologías que usan, incluso los mecanismos de difusión de los resultados, responden a veces -quisiera pensar que pocas- a las tendencias enunciadas por corporaciones de publicaciones (antiguos grupos editoriales y hoy reconvertidos en grupos multimedia o compañías de servicios y contenidos educativos, que producen libros, revistas, y otros sistemas de divulgación), por grupos de presión, por lobbies creados por fundaciones con intereses privados, o directamente por un grupo de personas cuya única finalidad es mantener y mejorar su status quo en la estructura cada vez más performativa y “cuantofrénica” de la investigación. Lejos pues de los objetivos de la educación pública.

No se trata de un problema sin salida, al menos no se trata de un problema en el que todos y cada uno no tengamos algo que podamos hacer. Es insostenible que las políticas sigan ignorando sistemáticamente a la investigación educativa y sigan recogiendo como “mandatorios” los enfoques de las instituciones/empresas/fundaciones privadas.

Es crucial que desde las instancias públicas de investigación y de investigación en la acción educativa se genere discurso, un discurso relevante para la educación pública, comprometido y con las finalidades de esa educación, un discurso que se divulgue y se haga llegar a los profesionales de la práctica.

De la misma manera, es pertinente que exista un compromiso con la crítica de los discursos. No solo con hacerla, sino con fomentarla, con ampliar las visiones de la formación de nuestros profesionales de la educación –y de sus formadores– para que incluyan un deber permanente relacionado con el análisis de qué discurso ideológico (sí, sobre las ideas) subyace a las propuestas más o menos felices que oímos y hasta qué punto es compatible con el carácter público de lo que hacemos, y cómo no, con la crítica al discurso.

Nos jugamos el carácter público de la educación pública. Y se trata de algo mucho más grande e importante que la gratuidad de un servicio… se trata de la garantía de un derecho de todas las personas, un derecho que conforma la base de nuestra sociedad: la ciudadanía.

Hay muchas reflexiones, análisis, estudios, etc. que evidencian que la privatización progresiva ha sido no solo una tendencia en el panorama del sistema educativo español, sino que no parece tener una frontera final, un límite al que no estemos dispuestos a llegar y que, además, parece que aquellos que debieran ser los garantes de la educación como derecho público de las personas (no de sus padres) no parecen muy convencidos siquiera de que sea un problema. Todo ello ante la mirada atónita, descorazonada y, a veces, inactiva de los que sí lo creemos.
Tendríamos que hacérnoslo mirar, o mejor, empezar a actuar en consecuencia.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/27/la-privatizacion-de-las-ideas-sobre-la-educacion-publica/

Imagen: Mari Smith en Pixabay

Comparte este contenido:
Leer más »

Cumplir su función

El Pais España

Por: EL País España

La financiación de la Universidad pública es inferior un 14% a la media europea.

La Universidad española necesita repensar con urgencia su estructura y su forma de operar para poder seguir cumpliendo su importante función social. El acceso a los estudios universitarios de alumnos procedentes de familias de renta media y baja fue uno de los principales motores del elevador social en nuestro país. Tener estudios universitarios sigue siendo hoy un importante factor de progreso y protección social. Como demuestran los datos del último informe de la Conferencia de Rectores (CRUE), los jóvenes universitarios presentan una tasa de paro muy inferior al resto y perciben una remuneración que llega a ser hasta un 52% superior a la media de quienes tienen estudios secundarios. Tampoco hay, en términos relativos, demasiados universitarios. En el curso 2017/2018 estaban matriculados en alguna universidad el 31,6% de los jóvenes de 18 a 29 años, apenas un 1,5% más que la media de la OCDE.

Así pues, tanto por dimensión como por la calidad de los resultados académicos, la Universidad española se sitúa en la franja alta de los sistemas universitarios europeos. Pero las titulaciones están muy descompensadas y, sobre todo, no se corresponden con la demanda del sistema productivo. Esta falta de adecuación puede convertirse en un lastre para el desarrollo económico y social del país. Eso explica que, aun teniendo una situación privilegiada respecto del resto de jóvenes con menor cualificación, la tasa de paro de los universitarios españoles sea la segunda más alta de la UE: un 8,4% frente a un 3,9% de la media comunitaria. Pero lo más preocupante es que el 37,6% de los universitarios trabajan en empleos de una cualificación inferior a su titulación.

Se impone pues reducir el número de titulaciones y repensar los contenidos de los grados para adecuarlos a la evolución previsible del mercado laboral. Especialmente grave es el desequilibrio que hay entre la alta matriculación en estudios que tienen escasa salida en el mercado laboral, y la baja presencia de estudiantes en las carreras tecnológicas, las llamadas STEM (ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas). Estas carreras agrupan a menos de la cuarta parte de los alumnos y están cinco puntos por debajo de la media europea, con el agravante de que en nuestro caso presentan un anormal índice de abandono: entre el 37,4% y 49,9%.

Una parte de esta disfunción procede del hecho de que, para compensar la caída de ingresos públicos a causa de la crisis, las universidades han competido con una hipertrofia de la oferta de títulos destinada a captar alumnos. La financiación estructural de las universidades sigue siendo un 10% inferior a la de 2009 y un 14,5% inferior a la media europea. La otra vía para compensar la caída de fondos públicos ha sido incrementar las tasas académicas, que ahora aportan un 43% más de ingresos que en 2008, pero esta estrategia afecta a la equidad y provoca grandes desigualdades territoriales. El sistema universitario debe repensarse en su totalidad. La actual inflación de títulos solo puede conducir a su devaluación social. Es tarea del Gobierno equilibrar las diferentes ofertas educativas para adecuarlas a las necesidades productivas y habilitar pasarelas ágiles entre los distintos itinerarios. Especialmente importante es dar un mayor impulso a los estudios técnicos de grado medio, en particular la Formación Profesional Dual, para lo que se requiere una participación más decidida por parte de las empresas.

Fuente e Imagen: https://elpais.com/elpais/2020/02/07/opinion/1581102742_552987.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Puerto Rico: Departamento de Educación anuncia apertura de 103 escuelas públicas

Noticias

Centroamérica/Puerto Rico/06 Febrero 2020/https://www.telemundopr.com/

Unas 103 escuelas se suman el lunes  a la lista de planteles que ya comenzaron trabajos en el sistema educativo público, luego de los temblores reportados en enero y que afectaron principalmente a la zona sur de la isla.

“Luego de recibir las certificaciones de estas escuelas, podemos entonces anunciar su apertura desde mañana, lunes. Este proceso ha sido uno responsable, detallado y minucioso, pues lo más importante para nosotros es la salud y seguridad de todos los integrantes de las comunidades escolares”, dijo el secretario de Educación, Eligio Hernández Pérez en declaraciones escritas.

 Al igual que las primeras dos rondas, las escuelas iniciarán con el personal adscrito a ellas y, a partir del jueves de esta semana, comenzarán clases. La casa abierta, mientras, será este miércoles.

Lunes 3 de febrero: directores de escuela reciben de los superintendentes regionales las certificaciones de las escuelas certificadas y aptas. También se reporta el personal no docente para trabajos administrativos, de limpieza e higienización en los comedores escolares y en los salones de clase.

Martes 4 de febrero: Orientación a todo el personal docente y no docente por consejeros profesionales y trabajadores sociales sobre manejo emocional ante un desastre natural y reunión de inicio del segundo semestre. También acondicionamiento de los salones.

Miércoles 5 de febrero: Casa abierta en las escuelas certificadas y aptas

Jueves 6 y viernes 7 de febrero: Inicio de clases por grado en escuelas certificadas y aptas

 El jefe de Educación recordó que el horario para estas 103 escuelas será de 8:00 de la mañana hasta las 1:00 p.m. y se incluirán los servicios de desayuno y almuerzo.  A partir del lunes 10 comenzarán en horario regular del plantel.

 Hernández Pérez solicitó a las madres, padres y encargados a estar alertas y pendientes a las plataformas sociales de la agencia (@educacionpr), en donde se anuncian las listas de escuelas, horarios y cambios, de surgir alguno.

Fuente: https://www.telemundopr.com/noticias/puerto-rico/departamento-de-educacion-anuncia-apertura-de-103-escuelas-publicas/2043206/

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Qué hacer para mejorar la formación docente?

Jaume Carbonell 1 comentario

Por: Jaume Carbonell

Un grupo de maestras y maestros públicos se reúnen en la escuela Marina de Montgat (Barcelona) y otro en la Asociación Rosa Sensat para discutir en torno al estado de salud de la formación inicial y permanente: principios en que debe inspirarse, acciones a emprender y condiciones para mejorarla. Aquí se sintetizan las aportaciones de los diversos grupos.

Este debate se inscribe en el marco del Congreso de Educación Pública de Catalunya, impulsado por centros de todos los niveles educativos de este sector con el ánimo de incidir en la renovación y transformación del sistema educativo, mediante la creación de una red horizontal intercentros. Los temas a debates versan sobre la inclusión y la equidad, el currículum, organización y evaluación, la innovación y emancipación, la formación docente y el modelo de escuela pública. Se desarrollan, simultáneamente, en quince territorios y, a mediados de mayo, tendrán lugar las jornadas finales donde se recogerán todas las conclusiones.

¿Cómo se forma y de dónde aprende el profesorado?

Un punto de partida: la formación ha de ser compleja, cambiante y dinámica de acuerdo con una sociedad en proceso de transformación constante. Y dos divorcios que superar: la falta de conexión entre la formación inicial y la permanente, con un enfoque transversal entre etapas y materias, porque es así como se asienta el proceso de aprendizaje; y el desencuentro crónico entre escuela y universidad, con dos ideas para afrontarlo: que las aulas se conviertan en el laboratorio de la universidad, y que esta se convierta en el vivero de nuevas metodologías y espacios de experimentación. Porque la investigación universitaria que prescinde de la escuela no tiene impacto en la mejora educativa del país.

Hay conceptos que se repiten por doquier: cooperación y trabajo en equipo, continuidad, seguimiento y apoyo, compromiso ético, deseo de aprender y mirada y actitud abiertas para seguir aprendiendo. Hay principios que también concitan consenso: las demandas formativas han de partir del claustro y de las características de cada lugar, y han de atender de modo prioritario las necesidades cambiantes del alumnado, el cambio metodológico y la transformación educativa del centro. Por tanto, esta mejora ha de tener impacto en el aula y en la mejora de la práctica docente. Por eso es importante seguirla y documentarla.

Asimismo, se constata que el profesorado aprende de muchas otras personas: de sus iguales en la propia escuela, de las prácticas de observación en el aula entre colegas, de maestros y maestras de otros centros, del profesorado de otros niveles educativos, de los asesores o expertos que les acompañan de tanto en tanto en sus procesos formativos, de otros profesionales de la educación o de ámbitos cercanos, de los estudiantes de prácticas que llegan con nuevas ideas, del propio alumnado, de los padres y madres y de otros agentes educativos del territorio con quienes se establecen vínculos y complicidades.

¿Qué hacer para mejorar la formación?

En este punto surge un torrente de propuestas. Las que hacen referencia a la formación inicial inciden en la exigencia de un plan de estudios de mejor calidad, con más cultura general y con un enfoque más global, acorde con las innovaciones pedagógicas actuales. Para ello se pide que integre aspectos tales como la creatividad, las relaciones con uno mismo y con las otras personas, proyectos interdisciplinarios, las nuevas dinámicas y cambios sociales, multiculturalidad, pensamiento crítico, la educación en valores democráticos, capacitación digital, gestión del aula, etc. Buena parte de estas demandas son extensibles a la formación continua, aunque se alerta de los peligros de la modalidad virtual: trabajar online imposibilita las interacciones y el aprendizaje compartido.

Asimismo, se apuesta por unas prácticas remuneradas, más extensas e intensas, con una asignación económica a los tutores escolares y universitarios, y una mayor coordinación entre ambos, así como por un posterior acompañamiento al profesorado novel. No faltan algunas críticas a los docentes universitarios, bien sea por su falta de implicación o bien porque no conocen la escuela: ¿Cuántas veces han pisado un aula?

Las propuestas relativas a la formación permanente se focalizan en la práctica cotidiana, en la formación entre iguales en el propio centro, en el intercambio de experiencias con otras escuelas y en trabajo en red, y en el intercambio de actividades y proyectos entre alumnos de diversos niveles educativos. Se contemplan acciones para el futuro, pero también se reclama que se ponga en valor y se reconozca lo que se está haciendo. De entre las diversas estrategias formativas se pone de relieve la que trata de vincular la teoría con la práctica, mediante los procesos que transitan de modo continuo entre la reflexión individual y la colectiva. De ahí la necesidad de claustros específicamente pedagógicos, de la presencia puntual de expertos y de la lectura de revistas y libros pedagógicos.

En algún debate -se han conformado diversos pequeños grupos antes de la puesta en común- se plantea este dilema: ¿La formación permanente debe ser obligatoria o voluntaria? Un interrogante que colea desde hace tiempo. Quizás la pregunta debería ampliarse: ¿En qué casos y en que ámbitos habría que elegir una de las dos opciones? Ahí queda.

¿Qué condiciones se precisan para hacer realidad estas acciones y deseos?

En este punto las palabras que más se repiten son tres: recursos, tiempo y espacios adecuados. Y, obviamente, la carta a los reyes se pide a la Administración educativa. Pero el listado no es largo y sí muy preciso. Además, no siempre es cuestión de dinero, sino de voluntad, previsión y un poco de imaginación. Así, se habla de la creación de un máster universitario para el profesorado de este nivel educativo, de la mejora de la remuneración del profesorado asociado, de la presencia de otros perfiles educativos no docentes en la educación secundaria, de la coordinación y del buen entendimiento entre las distintas instituciones, de ofrecer diversas modalidades de formación individual y colectiva, y de la organización de claustros; y de que estas y otras actividades estén contempladas en el calendario escolar y en el proyecto educativo, porque cuando tratan de improvisarse de la noche a la mañana siempre surgen mil dificultades. Se habla también de cómo hay que cuidarse personal y profesionalmente. Y no falta una reivindicación centenaria que ya planteaba Francisco Giner de los Ríos a finales del siglo XIX: el cuerpo único del profesorado.

Una última condición, quizás la más necesaria: que el sistema educativo público dé más facilidades para cambiar la docencia entre las diversas etapas y para que puedan liberarse maestras y maestros con un buen bagaje experiencial para tareas de asesoramiento y reciclaje, y para la formación inicial de los estudiantes de Magisterio en la propia universidad. Eso sí sería un cambio revolucionario que contribuiría a un enorme enriquecimiento mutuo. ¿Una utopía? Al tiempo.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/02/05/que-hacer-para-mejorar-la-formacion-docente/

Comparte este contenido:
Leer más »

La Rumania, una escuela que devuelve las identidades robadas

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Silvana corso es la directora de la Escuela de Enseñanzas Medias nº 2 Rumania. Su obsesión es la inclusión de todo el alumnado, sin etiquetas, a base de responsabilidad y mucha, mucha formación. También de trabajo en equipo entre docentes, familias, chicas y chicos y otras organizaciones cercanas.

«¿Se puede hacer escuela inclusiva? No lo sé. Estamos trabajando en líneas de inclusión», Habla así Silvana Mabel Corso, profesora de Historia. También es directora de un centro de enseñanzas medias en la ciudad de Buenos Aires. Desde hace algunos años se ha convertido en referente de educación inclusiva. Ella y la escuela que dirige. Entre otras cosas porque estuvo nominada a eso que llaman «el Nobel» del profesorado. En cualquier caso, después de 10 años dirigiendo la EEM (escuela de enseñanzas medias) nº2 Rumanía, ha demostrado ampliamente su implicación y su trabajo para hacer de la educación inclusiva una realidad tangible.

El centro se encuentra en una barriada de Buenos Aires conocida como ‘Fort Apache’ («como una favela de Brasil», aclara Corso) en la que las condiciones de vida son realmente complicadas. Con altos niveles de pobreza y exclusión social, también de delincuencia de diferentes tipos. Chicas y chicos que son estudiantes al tiempo que madres y padres, alumnado con su familia ausente o en la cárcel, chicas y chicos con medidas judiciales. A este grupo se une una gran cantidad de alumnado con necesidades educativas especiales. Un grupo diverso en el que hay cabida para chicos con enfermedades mentales, para chicas que utilizan silla de ruedas, o tienen asperger, o trastorno generalizado del desarrollo o… la lista parece no terminar nunca. Da vértigo.

Y entre toda esta diversidad, una línea recta y clara: La Rumania (como se conoce el centro) ha de poder escolarizar a todo el alumnado que se acerque a él y garantizar que aprenden.

Desde hace años, igual que en España, en Argentina la ley consagra la obligación de que la escuela sea inclusiva. E igual que aquí, allí no ocurre. La Rumania se fue convirtiendo, con la llegada de Corso en el centro que admitía a todo el alumnado que llamase a su puerta. Mucho de este venía rebotado de otros centros de la zona. Explica esta docente que su centro, así como muchos otros parecidos, se abrieron en 1990 para hacer frente a la escolarización en barrios complicados y que no estaba siendo garantizada en los existentes, fundamentalmente para rescatar a las y los menores del abandono escolar.

Tras años de trabajo, comenta Silvana a este periódico, las familias son ahora las que andan buscando cómo entrar en el centro. Si hace unos años, las alumnas y alumnos de primer curso de secundaria llegaban con 14 o 15 años, desde hace un par de ellos empiezan a llegar con 12.

La clave para que esto sea así, además de que Silvana Corso tenga muy claro cuál es el norte, la dirección a la que caminan, está en el cómo. La idea es que todo el mundo esté escolarizado y aprenda. Y para ello, lo primordial es darle a cada cual en función de sus necesidades. Parte de la premisa del Diseño Universal de Aprendizaje, es decir, tener en cuenta el mayor número de miradas posibles para que, cuando se vaya a programar una determinada materia, se haga teniendo en cuenta que ninguna persona aprende igual que otras, que unas tendrán unas necesidades y otras, otras.

Eso sí, no es un trabajo de la dirección únicamente. Ahí entra la responsabilidad del personal docente. La necesidad de que se formen es una constante en La Rumania. «¿Vamos a estudiar lo que dé respuesta o lo que dé créditos para el ascenso y nada más?» pregunta Silvana durante su intervención en una jornada en la Universidad Autónoma de Madrid organizada por la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad, la Cátedra UNESCO de Educación para la Justicia Social, UPLA-LA UNIÓN, y Luz en la Finestra. «Hay mucho que estudiar que no te va a dar crédito pero te enseña a cómo mirar el aula. Ahí está la ética profesional».

Ella cuenta con un total de 145 docentes. El equipo más o menos estable, el núcleo duro, lo conforman 45. El restotrabaja algunas horas allá. Unos más y otros menos. El sistema educativo argentino contempla que un docente trabaje por unas horas en un centro y otras en otro… Dado que los salarios sobn bajos, dice Corso, lo habitual es que un docente pase unas 70 o 72 horas al frente del aula (solo horas lectivas) para conseguir un salario que le dé, por ejemplo, para hacer vacaciones. Aunque con los años y la experiencia se consiguen mejoras salariales «nadie trabaja menos de 45 horas semanales», comenta a este medio.

El caso es que en La Rumanía se ha generado un espacio de formación continua del profesorado; todos los miércoles pasan por este espacio. Quienes tienen más responsabilidades están obligados a hacerlo, como las y los jefes de departamento.

Para paliar las dificultades que comporta la movilidad docente, además de la asociada a las complejidades de la población escolar que allí se cita cada día, se hace toda esta formación. A esta se suma que Corso no lleva a cabo una dirección unipersonal. «Pensamos la escuela juntos. Los profesores me decían que estaban en la trinchera… un lugar de resistencia, pero no de avance. Te invito a pensar la escuela conmigo», asegura. En el centro no se discute si un alumno estará o no en el aula, se discute la manera de hacer que esto sea efectivo. «Son los docentes los que ponen el cable a tierra. Pero yo sé que siempre es con el norte de que todos los chicos deben estar adentro y aprendiendo».

La clave está en un cambio de mirada radical. ¿Cómo se hace esto? Según Silvana Corso, en su centro fue posible una vez que el alumnado con necesidades educativas especiales comenzó a entrar en el aula. «La teoría la estudié y la compartí con mis docentes. Pero lo importante fue el trabajo de cambio de mirada; es la única barrera para hacerlo real». «Solo con la presencia de los chicos, ese es el cambio; para mí esa es la clave, cambió la mirada cuando empezaron a trabajar con ellos». Según cuenta, a los docentes no se les habla de las etiquetas con las que llegan niñas y niños. El objetivo es que conecten con la persona y no con el diagnóstico.

«¿Cómo vamos a ir al aula con la misma propuesta, el mismo texto, imagen…o el mismo video para todos?». De ahí la apuesta por el Diseño Universal de Aprendizaje y asegura que es responsabilidad del equipo generar las condiciones de educabilidad. Corso afirma que gracias al DUA son capaces de eliminar buena parte de las adaptaciones curriculares. Lo primero es observar cómo aprenden chicos y chicas «para ver cómo enseñar».

«Si hiciera política pública, los directivos y supervisores (inspectores) serían los primeros que capacitaría en estos temas», afirma Corso. Desde su punto de vista no puede dajerse la cuestión a la voluntad de un docente determinado.

Valen, Carolina, Nico

TGD no específico, TEA, meningocele, asperger y síndrome de Tourette. Estas son algunos de sus diagnósticos. Son tres de los ejemplos que Silvana Corso describe.

Valentín mueve los brazos y gira sin parar. También salta. Es su forma normal de estar. Un día, las responsables del patio hablan con Silana. El niño está más inquieto de lo habitual. Le dicen que habría que hablar con su madre para que lo comente con el neurólogo que trata al niño y que le aumente la medicación. «Es la respuesta típica de la escuela», comenta Corso. Ella se pregunta si esta expresión corporal no será la foma en la que el chaval se comunica, de alguna manera. «Y pienso que si salta diferente, algo le pasó», así que le pregunta. «Tuve una sensación muy rara en el aula de hora libre», explica el chico, «me sentí como un homo sapiens rodeado de homo erectus».

El aula de hora libre es un espacio en el que el alumnado está, vigilado por un adulto, haciendo tareas, por ejemplo. Pero por lo general todo el mundo está haciendo otra cosa. Los chicos chocan fuerte las manos, las chicas se hacen selfies, juegan a las cartas a escondidas. De manera que, cuenta Corso, «ve a los compañeros y piensa que los chicos no evolucionan».

Otro día en su despacho (un lugar de puertas abiertas, con una única mesa de reuniones, al que cualquiera puede entrar), Valen está allí, con Silvana. También está Franco, otro alumno. Es final de curso. El caso es que Valen les dice que no tiene amigos. «Qué mal lo estamos haciendo si no tienes amigos», le dijo la directora. «¿Tú no tendrás asperger como yo?» le dice Franco a su compañero. «Ni idea», contesta. «¿Tú entendés los chistes?», «No, pero aprendí a reirme cuando se ríen», le contesta Franco. Corso lo tiene claro, a partir de ese momento, Franco enseña a Valentín a entrenar los códigos sociales de sus compañeros. «Son pautas sociales que tenemos que aprender», afirma la maestra, «todos tenemos códigos sociales».

Carolina se maneja con un andador. Tiene también problemas con el habla. Llegó a la escuela a los 16 años después de pasar por otros centros educativos, rebotada. La madre está resignada al rechazo de las escuelas. Silvana tiene una primera reunión solo con la niña, para conocerla un poco mejor. «¿Por qué insistís? ¿Qué esperás?», le pregunta después de que la hubieran dado como solución entrar en algún curso de formación profesional. «Ella respondió que no quería dejar de aprender», rememora Silvana Corso. «Si veo eso, me olvido de las dificultades. Ahora tiene 25 años y sigue dando pelea».

A Nico le pasa parecido a Valen. Al final del curso celebran una fiesta con toda la comunidad educativa. Se cocina y se come, hay actuaciones del alumnado… Nico protesta: «No quiero estar acá, no quiero quedarme más, quiero ir a casa a jugar a la Play». Valentín, recuerda Corso, se sitúa cerca de él y le dice a un profesor: «Yo también opino lo mismo, pero aprendí a disimular».  Para Silvana estas cuestiones son fundamentales. Alumnos y docentes se enseñan habilidades y herramientas de manera que, finalmente los chicos «pueden leer a la sociedad».

Francisco tiene síndrome de Tourette. No consigue aprobar nada en el colegio. Cuando llega a casa las tardes son terribles, con ruidos, descargas, gritos. Se desfoga en casa para poder concentrarse en no hacerlo en el centro educativo y pasar más desapercibido. A los meses, otro chico con Tourette se entrevista con Silvana para ver si ella les puede ofrecer alguna orientación a él  y su familia. No le cabe más gente en el colegio, pero siente esa responsabilidad.

Cuando ve al chico en su despacho «tan desinhibido», haciendo ruidos, gritando, moviéndose, piensa que si lo escolariza con Francisco podrá habilitarle para que se relaje en el colegio. Esto ocurrió en el tercer curso. Ahora están en 5º y Francisco, hoy día, se hace llamar Tourette. «De la negación total a la vida plena de esta realidad».

Son solo algunos de los ejemplos con los que Silvana y su grupo de docentes trabaja desde hace más de una década. Una forma de estar en el centro, en el mundo que ella resumen diciendo que «si me muevo de la patología y me conecto a la persona, cuántas respuestas puede ensayar la escuela. Lo patológico nos nubla».

fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/04/la-rumania-una-escuela-que-devuelve-las-identidades-robadas/

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Nando López: “No creo que me afecte el veto parental; sus defensores no leen mucho”

Entrevistas

Entrevista/06 Febrero 2020/Autor: Rodrigo Santodomingo/eldiariolaeducacioon.com

Nando López es docente (en excedencia) y autor. Además, visita unos 100 centros por año para hablar, sobre todo, de literatura. Desde hace algún tiempo, la militancia LGTBI tiene una gran importancia en su quehacer cotidiano. Hablamos con él de vetos parentales, derechos humanos, adolescencia y literatura.

Profesor de secundaria en excedencia, adalid de la escuela pública, el barcelonés Nando López ha hecho de la mezcla entre literatura y diversidad su bandera. Visita más de 100 centros al año en un tour sempiterno. Habla con vehemencia y dulzura de su experiencia personal, de su pasión por los libros como agentes de cambio, de los márgenes para innovar en el aula a pesar de los pesares. Charlamos con López en uno de los cafés con más solera literaria del madrileño barrio de Malasaña.

Eres carne pin parental. ¿Te bloqueará el sistema?

Lo haría si no fuera por el trabajo de las familias y los docentes, que en su mayoría están en contra del veto. Mis libros se leen en la pública, y también en la concertada y la privada, religiosas o no. Y cada vez me llaman más para que vaya a centros, quizá precisamente por culpa de esa minoría que arma tanto escándalo. Puedes vetar charlas, pero no encuentros literarios.

O sí, la verdad es que no está muy claro… Entiendo que unos padres pueden enterarse de que eres militante LGTBI e impedir que su hijo te escuche.

La lectura forma parte del currículum, a mí me contactan departamentos de Lengua y Literatura. Aunque bien pensado, el otro día vetaron una charla sobre reciclaje, los peligrosísimos contenedores… [ríe]. Supongo que en teoría sí me pueden vetar, pero no creo que ocurra porque la literatura requiere un esfuerzo que es leer, y yo creo que los que están a favor del veto no leen mucho.

En cualquier caso, parece que han conseguido embarrar el debate apelando a derechos abstractos como la libertad de educación, cuando el problema se reduce a cuestiones bien concretas. Por ejemplo, no queremos que se normalice la homosexualidad en la escuela porque para nosotros no es normal.

El problema es que estamos comprando su discurso. Dicen que la educación tiene que ser según los valores de cada padre. Un valor es, por ejemplo, la generosidad. Pero los derechos que recoge la Constitución no son valores, son derechos inalienables, y los profesores estamos obligados legalmente a educar según nuestra Constitución, que recoge el respeto a la diversidad. Más aún, la homofobia o el machismo son delitos de odio. No son cuestiones debatibles, y me entristece el hecho de que se estén debatiendo.

Pero es ahí donde están ganando la batalla: poniendo sobre la mesa asuntos que casi no provocaban controversia.

Yo creo que están perdiendo esa batalla. El ruido que han generado es mayoritariamente en su contra. Quizá tiendo a ser muy optimista, si no, no sería educador. Casi diría que han conseguido sacar el orgullo del colectivo LGTBI y han despertado el activismo, que estaba un poco dormido. Y lo que jamás podrán controlar es lo cotidiano, la actitud de tantos profesores y profesoras que han dejado claro que no se van a callar. Una charla es algo puntual, pero educa más lo que haces en tu día a día. Yo pedía a mis alumnos que analizaran frases como “Ana y María se besan” o “Pedro y Juan se quieren”. Son pinceladas que introducen la diversidad en el aula de forma muy natural.

¿Supone un riesgo alto salir del armario durante la adolescencia?

Yo creía que no, pero hace poco, en un encuentro, les dije a los chavales que ahora tenían suerte porque era más sencillo. Al final se me acercó un chico muy discretamente, me dijo que no lo era y se fue. Me dio mucho que pensar. Recuerdo también el caso de una chica trans que me contó que tenía que esconder su ropa porque sus padres se la rompían. Depende mucho de las zonas. En algunas, llevan abiertamente la bandera arcoiris. En otras, aún se vive con miedo. Es una etapa difícil, ya que luchas entre la singularidad y la aceptación.

Me pregunto si esa chica trans ha encontrado en su centro el apoyo o la comprensión que no tiene por parte de su familia.

Sí, y hay muchos casos similares. Por eso yo hablo tanto de la visibilidad docente. Que una profesora mencione abiertamente a su novia, o un profesor a su novio, que haya profesores trans. En mi novela La edad de la ira hay un chico que vive una situación de homofobia brutal en su familia. Está basada en experiencias reales de alumnos a los que los profesores intentamos salvar de entornos hostiles. Son situaciones que me provocan mucho dolor e impotencia, ya que como docente uno tiene unos límites. ¿Los hijos de padres homófobos, machistas o racistas tienen que heredar esas actitudes y prejuicios? ¿Cómo vamos a frenar entonces el acoso escolar? Escribir esa novela se convirtió en una necesidad.

¿Y percibes, en esta gira sin fin que haces por colegios e institutos, un aumento de actitudes machistas entre los alumnos?

No, pero sí una cierta polarización. Hay una adolescencia muy interesada en estos temas, chicas y también chicos que quieren vivir su masculinidad de una forma no tóxica. Y luego te encuentras lo contrario, chavales que dicen cosas que antes no se atrevían a decir. El discurso de la ultraderecha ha conseguido que se pierda la vergüenza al utilizar “feminazi” o expresar que el mero hecho de ser feminista conlleva algo negativo. No veo más machismo o más racismo, simplemente veo que se hacen más obvios esos que antes estaban latentes.

Por su especial gravedad se habla mucho del machismo cuando deriva en agresión directa, pero no tanto de otras cuestiones menos graves, aunque quizá más generalizadas. Por ejemplo, las crecientes imposiciones estéticas: parece que cada vez más adolescentes han asumido que están obligadas a ir maquilladas cuando salen de casa. O esa sexualidad sumisa de las mujeres jóvenes en tantos vídeos musicales.

Son fenómenos que también afectan a los chicos. No hay más que ver el repunte tremendo de casos de vigorexia. Las redes sociales son a veces puro exhibicionismo, para ellas y para ellos. Y en cuanto a esos roles que reproducen ciertos vídeos y canciones, claro que cosifican a las chicas, pero también ejercen mucha presión sobre los chicos, que piensan que tienen que ser así: duros, tóxicos, con una actitud ante la vida en la que la mayoría no encaja. Eso genera mucha frustración. Cuando vivamos en una sociedad feminista, el hombre también podrá ser libre. Para que esto ocurra hace falta, como siempre, más educación, de manera que los jóvenes puedan tener una mirada crítica ante lo que les rodea. Y no se trata de prohibir el reguetón en las fiestas escolares, algo que solo produciría más interés y curiosidad.

Eres un gran defensor de la escuela pública como garante de una igualdad de oportunidades real. Mencionas con frecuencia lo mucho que te ha ayudado a ti. Defiendes incluso una especie de justicia compensatoria: que se apoye más a los centros de entornos especialmente desfavorecidos. Un debate que casi no existe en España.

No todos los centros han de recibir lo mismo. Al igual que no todos los alumnos deben recibir la misma ayuda: algunos requerirán un poco más de esfuerzo, por la circunstancia que sea. Al menos ahora se van a prohibir los ranking de centros, una aberración que provocaba que determinadas escuelas fueran aún más gueto. Listados que no tenían en absoluto en cuenta la realidad socioeconómica del centro. Habría que estudiar el contexto de cada colegio o instituto, ver sus necesidades y apoyar con decisión a aquellos con problemas auténticos. Actuar a partir de una noción de redistribución equitativa. Conozco a un profesor con un programa maravilloso de fomento de la lectura a través de novelas gráficas. Tras meses de trabajo en un centro con familias de pocos recursos, le dieron 80 euros al año. ¿Qué haces con 80 euros? Estas desigualdades están llevando a muchos profesores al borde del agotamiento emocional. Se habla mucho de la ilusión, pero la ilusión necesita medios.

¿Hemos retrocedido en el camino hacia ese horizonte de igualdad de oportunidades a través de la educación?

Los recortes que hubo no se han recuperado. En algunos centros hay ratios en Bachillerato de casi 40 alumnos; los profesores tienen más horas y más chavales. Se han rescatado bancos y autopistas, pero no colegios. No se apuesta de manera decidida por la FP, el sistema apenas ha cambiado desde que yo estaba en BUP, no se generan oportunidades. Si unes una educación poco sólida con un mundo laboral precario, el futuro de los jóvenes es un sitio muy gris. Hace unos años, ser mileurista significaba precariedad; ahora, no es solo normal, es incluso deseable. Hemos bajado en expectativas, y es algo que está sufriendo todo el sistema social. Me preocupa mucho que, ante este panorama, nos quedemos atascados en cuestiones como el veto parental o que se utilicen las banderas para tapar todo lo que hay debajo.

Desde un óptica pedagógica, ¿es el sistema español demasiado monolítico o resistente al cambio?

Muchos profesores van por delante del sistema, y eso genera estrés porque tienen que moverse entre lo que les obliga el currículum y lo que piensan que deben hacer. En Lengua y Literatura, desde 5º de primaria hasta 2º de bachillerato los alumnos analizan sintagmas nominales, contenidos que aborrecen y que no van a entender mejor porque se lo repitas mucho. ¿Por qué no se trabaja más la expresión escrita y oral y la comprensión lectora?

A veces parece que nos empeñamos de veras en convertir en puro tedio una asignatura que debería ser gozosa y creativa.

Añade al análisis sintáctico el comentario de texto convencional y los exámenes de lectura. Convertir al libro en objeto de examen: una gran manera de matar cualquier pasión lectora. Hay que replantearse dónde queremos llegar con este tipo de enfoques. He tenido alumnos que analizaban oraciones maravillosamente pero eran incapaces de escribir un texto argumentativo. Si quieres ser lingüista, resulta fundamental que domines la sintaxis. Si no, es mucho más importante que sepas escribir y leer bien.

En cuanto a la literatura, entiendo que lo profesores tenéis que combinar el acercamiento a los clásicos con el fomento de la lectura. Hay quien pensará que se trata de objetivos casi antagónicos…

Para muchos alumnos somos la única ventana a los clásicos, estoy muy a favor de que se enseñen. Pero tengo la obligación de que, a través de mí, amen La Celestina. No puedo endosársela para que la lean en casa. Se pueden plantear también otros ejes. ¿Por qué no enseñar la literatura por géneros? ¿O en un orden cronológico inverso? En 3º de ESO tienen 14 años; si empezamos por la literatura medieval y El Libro del Buen Amor, acabarán odiando un libro fascinante, divertidísimo e irreverente. Pero si empezamos por el siglo XXI, podemos llegar ahí desde otro lugar. Yo en mis clases planteaba viajes temáticos: empezábamos por una peli de actualidad y de ahí buceábamos en los referentes y llegábamos al clásico que la había inspirado. Para entonces ya tenían muchas ganas de leerlo. Y siempre facilitaba la participación de los alumnos. A pesar de las trabas, muchos otros compañeros están trabajando los libros de maneras muy originales: book trailers, dramatizaciones…

Innovar resulta más difícil cuanto más avanzamos en la enseñanza obligatoria. En bachillerato, se antoja algo casi heroico.

Se pierden muchos lectores en el salto a la ESO. Tiene que ver con el salto a la adolescencia, pero también con los programas: si paso de leer libros adecuados a mi edad a leer El Lazarillo, pues El Lazarillo es maravilloso…, pero con 12 años no lo entiendo. Conforme subes el nivel, la presión externa es mayor. Yo odiaba dar 2º de bachillerato. Literatura de los siglos XIX y el XX; chavales de 17 años con un nivel crítico muy alto. Todo perfecto, pero se volvía una pesadilla porque era una carrera para llegar a Selectividad.

Quizá esa pérdida de lectores a los 12-13 años también tenga que ver con que a esa edad los chavales empiezan a tener smartphones.

El otro día me preguntaba una chica por qué pensamos que cuando los adolescentes están con el móvil, no están leyendo. Me dijo que ella leía en el móvil. Muchos adolescentes cuelgan poesías en sus cuentas de Instagram. Los adultos tenemos muchos prejuicios.

Pero, con todas sus ventajas, parece que tener móvil con internet siempre disponible no ayuda a leer libros, con la concentración y a veces paciencia que requiere esta actividad. Nos pasa también a los adultos: no hay más que coger el metro. A lo mejor muchos están leyendo obras en sus pantallas, pero desde luego no lo parece.

La verdad es que me cuesta ser negativo porque mis libros cada vez se leen más. Es cierto que el móvil es muy tentador, y que los autores competimos además con Netflix y HBO. Yo tiendo mucho al capítulo breve, en los libros para adultos también. Las editoriales me recomiendan segmentar aún más. Y trato de enganchar desde la primera página. El libro, por otra parte, ayuda a entenderte como adolescente y tiene algo muy poderoso que es la intimidad. Mis libros gustan porque en ellos los chavales encuentran esa parte oscura que no se atreven a decir a nadie.

Desmontando al examen en clave de humor

La última obra de Nando López, En casa me lo sabía (Ed Martínez Roca), aborda desde la ironía el temido examen. Sus toneladas de humor sirven para desdramatizar EL momento mientras revelan cuánto de absurdo tiene la obsesión por las pruebas cerradas con notas numéricas. “He intentado hablar de educación de una forma simpática, algo que ya estaba presente en Dilo en voz alta y nos reímos todos. Es una manera divertida de denunciar por qué hemos convertido a los exámenes en la única forma de evaluación, por qué el sistema nos obliga a puntuar en criterios, estándares, etc, cuestiones tan difíciles de meter en una tabla de excel”.

López aboga por introducir “otras herramientas que humanicen la evaluación y tengan en cuenta el contexto de la clase y de cada alumno”. Para ello resulta imprescindible “trabajar con ratios menores que nos permitan ver a nuestros alumnos como personas en vez de como a un taco de exámenes”. Sin embargo, el autor barcelonés piensa que el examen podría sobrevivir en el aula y cumplir una importante función: “Dar al alumno un pequeño aprendizaje vital sobre situaciones de estrés”.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/03/no-creo-que-me-afecte-el-veto-parental-sus-defensores-no-leen-mucho/

Comparte este contenido:
Leer más »

Javier Imbroda: «El PIN parental no es necesario bajo ningún concepto»

El Diario la Educación

Por: El Diario de la Educación

Redacción 

El consejero andaluz de Educación,  Javier Imbroda, ha asegurado esta mañana a la prensa que ya existen cauces en el sistema educativo para salvaguardar la libertad de las familias, a través del consejo escolar de sus centros y del Plan de Centro, que pueden conocer y sobre el que pueden decidir.

«No es necesario», ha zanjado al finalizar la rueda de prensa posterior al encuentro que Imbroda ha mantenido esta mañana con la ministra de Educación, Isabel Celaá. Lo hacía en referencia a la posibilidad de que Andalucía lo pusiera en marcha dentro del acuerdo para la aprobación de los presupuestos en la Comunidad.

El consejero ha explicado esta mañana que el veto parental «no es necesario bajo ningún concepto» puesto que ya existen dentro del sistema educativo cauces para garantizar la libertad de las familias para elegir la educación de sus hijos e hijas. Estos cauces estarían en la aprobación por consenso de los planes de centro en los que tienen voz las familias a través de los consejos escolares de centro.

Desde el punto de vista de Javier Imbroda es necesario hablar de educación «en mayúsculas» y centrarse más «en el respeto a la diversidad y en los valores fundamentales». «¿Vamos a vetar Internet? ¿vamos a vetar los móviles? ¿la calle?» ha preguntado. «Es necesario poner sentido común en esta demanda y hacer ver que no es necesario bajo ningún concepto».

La ministra Celaá, por su parte, ha asegurado que su Departamento debe garantizar el derecho a la educación de los niños y niñas, que son los verdaderos sujetos de dicho derecho. «El gobierno ha de ser garante de la legalidad», así como de que no se contravienen las competencias que tienen los docentes para decidir sobre las actividades complementarias que se desarrollan. Esta es la razón por la que se han enviado un requerimiento a la Región de Murcia.

Dicha comunidad anunció que modificaría los decretos de currículo de primaria y secundaria para introducir, con algunos cambios, la posibilidad de que las familias rechacen la participación de sus hijas e hijos en ciertas actividades.

Fuentes del Ministerio aseguran que hasta que no se publiquen dichos decretos modificados no podrá tomarse una decisión sobre los siguientes pasos que tendrán que darse.

La ministra ha abierto, con Javier Imbroda, un tiempo en el que quiere reunirse con los diferentes responsables autonómicos de educación para explicarles las directrices que seguirá su departamento en esta legislatura recién comenzada.

Celaá ha afirmado que han mantenido una conversación «cordial» en la que han hablado de retos como el abandono escolar temprano, la extensión de la educación infantil de 0-3 o la apuesta por la formación profesional.

Sobre la mesa se encuentra la reforma de la LOMCE mediante la LOMLOE presentada hace un año en el anterior Consejo de Ministros. Según Isabel Celaá, el texto ya pasó en su momento todos los trámites necesarios para que hoy por hoy, «a la mayor brevedad» pueda volver al Consejo de Ministros para, después, ir al Parlamento donde deberá ser aprobada por mayoría absoluta.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/30/javier-imbroda-el-pin-parental-no-es-necesario-bajo-ningun-concepto/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 55 of 824
1 … 53 54 55 56 57 … 824