Sistema Educativo

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La Prueba de Selección Universitaria (PSU) en la educación clasista

Roberto Pizarro

Por: Roberto Pizarro

El reciente rechazo juvenil a la PSU, como todas las protestas que se iniciaron el 18 de octubre, no surgen del vacío. Encuentra una explicación en las profundas desigualdades del sistema educacional chileno. La rabia estudiantil se despliega contra un Estado que ha defendido el lucro y destruido la educación pública.

La PSU simboliza las desigualdades en la educación. No mide habilidades, talento natural o agilidad mental. La PSU mide conocimientos y éstos se encuentran distribuido desigualmente en Chile. Los hijos de ricos tienen libros en sus casas, profesores de calidad en los colegios privados que frecuentan, junto a un entorno cultural apropiado. Tienen dinero para ello, del que no cuentan las familias de las poblaciones marginales. Ello explica por qué en 2018, como todos los años, se repitiera esa diferencia abismal en los resultados de la PSU entre los estudiantes pobres, de las escuelas municipales y los estudiantes de familias ricas, de escuelas particulares: 470 versus 597 puntos en el promedio de las pruebas de matemáticas y lenguaje.

Los más elevados niveles de educación se encuentran allí donde viven los ricos: en Vitacura, Las Condes y Providencia. Ello es expresión de la segregación social y territorial, que pone en evidencia la división clasista de las escuelas. Por ello, con razón ha dicho la OCDE que Chile es el país con mayor segregación social en sus escuelas.

El sistema escolar inequitativo alcanza su culminación en el instrumento de selección universitario, que amplifica las desigualdades. Cierra las puertas a una educación superior de calidad a los jóvenes inteligentes, pero pobres, que no han tenido acceso al conocimiento.

En palabras simples, la educación es clasista. Los niños y jóvenes de diferentes niveles socioeconómicos no se encuentran, no conviven, no se conocen, al estar radicalmente separados territorialmente y según niveles de ingreso de sus familias.

Así las cosas, las mejores escuelas están reservadas para los hijos de las familias ricas, y gracias a ello obtienen los más altos puntajes en el SIMCE y la PSU, lo que les permite acceder a las mejores universidades. En cambio, los malos colegios sólo permiten a los jóvenes pobres y de clase media, ingresar a universidades de baja calidad o estudiar profesiones sin demanda en el mercado. Así es como ha crecido un ejército de profesionales que no trabajan en su profesión y que, en el mejor de los casos, sirven como empleados de los jóvenes de su misma generación y que se convierten en ejecutivos de las empresas de sus padres. Lo dice con claridad el profesor de la Universidad de Harvard, Ricardo Haussman:

“Los empresarios chilenos vienen de los mismos 3 o 4 colegios, de dos universidades, de los mismos apellidos y tienen dificultades para relacionarse con los que no pertenecen a su mundo. Chile es un país que no da oportunidad de movilidad a su propia gente.” (CIPER; 2015)

El sistema educacional chileno, en vez de enseñar a todos por igual, servir para integrar a los niños de distintos orígenes sociales, promover la convivencia en comunidad, estimular la promoción social, favorecer un mismo lenguaje y valores, se ha convertido en instrumento de exclusión y ampliación de las desigualdades.

La demanda por una educación decente y sin discriminaciones para todos los niños y jóvenes, hijos de familias ricas y pobres, tiene fundamentos éticos, económicos y políticos. Lo exige la justicia social, el desarrollo económico del país y la estabilidad del sistema político. Los estudiantes lo han entendido mejor que nadie y por ello exigen el término del lucro, el mejoramiento de la calidad y la eliminación de toda discriminación.

La reacción del rector de la Universidad del Desarrollo y de la ministra de Educación frente a la protesta estudiantil por la PSU son de una irresponsabilidad, que limita con la estupidez. Apelar, como lo hace el rector Valdés a los recintos militares para que allí se rinda la PSU revela su íntimo deseo de volver al autoritarismo; y, la ministra Cubillos, al exigir graves sanciones penales contra los jóvenes dirigentes de las protestas, muestra una insensibilidad con el estudiantado que le resta autoridad para continuar en el cargo.

En vez de represión, el gobierno debe dialogar con los estudiantes para construir un sistema educativo inclusivo y de calidad, que termine con el clasismo. Y, en lo inmediato es necesario reemplazar la PSU, convirtiéndola en un instrumento que mida principalmente habilidades y talento natural, entes que conocimientos.

Fuente: https://rebelion.org/noticia.php?id=264432

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Nuevo, nuevo…

Juana María Sancho

Por: Juana M. Sancho

Lo nuevo, nuevo sería plantear los retos globales a los que hoy se enfrentan los sistemas educativos y, a partir del conocimiento disponible, impulsar, imaginar. poner en práctica y documentar, las mejores propuestas para afrontarlos. Pero no como una moda, sino cómo un proceso de transformación basado en la acción reflexiva y permanente.

Resulta difícil no estar de acuerdo con la necesidad de transformar los sistemas educativos actuales para poder entender y afrontar los múltiples desafíos de las sociedades contemporáneas. Unos retos que no solo están vinculados, como algunos repiten, a “preparar niños, niñas y jóvenes para adaptarse a las necesidades del mundo digital”, es decir, a la agenda marcada por las grandes multinacionales. Porque, desde un análisis más complejo y global, el tema clave de nuestras sociedades y, por tanto, de los sistemas educativos es plantearse qué tipo de sociedades queremos contribuir a construir. ¿Sociedades en las que el plástico, la basura y la contaminación terminen haciendo al planeta invivible para los seres humanos y otras muchas especies? ¿Sociedades en las que un pequeño porcentaje de individuos acumulen una grandísima parte de la riqueza creada por el resto, mientras la mayoría no tiene acceso a un mínimo bienestar? ¿Sociedades en las que el uso abusivo de nuestros datos alimente un conductismo social de “alta tecnología” en el que unos cuantos, casi siempre invisibles, decidan cómo se tiene que comportar todo el resto? ¿Sociedades en las que una buena parte de la población no tenga acceso a agua potable en sus casas, ni infraestructuras sanitarias -mucho menos educativas, mientras otros despilfarramos recursos propios y ajenos? Sí, sé que son muchas preguntas, pero si no queremos seguir con propuestas superficiales para transformar la educación, quizás valga la pena comenzar o seguir planteándonosla. Sobre todo, en un momento en el que muchos países están planteándose un buen número de “innovaciones”. Y aquí conecto con el título de la columna.

Como sigue siendo la norma en el campo de la educación, las propuestas se orientan en dos direcciones que resumiré como back to basic -volver a lo básico-, y “seguir la moda”. La dos tienen sus correspondientes gurús. Para los primeros, la mejor “innovación” es “seguir haciendo lo que se ha hecho siempre”, como si todas las instituciones del mundo fuesen una cadena de montaje que funcionase en todas partes de la misma manera. Suelen ser personas a las que les “ha ido muy bien” en este sistema (no piensan en las muchas a las que no les fue bien, ni en lo que podían haber aprendido desde otros marcos de pensamiento y acción) y parece que les cuesta comprender que el mundo actual tiene poco que ver con el que ellos vivieron. (Aunque haya problemáticas que permanezcan). Los segundos, la mayoría de las veces, sin tener en cuenta el conocimiento disponible sobre educación, elaboran o adaptan propuestas que “se venden” como “innovadoras”, como “nuevas”, por una parte, sin tener en cuenta la genealogía de las mismas y, por otra, sin profundizar en hasta qué punto “lo nuevo” transforma de manera significativa la experiencia de aprendizaje de alumnado y profesorado, así como la vida de la institución.

Hace muchos años fui profesora de un grupo de párvulos de 4 y 5 años. Cuarenta y nueve años después mantuvimos un encuentro organizado por ellos. En aquella clase puse en práctica todo lo que pude y supe de las ideas, sobre todo, de Freinet y Montessori, además de intentar organizar las experiencias de aprendizaje que a mí me faltaron en mi educación. Una de aquellas niñas es ahora maestra en la escuela multigrado del pueblo y en la conversación manifestaron lo siguiente: “El CRAE La Cepa intenta ser innovador y está poniendo en marcha muchas de las prácticas de enseñanza que tú nos proponías”. Esta reflexión me ha dado mucho que pensar. Porque cuando analizamos muchas “innovaciones” y propuestas, desde el punto de vista del pensamiento educativo tienen poco de nuevo. Así lo argumentaba recientemente frente a 150 docentes de infantil, primaria y secundaria en una conferencia sobre la necesidad de que “no todo cambie para que todo continúe igual”. Al acabar la conferencia uno de los asistentes me dijo que “la ignorancia” de las aportaciones de diferentes autores podía ayudarnos a atrevernos a crear. Le conteste que sí, que, para mí, el reconocimiento de la ignorancia era el primer paso para seguir aprendiendo. Sin embargo, me preguntaba si, por ejemplo, a un estudioso de la Química se le ocurriría ahora inventar el sistema periódico de los elementos o partir de él para propiciar nuevos conocimientos. Para mí, la ignorancia “luminosa” sería la reconocida, en palabras de Newton, desde “los hombros de los gigantes”. Es decir, de todos aquellos hombres y mujeres que han ido aportando a lo largo de la historia sus ideas y sus prácticas para la mejora de la educación.

En definitiva, para mí, lo nuevo, nuevo sería plantear los retos globales a los que hoy se enfrentan los sistemas educativos y, a partir del conocimiento disponible, impulsar, imaginar. poner en práctica y documentar, las mejores propuestas para afrontarlos. Pero no como una moda, sino cómo un proceso de transformación basado en la acción reflexiva y permanente.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/16/nuevo-nuevo/

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Diversidad cultural, educación y neoliberalismo en México

José Carlos Buenaventura

Por: José Carlos Buenaventura

El México profundo está formado por una gran diversidad de pueblos, comunidades y sectores sociales que constituyen la mayoría de la población del país. Lo que los une y los distingue del resto de la sociedad mexicana es que son grupos portadores de maneras de entender el mundo y organizar la vida que tienen  su origen en la civilización mesoamericana, forjada aquí a lo largo de un dilatado y complejo proceso histórico… La civilización mesoamericana es una civilización negada, cuya presencia es imprescindible reconocer.[2]

En el siguiente texto vamos a presentar un análisis que hemos hecho desde el Seminario de Perspectivas Críticas en Educación en relación a la diversidad cultural y la educación, en específico sobre la enseñanza de las culturas de los pueblos originarios y las lenguas originarias, lo que señalaremos es lo que se ha observado del 2013 hasta el 2019, lo cual va implicar señalar algunos puntos sobre el proyecto educativo y la reforma educativa que inicia su promulgación a partir de publicar el artículo 3° constitucional el 15 de mayo de 2019, en el gobierno de Andrés Manuel López Obrador.

Para iniciar la exposición se retoma lo que señala la ONU en relación a la diversidad cultural, dice:

La cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovación y de creatividad, la diversidad cultural es, para el género humano, tan necesaria como la diversidad biológica para los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras.[3]

A partir de esto retomamos que la diversidad cultural son las diferentes culturas e identidades que conforman la humanidad, las naciones, los Estados. México está constituido por diferentes cultural y pueblos, siendo nuestro país, un país multicultural donde conviven matrices culturales de pueblos originarios, afroamericanos, y de otras europeas, asiáticas y norteamericanas. Es un país de convivencia conflictiva, ya que haya ciertos sectores de la sociedad que viven privilegiados y con las mejores condiciones de vida y dignidad. Mientras un muy alto porcentaje viven en condiciones de explotación, ignorancia, exclusión social y en procesos de discriminación constante, procesos racistas, misóginos, homofóbicos, gerontofobicos, etc.

En este trabajo me limitaré a presentar algunas ideas sobre la diversidad cultural en los pueblos originarios, lo que no implica desconocer la diversidad cultural de otros sectores que integran la sociedad mexicana, sin embargo, considero que hoy en día a pesar del discurso de la interculturalidad y de neoindigenismo que vivimos se deben de poner sobre la mesa de la discusión educativa, puntos para mejorar y construir un proyecto educativo no neoliberal, colonial y racista, que hoy en día nuestro proyecto educativo sigue siendo, no abiertamente por supuesto, sino en el contenido y en el tipo de políticas pública que no resuelven ni resolverán los problemas de los pueblos originarios y de otros sectores de la sociedad mexicana, hasta que cambien los contenidos, políticas y proyectos que no sean neoliberales.

Para entrar en materias de nuestro tema es importante señalar algunas cosas en relación a la reforma educativa actual 2019 del gobierno de Andrés Manuel López Obrador. Recordemos que la reforma inicia con la publicación del 3° constitucional el 15 de mayo de 2019 y se publican las leyes secundarias para el 30 de septiembre de 2019. Un dato interesante es que en dos de las leyes secundarias esta escritas muy pocas veces la palabra indígena o cultura, por ejemplo: en la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, sólo se menciona 1 vez la palabra indígena y 2 veces la palabra cultura y en la Ley Reglamentaria del artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en Materia de Mejora Continua de la Educación, aparece 1 vez la palabra indígena y 4 veces la palabra cultura. Donde se va a parecer más concepto de indígena o cultura será en la Ley General de Educación.

En la Ley General de Educación se puede leer varias cuestiones que son importantes anotar y preguntar: ¿Para quién es la educación indígena?, ¿Quiénes aprenden los conocimientos y saberes de los pueblos indígenas? ¿Cómo se percibe el valor de los conocimientos de los pueblos indígenas en el proyecto educativo nacional de México?

En la Ley General de Educación se puede leer en su artículo 14 en su fracción V que se debe de “promover la participación de los pueblos y comunidades indígenas en la construcción de los modelos educativos”, y en el artículo 30 que se refiere a los contenidos de los planes y programas de estudio que imparta el Estado en su fracción se V se menciona, que uno de los contenidos será: “El conocimiento y, en su caso, el aprendizaje de lenguas indígenas de nuestro país, la importancia de la pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas”. Sin embargo, es ambiguo al señalar si esos contenidos se tienen que enseñar a todos y todas la estudiantes de México aunque no sean indígenas. Se llega hace la interpretación de que esos contenidos sólo se transmite en la modalidad de educación indígena. Ello se puede leer en el Capítulo VI, artículo 56 de la Ley General de la Educación, en su párrafo segundo que dice: “La educación indígena debe atender las necesidades educativas de las personas, pueblos y comunidades indígenas con pertinencia cultural y lingüística; además de basarse en el respeto, promoción y preservación del patrimonio histórico y de nuestras culturas.”

Por un lado, es reconocer que es importante que las personas que pertenecen a un pueblo o comunidad indígena sean educadas con “pertinencia cultural y lingüística”. Sin embargo, no se le da el valor e importancia que tiene los conocimientos y saberes de los pueblos indígenas u originarios para el desarrollo económico, político, ético o ambiental de México. Planteamos una hipótesis del porqué no se piensan los conocimientos, saberes y cosmovisiones para ser enseñados en todo el Sistema Educativo Nacional, sin necesidad de pertenecer a un pueblo originario o indígena.

Por un lado, está la simple mitificación que han hecho investigadores e intelectuales de izquierda y derecha que piensan que los pueblos originarios solo están interesados en mitos y leyendas o en sólo preservar una cultura idealizada milenaria; y no reconocen que los pueblos originarios son pueblos que se encuentran que procesos históricos de reconfiguración, adaptación, creación de cultura, saberes y conocimiento. Ello implica que los pueblos no se niegan a aprender la ciencia, las humanidades y artes que pertenecen a otros pueblos, aunque sean occidentales.

Por otro lado, que es una hipótesis del porque no retomar conocimientos, saberes y cosmovisiones de los pueblos originarios y volverlas sistemáticas para crear contenidos nacionales en el Sistema Educativos Nacional, a través de la escritura u otras tecnologías que permiten la recuperación de saberes y conocimientos, es que las culturas originarias cuestionan las bases epistemológicas, políticas e ideológicas de la educación neoliberal, la educación dominante: la propiedad privada, la libertad individual, la relación que se tienen entre la naturaleza y el ser humano, el individualismo, la competencia, la soledad, la calidad/excelencia, los procesos de selección, los tipos de exámenes o aprendizajes que se llevan a cabo, el tipo de justicia, el desarrollo económico.[4]

Luis Villoro señalaba que el nuevo liberalismo a través de la libertad individual que promulga necesitaría de la ausencia de la comunidad, y en el caso de los actuales actores sociales, quienes siguen produciendo comunidad son los pueblos originarios, sin embargo, la reproducción de su cultura, comunidad y cosmovisión está llevando grandes cambios en todos los pueblos originarios en México y en el mundo, ya que existen procesos de desindianización, discriminación lingüística y epistemológica que dan como resultado la perdida de las lenguas y las culturas. Ello lo podemos leer en documentos como los que ha producido el Instituto nacional de Lenguas Indígenas (INALI), México lenguas indígenas nacionales en riesgo de desaparición, donde todas lenguas indígenas están en riesgo de desaparición, claro con diferente nivel de riesgo.[5]

Un elemento fundamental del porqué nos debe de preocupar la pérdida de las lenguas y las culturas originarias, no debe de ser sólo por un argumento flocklorizante o un nuevo indigenismo, que realmente no les importa los seres humanos que pertenecen a los pueblos originarios. Primero en una posición ética de reconocer que ellas y ellos son ejemplo concreto de cómo es y puede ser el ser humano. No seres humanos de segunda ni subhumanos, como se han visto a lo largo de la historia de conquistas y colonización que se han llevado a cabo en América. Por otro lado, su saberes y conocimientos como han señalado autores como Leonardo Boff, Noam Chomsky, Pablo González Casanova, Naomi Klein, Carlos Lenkersdorf nos pueden permitir que continúe la vida humana, por los problema que ha producidos otros sectores de la humanidad como es el cambio climático y el calentamiento global. Nos urge relacionarnos de otra forma, con la naturaleza, con el planeta, con el globo, entre nosotros mismos como seres humanos. Este sentido sus conocimientos ante una emergencia mundial se convierten en universales que debemos aprender, para que siga la vida humana sobre la faz de la tierra, por lo cual sus saberes no son locales o regionales, sino se convierten antes las necesidades actuales en el mundo en conocimientos éticos, ambientales y antropológicos para formar otras humanidades.

Educación, pueblos originarios y pedagogía

Ahora bien, es importante ubicar la discusión del papel de los pueblos originarios en el terreno de la educación, en este texto se va a comprender a la educación como un proyecto social, cultural, histórico, político y económico donde se hacen presentes diversos modos de formar al ser humano para llevar a cabo un determinado proyecto de sociedad. A partir de esta forma de conceptualizar la educación, considero que en la educación conviven y se articulan diferentes pedagogías, que hacen presentes diferentes modos de formar al ser humano. Lo que está en juego hoy en día es la educación o en otros términos el proyecto educativo nacional. Se puede señalar que la educación dominante hoy en día es la continuación del proyecto educativo gerencialista y neoliberal como lo han demostrado autores como Lucia Rivera, Roberto González Villareal y Marcelino Guerra, en texto como Cancelar la Reforma Educativa un kit para luchar contra la reforma neoliberal y también Mauro Jarquín que está a punto de publicar su libro titulado: Pedagogía del capital. Empresarios y reforma educativa en México.

Ante este panorama lo que debemos ir construyendo es otra educación no neoliberal, donde participen otros actores que construyan otros objetivos que persigan formar al ser humano, no como consumista, cosa, objeto, sino como un ser humano diferentes a los idealistas gerencialistas y neoliberales hegemónicos en México y en muchas partes del mundo. En México tenemos una gran diversidad cultural, que podemos leerlas como matrices epistémicas y epistemológicas desde donde se pueden construir pedagogías de cada uno de los pueblos que conforman México. Ante esta tesis que se sostiene a partir de la experiencia personal como docente y pedagogo y también desde la lectura hecha de la obra de Carlos Lenkerdorf, desde su convivencia con el pueblo maya tojolabal.[6]

La sistematización de los conocimientos de esos modos posibles de formar a mujeres y hombres en los distintos pueblos humanos, es a lo que aquí se le da el nombre de “pedagogías de los pueblos”. A cada pueblo le corresponde una pedagogía. Los caminos de su construcción pueden ser diversos. Sin embargo, me limito a plantear algunas posibilidades para la construcción de “las pedagogías de los pueblos”, y señalar lo siguiente:

  1. A partir de cada cultura de los pueblos, se puede sistematizar o construir la pedagogía de cada pueblo.
  2. A partir de cada filosofía de los pueblos, se puede sistematizar o construir una pedagogía propia.
  3. A partir de cada lengua que pertenezca a troncos lingüísticos diferentes, se puede construir una pedagogía.
  4. A partir de las diferentes cosmovisiones, se pueden construir o sistematizar la pedagogía de cada uno de los pueblos.

En este sentido, al hablar de pueblos, no sólo me refiero a los pueblos originarios, sino a una forma de clasificar a los diferentes grupos humanos en nuestra América, como ya lo ha hecho de forma extraordinaria en la década de los setenta Darcy Ribeyro cuando hace una tipología de los pueblos extraeuropeos del mundo moderno, presentando las siguientes categorías: Pueblos Testimonio, Pueblos Nuevos, Pueblos Transplantados y Pueblos Emergentes.[7] Por nuestro lado, nos concentraremos en mencionar algunos de los pueblos que observamos en la realidad mexicana: los pueblos originarios, los pueblos afromexicanos y los pueblos mestizos, concentrándonos, por el momento, en apelar a la construcción de las pedagogías de los pueblos originarios para ir superando el problema de la colonización pedagógica, qué se comprende como la transmisión del consenso de un modo único e ideal de formar a los seres humanos que no corresponde a la diversidad cultural de las naciones.

Ante la gran diversidad cultural y diversidad pedagógica es necesario, pensar que la educación es un proyecto, que es la unidad en la diversidad, y que mejor reflexionar en la posibilidades en un momento donde están existiendo aperturas para la discusión, pero también urgencias para cambiar las formar de plantear y resolver problemas, ya que debemos hacer presentes nuestros problemas como mayorías que somos: como pueblos indígenas, afromexicanos, jóvenes, mujeres, niños, viejos, homosexuales, afromexicanos, desempleados, explotados, enfermos, etc., para poder resolver nuestros problemas.

[1] Coordinador del Seminario de Perspectivas Críticas en Educación de México y Latinoamérica: construcción de discursos y prácticas.

[2] Guillermo Bonfil Batalla, México profundo. Una civilización Negada, México, CONACULTA, 2001, p. 21.

[3] Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultura, p.p. 1-2.

[4] En relación a algunos de los anteriores puntos Luis Villoro señalaba: “Esas cuatro palabras, libertad individual, democracia, Estado debilitado y desarrollo, resumen el pensamiento de un liberalismo renovado que parecehaber obtenido un consenso planetario. Pero he calificado a ese liberalismo de “desencantado”. Porque, en efecto, la adhesión que suscita no se acompaña de entusiasmo, sino de un creciente malestar por sus resultados de una nostalgia dolorosa.” Luis Villoro, P.p. 3-4.

[5] Arnulfo Embriz y Oscar Zamora, México. Lenguas indígenas nacionales en riesgo de desaparición: variantes lingüísticas por grado de riesgo, México, INALI, 2012.

[6] Se pueden consultar los textos: Carlos Lenkersdorf, Los Hombres Verdaderos. Voces y testimonios tojolabales, México, Siglo XXI, 1996 y Carlos Lenkersdorf, Filosofar en clave tojolabal, México, Miguel Ángel Porrúa, 2005.

[7] Darcy Ribeyro, Las Américas y la civilización. Proceso de formación y causas del desarrollo desigual de los pueblos americanos, México, Editorial Extemporáneos, 1977, p. 93.

Fuente e imagen tomadas de: http://insurgenciamagisterial.com/diversidad-cultural-educacion-y-neoliberalismo-en-mexico/

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La promoción a cargos directivos y de supervisión: ¿Cuánto se avanzó?

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Con la llegada de una nueva administración al gobierno federal, se ha suscitado un conjunto de cambios legales en materia educativa que comprenden desde la modificación del artículo tercero constitucional, hasta la abrogación de leyes secundarias como las referentes al Servicio Profesional Docente y al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).  Producto de estos cambios se han generado nuevas leyes secundarias, una de las cuales tiene que ver con los procesos de ingreso, reconocimiento y ascenso de los docentes: la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Derivado de esta ley, el pasado 14 diciembre fueron publicados los Lineamientos generales del proceso de selección para la promoción a funciones de Dirección y de Supervisión en Educación Básica (Promoción Vertical), en los que se establecen las disposiciones para la selección de docentes que aspiran a cargos superiores. En su contenido se observan novedades favorables, aunque también se advierten, como desde los esquemas anteriores, omisiones importantes.

Quizá el punto que más llame la atención en las nuevas disposiciones para los ascensos sea la incorporación de elementos multifactoriales, los cuales son definidos como “los aspectos que se consideran en la valoración del personal que participa en el proceso de selección para la promoción vertical” (SEP, 2019, p. 5). En la ley anterior, el único elemento que se valoraba para determinar la selección a puestos de dirección o supervisión era el examen. En esta ocasión, se considerarán elementos de diversa índole: antigüedad, reconocimiento al buen desempeño, experiencia en zonas de marginación, grado académico, habilidades directivas y conocimientos y aptitudes. Si bien la lista de factores, su pertinencia y el valor que se le da a cada uno pueden ser objeto de discusión, es rescatable que se abandone la idea de que un instrumento, como el examen, es suficiente en la determinación del mérito para ocupar un puesto educativo.

No obstante la presencia de elementos multifactoriales, decepciona el hecho de que siga siendo el examen el factor con mayor peso en la escala de puntajes. El nuevo sistema propone para la valoración de conocimientos, aptitudes y habilidades directivas la aplicación de “instrumentos objetivos”. En lo referente a estos factores, se medirán con un “cuestionario [que] se integra con reactivos de opción múltiple” (SEP, 2019, p. 14). De los 320 puntos totales que se asignan a los elementos multifactoriales, 200 (es decir, 62.5% del total de la evaluación) se obtendrán a partir de la aplicación de estos instrumentos objetivos. Así pues, si bien se avanzó en abolir el monopolio del examen sobre la evaluación, resulta lamentable que siga siendo este instrumento, limitado en sí, el de mayor peso para determinar quién es seleccionado para ocupar un cargo directivo o de supervisión.

Dentro de los elementos multifactoriales destacan algunas novedades: el reconocimiento al buen desempeño y la experiencia en zonas de marginación y pobreza. Sobre la primera, se trata de valorar la percepción, mediante una encuesta, de la comunidad escolar sobre el desempeño de la función del personal que aspira a ascender; serán encuestados no sólo compañeros docentes del aspirante, sino también, sorpresivamente, alumnos y padres de familia. Será importante observar cómo se garantiza la seriedad y objetividad de este ejercicio. En referencia a la experiencia en zonas de marginación y pobreza, parece que se busca recompensar a aquellos docentes que han ejercido su función en los contextos más desfavorables; los efectos de estas medidas deben ser discutidos detenidamente: ¿se podría propiciar que estas escuelas desfavorecidas se conviertan en meros trampolines a nuevas funciones? ¿hay alternativas para estimular y recompensar el desempeño en zonas desfavorables? ¿pudiera alegarse que esta medida atenta contra las posibilidades de promoción de docentes de zonas no marginales?

Del análisis de los elementos multifactoriales se advierten fallas y omisiones importantes. En España, por ejemplo, “el nombramiento del director de una escuela corresponde a una comisión ad hoc que analiza […]su proyecto de dirección” (Martínez Rizo, 2016, p. 75). En el caso de México, no se contempla que los aspirantes a directivos o supervisores presenten algún proyecto para realizarse en caso de acceder al puesto. Además, si se considera que la dirección o la supervisión son funciones muy diferentes a la docencia, valdría la pena que entre los requisitos o elementos de ponderación se contemplara alguna formación académica previa centrada en la gestión, pues de los líderes escolares mexicanos sólo 44% ha completado un programa o curso de capacitación en liderazgo educativo (promedio de la OCDE 54%), previo al ejercicio de su posición como director (OCDE, 2019, p. 136). No necesariamente una buena trayectoria docente respalda un ejercicio adecuado de la dirección o supervisión escolar: “no pocas veces se pierde un magnífico profesor a cambio de un mediano director” (Montero, 2010, p. 421). Por lo tanto, la formación en funciones directivas tendría que ser un requisito a su vez que factor de peso para el otorgamiento de ascensos.

Uno de los aspectos relevantes del nuevo sistema de ascensos tiene que ver con la incorporación de una línea de promoción vertical, la cual se refiere a la “secuencia de ascenso a partir de la plaza docente hacia las de dirección o de supervisión” (SEP, 2019, p. 5). A primera vista, lo anterior pareciera no implicar mayor novedad, pero se debe recordar que, con la ley anterior, los docentes podían saltarse eslabones en la cadena de ascenso, pasando, por ejemplo, desde docente hasta supervisor. En esta ocasión, al tratarse de una línea secuencial, el personal no podrá omitir ninguno de los escalones previos hasta la llegada al puesto que se desea; de este modo, por ejemplo, en educación primaria si se quiere llegar a jefe de sector, se deberá pasar por las funciones de subdirector (académico o de gestión), director de escuela e inspector de zona de enseñanza primaria. Así pues, los ascensos son ahora a los puestos inmediatos. Esto, a primera vista, parece que pudiera tener efectos positivos: nadie podrá ocupar puestos sin haber desempeñado previamente las funciones del personal al que estará a cargo.

Aunado a lo anterior, se establecen requerimiento de experiencia mínima para ocupar los cargos. La ley anterior permitía que, una vez obtenido el nombramiento definitivo de docente (a los dos años de servicio) se pudiera concursar por puestos de dirección y supervisión. Con las nuevas disposiciones, se requerirá de cuatro años como docente para aspirar a puestos directivos, cinco años en éstos para aspirar a los de supervisión y, finalmente, otros cinco años en esta función para llegar a la inspección de sector; de este modo, un docente que desea llegar a la jefatura de sector deberá realizar una carrera de, cuando menos, 14 años. Si bien la antigüedad no necesariamente asegura un óptimo crecimiento profesional, parece que los requerimientos de experiencia mínima pudieran evitar situaciones pudieran generar situaciones inconvenientes como las que se han dado en los últimos años: docentes que quintuplican la experiencia de los directivos o supervisores.

En resumen, el nuevo sistema para la promoción vertical presenta aspectos positivos y negativos. Por una parte, es valioso que para la selección de directivos y supervisores se consideren elementos multifactoriales, de modo que, independientemente de la suficiencia o pertinencia de éstos, se tengan múltiples perspectivas para valorar la aptitud para asumir los cargos. Entre los aspectos favorables también resalta que exista una línea de promoción vertical secuencial con requerimientos de experiencia mínima, de modo que el crecimiento en la jerarquía profesional será paulatino y correspondiendo a una maduración laboral para hacerse cargo de nuevas funciones. Existen ausencias considerables en los elementos multifactoriales, tales como la preparación académica en funciones de gestión escolar o el diseño de un proyecto de trabajo. Es de lamentarse también que siga siendo el examen el criterio de mayor peso para ascender laboralmente, pues este instrumento había sido ampliamente criticado en los procesos de admisión y selección derivados de las leyes anteriores. 

 REFERENCIAS

MARTÍNEZ RIZO, Felipe (2016). La evaluación de docentes de educación básica. Una revisión de la experiencia internacional. México: INEE.

MONTERO, Antonio. Dirección profesional y selección de directores en el sistema educativo español. En: Revista Española de Pedagogía. Año LXVIII, no. 147, septiembre-diciembre 2010, pp. 417-435.

OCDE (2019). TALIS 2018 Results (Volume I). Teachers an school leadres as lifelong learners. Paris: autor.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (2019). Lineamiento generales del proceso de selección para la promoción a funciones de dirección y de supervisión en Educación Básica (Promoción vertical). México: autor.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-promocion-a-cargos-directivos-y-de-supervision-cuanto-se-avanzo/

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Nicaragua distribuye alimentos para la merienda escolar 2020

Noticias

Centroamérica/Nicaragua/16 Enero 2020/Tn8.tv

Las autoridades del Ministerio de Educación, MINED, comenzaron a distribuir los alimentos que consumirán los niños y niñas en edad escolar en todo el período del 2020.

Dentro de los productos que se distrubuyeron están: arroz, frijoles, aceite, cereales, azúcar, entre otros.

Salvador Vanegas, asesor en temas de educación del Gobierno de Nicaragua, dijo que se trata del primer envío del año.

«La nutrición de kilocalorías para ayudar a la concentración y al aprendizaje de estos niños y niñas que están en el sistema educativo público del país. Esta mañana están saliendo 50 mil quintales de arroz, 50 mil quintales de cereal, 40 mil quintales de frijoles, 50 mil quintales de maíz, 9 mil quintales de harina de trigo y 186 mil 838 galones de aceite. Este envío es el primero de tres que se hacen en el curso escolar«, afirmó Vanegas.

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Indicó además que se está saliendo a las comunidades más lejanas del Caribe como Zelaya Central, «donde comienza a llegar la merienda escolar a partir de esta hora y durante todos estos días estarán saliendo los camiones de Managua, hacia todos los departamentos del país, escoltados y acompañados por nuestra Policía Nacional«, expresó Vanegas, quien dijo que se garantizará de febrero a mayo.

Los encargados de elaborar los alimentos son los mismos padres de familia que colaboran con su trabajo para asegurar el desayuno de los niños y niñas.

Todos los días se entregará 1 millón 200 mil raciones de alimentos.

Trascendencia de la merienda escolar

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La merienda escolar se comenzó a distribuir en el 2007 cuando asumió la presidencia el Comandante Daniel Ortega, fecha en que también se declaró la gratuidad en la educación.

Las clases en 2020 inician el 3 de febrero y se espera que se reciban en este año lectivo más de 1 millón 800 mil estudiantes en todas las modalidades.

Los gobiernos neoliberales de Violeta Barrios de Chamorro, Arnoldo Alemán y Enrique Bolaños, nunca entregaron este beneficio a la niñez, porque lo consideraban una «carga» económica insostenible.

Fuente e imagen tomadas de: https://www.tn8.tv/nacionales/494513-nicaragua-distribuye-alimentos-merienda-escolar-2020/

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Las desigualdades del sistema educativo

Maria Victoria Peralta
Por: María Victoria Peralta.

En estos días con motivo de la rendición de la que es la última PSU, ha vuelto a la discusión los cuestionamientos sobre la segregación que existe en el sistema educativo chileno y las situaciones desiguales que enfrentan los estudiantes al someterse a esta prueba, lo que es efectivo, asumiendo además que ya quedaron muchos en el camino y otros quedarán después de darla.

Ello, porque muchos no pudieron incorporarse a un pre-universitario pagado que trate de “tapar” los muchos hoyos que ha tenido su formación en educación básica y media, lo que les ha impedido tener una verdadera progresión en los estudios, y también por las muchas necesidades que el medio familiar, comunitario y escolar no siempre ha podido compensar.

¿Y cuáles son estas necesidades o carencias que el sistema educativo debe hacerse cargo y que no lo hace, en especial, en los sectores más desventajados?

Los problemas empiezan en el hogar y en la educación parvularia. Sin desear estigmatizar las dificultades que existen en las familias de escasos recursos materiales, en las cuáles hay muchos ejemplos de superación, lo cierto es que sabemos que la mayoría de ellas están encabezadas por una jefa de hogar que es la proveedora, y, por tanto, tiene que trabajar todo el día.

A sus 8 horas laborales externas, debe agregar las de desplazamiento que hacen sumar 2 más, y todo el trabajo en el hogar.

¿Cuánto tiempo le queda para tener momentos de esparcimiento con sus hijos, regalonearlos, jugar con ellos y “hablarles”?  Por todo ello, es que la jornada laboral de 40 horas era importante.

Pareciera extraño, resaltar el “hablarles”, pero múltiples investigaciones en Chile y en todo el mundo muestran que aquellos niños y niñas cuyas madres les hablan de asuntos que tienen interés para ellos, tienen mayor lenguaje y les va mejor en el rendimiento escolar.

Se ha medido también que párvulos de sectores populares tienen un tercio de las palabras de niños de sectores acomodados, que tienen un medio más letrado y oportunidades de todo tipo en sus familias y/o sustitutos que les cantan, leen, los sacan a pasear y conversan con ellos.

En este contexto la educación parvularia debería compensar algunas de estas carencias y lo hace, pero en parte. Las condiciones no siempre son las mejores como lo hemos señalado muchas veces en este espacio.

La posibilidad de interacciones afectivas y cognitivas de calidad que son las instancias donde se favorecen los aprendizajes valiosos  de los niños y niñas, están limitadas en los jardines infantiles – entre otros – por el inadecuado coeficiente existente de adulto-niños que se acrecienta por las licencias médicas del personal.

A ello se suma  la enorme burocratización en que se ha convertido la práctica docente y también por la equívoca sobreescolarización del nivel, que lleva a favorecer aprendizajes limitados, y no los valiosos:  el pensamiento, la creatividad, el trabajar con otros, el resolver problemas, entre otros, siempre acorde a su ser de niños y niñas.

Si la vida de un estudiante comienza así, ¿cómo sigue en educación básica y secundaria? Las discontinuidades en áreas como matemáticas, física o química, por ejemplo, son frecuentes.

“Mala base” dicen los padres y así continúan año tras año y llegan a dar la PSU. Pocos se preocupan de cambiar la metodología y superar estos aprendizajes, “Hay que pasar los contenidos de cada año”, dicen, los no logrados anteriores parece que no importan.

Por lo dicho y mucho más, urge no sólo una reforma del sistema educativo; ello no es suficiente, es un repensar e instalar un sistema más humano de educación donde los aprendizajes y necesidades de cada niña y niño, sean el eje del quehacer familiar y escolar, implica formar una sociedad educativa.

En este Chile de hoy que tenemos que reconstruir, la educación debería ser uno de los pilares centrales de instalar, y debiera ya empezar a trabajarse, y no sólo frente a los estallidos de diverso tipo que hemos tenido y que vamos a tener posiblemente en este sector, que no da más en su forma y fondo actual.

Hay que revisar todo: fines, principios, instituciones, agentes, normativas, coordinaciones, insumos, etc., con participación de todos los sectores con capacidad de diálogo y altura de miras.

Ojalá que aprovechemos este momento histórico para hacerlo, es la única forma de tener un Chile mejor.

Fuente del artículo: https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/las-desigualdades-del-sistema-educativo/2020-01-08/114512.html

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María Kindelán: “La nutrición es una asignatura pendiente del sistema educativo”

Entrevistas
Por:  Regina de Miguel.

La calidad de los comedores escolares es una cuestión que cada vez preocupa más a los padres. Asimismo, es importante cultivar entre los estudiantes una serie de hábitos alimenticios sanos y saludables desde pequeños; una cuestión en la que familia y escuela deben ir de la mano. Incluso, por qué no, introducir en el sistema educativo una asignatura de nutrición. Es lo que defiende María Kindelán, especialista en nutrición energética, en esta entrevista.

Pregunta: ¿Se come y se cocina bien en los comedores de los colegios españoles?

Respuesta: Desde que la oferta gastronómica de nuestros comedores escolares se revisa por parte de las administraciones sanitarias y educativas, así como por profesionales de la dietética y nutrición (Ley de Seguridad Alimentaria de 2011, a raíz de la Estrategia NAOS), los menús han mejorado de manera notable. No obstante, sigue habiendo diferencias entre los de unos colegios y otros: dependerá de los programas de salud internos con los que trabajan y si cuentan con cocina propia, externa o subcontratada. Todavía podemos encontrar en muchos casos una carencia de variedad, frescura y equilibrio, y sobretodo una falta de atractivo sensorial para los niños, incluyendo casos de intolerancias y alergias donde se repiten formatos similares.

nutrición es una asignatura pendiente

Como madre de dos niñas adolescentes que han estado en varios colegios de la Comunidad de Madrid, una de ellas celiaca, he comprobado cómo algunos menús se limitaban a cumplir con el supuesto aporte de calorías requeridas. Otros, en cambio, eran una muestra evidente de la involucración del personal de cocina en las campañas de salud del centro e innovación.

P: Aunque se informa a las familias del menú que comerán sus hijos, ¿cree que esta información es suficiente o debería ampliarse con más datos? 

R: Sin duda. Nos aportaría contenido de valor, confianza y transparencia conocer la procedencia de los alimentos empleados, aceites utilizados, congelados o tratamientos, sistemas de cocción…, así como recomendaciones para completar la dieta del día con sugerencias para desayunos y cenas.

P: ¿Opina que las cocinas de los centros escolares ocupan y tienen el lugar que merecen?

R: Hasta hace poco han estado en un segundo plano, como proveedor de servicios adicionales a la educación. Quiero pensar que estamos entrando en una nueva era de conciencia, en la que recuperamos poco a poco la importancia de una buena formación en salud y alimentación desde los centros docentes y las propias familias. Esto requiere darle relevancia a las cocinas (sean propias o externas), a la selección de los ingredientes y a la forma de cocinarlos para conserven el máximo de sus propiedades nutricionales y estimulen los sentidos de los niños y adolescentes.

“Inculcar hábitos saludables desde la infancia aporta un mayor conocimiento de la persona, seguridad, concentración y rendimiento en todas las actividades mentales y física”

P: ¿Cuáles son las principales diferencias entre alimentarse y nutrirse?

R: La alimentación es el conjunto de acciones voluntarias que proporcionan alimentos al organismo, pasando por el acto de selección, cocinado e ingesta. La nutrición, sin embargo, es un acto orgánico involuntario de obtención y utilización de los nutrientes que están presentes en los alimentos. Se transforman en energía a través de un conjunto de procesos físicos y químicos que conocemos como metabolismo.

P: En su opinión, ¿cree que dentro del currículo escolar debería incluirse una asignatura dedicada a la nutrición o similar para que los niños desde pequeños adquieran hábitos sanos y saludables en sus comidas?

R: Desde luego que sí, inculcar hábitos saludables desde la infancia aporta un mayor conocimiento de la persona, seguridad, concentración y rendimiento en todas las actividades mentales y físicas. Muchos desajustes de salud, ya comunes en la sociedad de hoy, como la obesidad, los catarros frecuentes, las alergias, los desajustes digestivos, las alteraciones del sistema nervioso, la ansiedad, el insomnio, la falta de concentración y motivación… están directamente relacionados con un estilo de vida poco saludable y una alimentación desequilibrada. Que los niños aprendan a relacionarse amablemente con la comida -y disfruten de ella con coherencia y entiendan cómo les afectan sus hábitos en su calidad de vida- me parece una asignatura pendiente en nuestro sistema educativo.

María Kindelán

P: ¿Qué recomendaciones sugiere para concienciar a los estudiantes acerca de su alimentación y que fomenten un consumo mayor de verduras y frutas?

R: Los estudiantes deben poder entender el efecto de los diferentes alimentos en sus diferentes estados del día para concienciarse (desde la experimentación o con ejemplos reales y cercanos) acerca del impacto que tiene su forma de comer en su calidad de vida. No se trata de corregir solamente una forma de comer impulsiva (potenciada principalmente por las ofertas de comidas rápidas que les rodean), si no de entender qué genera esos impulsos, las consecuencias que tienen, y cómo moderarlos con medidas sencillas y atractivas para ellos.

Al igual que saben que la cafeína les puede ‘espabilar’ momentáneamente o impedir dormir por la noche, deberían ser informados sobre el efecto que tienen los distintos grupos de alimentos, tanto a nivel biológico como energético. No suelen comer lo que realmente necesitan para activarse, relajarse, concentrarse o tener mayor resistencia en sus actividades deportivas, porque no se les enseña.

“No podemos ignorar la cantidad de impactos publicitarios y sensoriales sobre comida rápida que reciben a diario, pero sí educarles en la forma de manejarse con ello”

Tampoco se les involucra lo suficiente en el reconocimiento de la gran variedad de alimentos de los que disponemos y cómo cocinarlos de forma suculenta, sin tener que recurrir a potenciadores de sabor artificiales (es el caso de las salsas comerciales que enmascaran los sabores). No podemos ignorar la cantidad de impactos publicitarios y sensoriales sobre comida rápida que reciben a diario, pero sí educarles en la forma de manejarse con ello. La ventaja de hoy en día es la cantidad de recursos que pueden encontrar para comer razonablemente bien dentro y fuera de casa.

P: ¿Cuáles son las claves de una alimentación equilibrada?

R: Cuantos más alimentos vitales, frescos y no procesados abunden en la alimentación, la calidad nutricional y energética será mayor. La clave está en introducir cada semana una gran variedad de alimentos, en cantidades moderadas, que contengan todos los nutrientes esenciales para el buen funcionamiento del organismo (cereales completos, legumbres, pescados y carnes de calidad, huevos, buenos aceites, frutas y verduras de temporada, lácteos fermentados… ), evitando al máximo los procesados, refinados, y los excesos.

En mi opinión, al no haber dos organismos iguales, la clave empieza por entender y reconocer qué tipo de energía necesita cada uno para luego optimizar al máximo la digestión y absorción de nutrientes. Esto podemos lograrlo a través de la observación de uno mismo (alimentación consciente) y con la ayuda de un profesional que pueda orientar adecuadamente los hábitos.

P: Por último, un pequeño test. ¿Qué le sugieren las siguientes palabras?

R:

  • Alimentación: elección voluntaria de comida.
  • Nutrición: proceso orgánico de obtención de energía.
  • Cocina: fábrica de combustible, el alma de las casas…
  • Comedor escolar: espacio ruidoso y oferta gastronómica pendiente de mejorar en la mayoría de los casos, tanto a nivel nutricional como organoléptico.
  • Menú: conjunto de alimentos, sabores y texturas que componen una comida.

Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/maria-kindelan-nutricion-la-asignatura-pendiente-del-sistema-educativo/119347.html

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