Académicos están preocupados porque un nuevo decreto, que modifica el Sistema Nacional de Educación Terciaria (SNET), estaría camuflado en el marco del posconflicto. Mineducación y Sena dicen que el objetivo es fortalecer la oferta y calidad educativa en el sector rural.
El pasado miércoles, la ministra de Educación, Yaneth Giha; la ministra del Trabajo, Clara López, y el director del Sena, Alfonso Prada, aterrizaron en la capital del Valle con el fin de socializar el decreto de educación terciaria que sería aprobado vía fast track, mecanismo que busca agilizar los trámites en el Congreso que tienen que ver con los acuerdos de paz y el posconflicto.
Desde hace dos semanas se ha estado haciendo una socialización regional en Bogotá, Medellín, Barranquilla, Villavicencio, Ibagué y Cali con el objetivo de crear un documento final para entregarlo al presidente Juan Manuel Santos en las próximas dos semanas. La ministra Giha trinó desde su cuenta que con este proyecto se “busca garantizar la formación pertinente en las regiones afectadas por el conflicto”.
Ahí empiezan los problemas. Para la academia, la propuesta se está haciendo a la ligera, entre muchas razones, por la falta de discusión pública que se le ha dado al tema. Gabriela Delgado, profesora de la Universidad Nacional y exdirectora de Colciencias, considera que “todo se convirtió en paz para aprobar absurdos”.
El Sistema Nacional de Educación Terciaria (SNET), presentado por la exministra de Educación Gina Parody en mayo de 2016 y que se venía cocinando desde 2012 por el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), tiene como objetivo fomentar la inclusión social y generar equidad e igualdad de oportunidades entre los jóvenes que culminan su educación media.
Para lograrlo, dicen algunos académicos, la cartera pretende poner en la misma balanza la educación universitaria y la educación técnica y tecnológica, de manera que si un graduado del Sena quiere dar el salto a la universidad, no tiene que arrancar desde cero para continuar con su pregrado, sino que su trayectoria sería tenida en cuenta.
Ahora bien, aunque el Sena aclara que el decreto no sería aprobado vía fast track, dado que no pasará por el Congreso, fuentes del Ministerio de Educación le dijeron a El Espectador que sí es el mecanismo más pertinente, porque “asegura que la oferta educativa que se requiere y las posibilidades de movilidad laboral para las víctimas del conflicto lleguen en un tiempo oportuno, priorizando la educación y la formación de calidad como elemento para la consolidación de la paz”.
Pero a Víctor Manuel Gómez, profesor de Sociología de la Educación de la Universidad Nacional, no le gustó para nada la idea de aprobar, sin ningún debate público con la academia, un decreto que podría reformar la Ley 30 de 1992. Sin embargo, el Ministerio de Educación lo niega y dice que sólo se trata de “facilitar la oferta pertinente y de calidad en el sector rural”.
“El fast track es una manera elegante de meterle un gol a la educación superior en Colombia bajo el argumento del posconflicto. Aquí están inmersos los intereses particulares del Sena y de las instituciones privadas de formación para el trabajo y el desarrollo humano que quieren hacer parte del sistema de educación superior, pero no tienen ninguna base académica ni de investigación para serlo”, dice Gómez.
No obstante, el director del Sena, Alfonso Prada, asegura que sí “ha habido bastante apoyo a la iniciativa, pues han asistido a las socializaciones más de 800 instituciones. Así que no puede haber más consenso que ese”. Además comenta que “no se está equiparando un técnico profesional con un profesional universitario, sino que se le están dando oportunidades a la gente de la ruralidad para acceder a la educación superior”.
Lo que no entiende Gómez es “¿cuál es la necesidad de inventarse una parafernalia para cumplir lo que ya de oficio debería estar cumpliendo el Sena de manera muy eficiente y no está haciendo? Porque hay que reconocer que Colombia carece de un sistema público de educación técnica postsecundaria de alta calidad”.
Por su parte, Delgado compara este decreto, que busca “soterrar” la discusión técnica de la educación superior, con lo sucedido durante el gobierno de Álvaro Uribe Vélez, cuando se estableció el modelo de promoción automática en el que estaba prohibido rajar a los estudiantes. Transcurridos los ocho años de este gobierno salieron a relucir las fallas académicas del modelo porque, prácticamente, los cartones se regalaban. “Ojalá las técnicas y tecnológicas tuvieran el nivel de las internacionales. Pero nos van a nivelar por lo bajo con tal de ver cartones”, concluyó la experta.
Cuando se le dio vida al SNET, recuerda Delgado, el principal objetivo era promover el tránsito entre programas, generar movilidad estudiantil y de los docentes, y reconocer los títulos en el país y en el exterior. Pero ahora, con el nuevo decreto, “el máximo objetivo es dar reconocimiento social y salarial al nivel técnico y tecnológico sin que se piense en lo más mínimo en lo curricular”, asegura.
Aunque el decreto aún no es una realidad, Mintrabajo, Mineducación y Sena trabajan conjuntamente para tener listo el documento final que será entregado al presidente. La idea es que Santos lo apruebe entre febrero y marzo de este año.
Los centros están sin recursos básicos para cumplir con su misión. Educación culpa al Gobierno central de la tardanza y no da esperanzas de que este año asignará con prontitud el presupuesto de funcionamiento.
Mientras el viernes pasado varias instituciones de enseñanza Media aún esperaban recibir parte de sus presupuestos de funcionamiento de 2016; ayer el ministro de Educación, Carlos Canjura, volvió a argumentar que la situación es resultado de que, el año anterior, al gobierno no le aprobaron en tiempo los fondos necesarios para cumplir con sus obligaciones.
Centros educativos como el Instituto Nacional Técnico Industrial están en crisis financiera.
“Creo que el hecho de que esos $550 millones no se hayan podido ubicar de manera pronta complicó aún más las cosas”, dijo Canjura.
Sin embargo, para 2017 la situación no pinta mejor porque algunos centros de enseñanza pública incluso han sufrido recortes de sus presupuestos como el caso del mismo INTI y el Instituto Nacional de Apopa.
Al consultar al funcionario sobre la posibilidad de que para este año aceleren la entrega de fondos a las escuelas dijo escuetamente que “esperaría que sí”, pero matizó que eso va a depender de los fondos que reciba el Estado.
“Si seguimos con esas perspectivas electorales, en donde para hacer quedar mal al gobierno no se aprueban necesidades que son básicas y que son indispensables para el buen desarrollo del gobierno, pues vamos a seguir en lo mismo”, opinó.
En estos momentos las instituciones de enseñanza no cuentan ni siquiera con materiales básicos para que los docentes puedan trabajar en las aulas y que los alumnos de las modalidades técnicas puedan realizar sus prácticas en los distintos talleres.
Si bien el viceministro de Educación, Francisco Castaneda, aseguró que el jueves ya habían desembolsado $5.5 millones a las instituciones públicas, una representante de la dirección departamental de Educación de San Salvador señaló que el dinero que tenían que distribuir aún no había llegado y que el depósito se haría el martes de la próxima semana. Ante las declaraciones del viceministro Castaneda también los mismos directores de centros de enseñanza confirmaron que no habían recibido fondos.
Las autoridades de los centros escolares aún no firman recibos para el presupuesto de 2017, y ante eso siguen insistiendo en la necesidad de que Educación les asigne los recursos financieros a tiempo para no verse más afectados.
Cornejo, Correas y el embajador de Argentina ante la Unesco, Rodolfo Terragno, presentaron la propuesta. En 4 años medirán el impacto.
El Gobernador Alfredo Cornejo anunció que Mendoza será sede de la puesta en marcha de un nuevo método de aprendizaje para las matemáticas. La técnica fue creada en Singapur, país donde los alumnos lideran los rankings desde 1995 en conocimientos de matemáticas.
“Es un método que a Singapur y a su educación le ha dado grandes resultados, y que sin duda están imitando otros países y desde luego nos encontramos analizando. Estamos agradecidos que hayan pensado en Mendoza para a empezar a trabajar en la iniciativa”, señaló Cornejo.
“Es un método que a Singapur y a su educación le ha dado grandes resultado».
La propuesta fue presentada, ante la presencia del director general de Escuelas, Jaime Correas, por el embajador de Argentina ante la UNESCO, Rodolfo Terragno.
Terragno explicó que desde hace muchos años las mediciones internacionales de las evaluaciones sobre los conocimientos en matemáticas muestran que los 10 primeros puestos están ocupados por países del lejano oriente. “Hay un desplazamiento de paradigma, es decir que la educación tiene su centro hoy en día en Occidente. Desde 1995 los chicos de Singapur han encabezado todos los ranking de conocimientos de matemáticas y esto está ligado al método que utilizan”, informó el embajador.
Además detalló que se trata de un método complejo “donde el propósito principal es los chicos primero lleguen a entender el proceso, de modo que lo que efectivamente se va entendiendo es porqué las cosas son como son. Esto despierta muchos más interés en los chicos”.
«Los chicos de Singapur han encabezado los ranking de matemáticas y esto está ligado al método que utilizan”.
El proyecto cuenta con el apoyo de la Nación para ser puesto en marcha. “La idea es poder medir al término de 4 años el impacto que produjo el método como nuevo proceso de enseñanza y aprendizaje”, concluyó Terragno.
En tanto que el director General de Escuelas, Jaime Correas, ponderó la iniciativa de Terragno y de que haya elegido a Mendoza para llevar adelante esta prueba piloto. “Es muy interesante lo que plantea Terragno y de que nos haya elegido como provincia tiene un valor muy especial porque demuestra que siempre estamos buscando nuevas formas de ver el mundo y no nos estancamos”, remarcó.
Patrimonio de la humanidad
Rodolfo Terragno no sólo es el representante argentino en la UNESCO sino que además integra la Academia Argentina de la Historia y del Instituto Nacional Sanmartiniano. Su visita a la provincia también “tiene que ver con San Martín, con el Cruce, con que los 6 pasos fronterizos por los que transitaron las tropas sanmartinianas sean declarados Patrimonio de la Humanidad por parte de UNESCO”, indicó el Gobernador.
Disertación sobre el Cruce de los Andes
En el marco del Bicentenario de la gesta libertadora Rodolfo Terragno brindará una charla abierta bajo el nombre “Bicentenario del cruce de Los Andes”. Se realizará hoy a las 20hs en el teatro Independencia (Chile y Espejo de Ciudad), con entrada gratuita. Las invitaciones podrán retirarse en la boletería de la sala.
El 2017 va a ser un año clave para la educación española. Con la implantación de la Lomce paralizada, según ha prometido el PP, en apenas seis meses deberemos tener un principio de acuerdo educativo para elaborar una nueva ley orgánica que sustituya a la de Wert y que, supuestamente, debería contar un mayor consenso. ¿El problema? Que, una vez más, los docentes se sienten excluidos del pacto educativo, y no confían en que la situación vaya a cambiar: ya hay una nueva huelga en ciernes.
No siempre fue así, y no nos referimos únicamente a la sensación de desprestigio de la profesión docente. Los grandes avances de la educación española desde la muerte de Franco hasta hoy son el producto de un largo proceso que comenzó a finales de los años sesenta y cristalizó a partir de 1983, con la llegada del PSOE al poder. ¿Finlandia? Los profesores españoles de los años setenta, en reacción a las cuatro décadas de conservadurismo, plantearon principios educativos que aún hoy parecerían audaces a aquellos a los que se les llena la boca con la innovación.
En 1982 había 46 asociaciones que ofrecían 52 cursos de formación en nuevas metodologías a casi 27.000 docentes de toda España
“Los movimientos pedagógicos, en su trabajo diario y en sus cursos de verano, animaban a los profesores a reflexionar sobre su práctica en el aula, analizarla y dejar atrás el viejo paradigma autoritario”, escribe la profesoraTamar Groves, una de las grandes expertas en este período de la historia española, en una de sus investigaciones. En su lugar, se les pedía que explorasen métodos más innovadores que estimulasen la autonomía, la colaboración, el pensamiento racional y un sentido de la acción entre los estudiantes”. Valores no tan lejanos de los que promueven las propuestas educativas de vanguardia.
‘La ley de las aulas’, la historia heroica de la educación en España
Cuatro décadas e innumerables leyes educativas más tarde toca hacer balance. ¿Es tan mala nuestra educación como nos la pintan?
De la mano de sus investigaciones nos sumergimos en la desconocida historia de los profesores españoles, de la que los políticos pueden aprender al menos un par de cosas: que las reformas desde arriba hacia abajo no suelen ser las mejores, y que no hace falta irse muy lejos para encontrar ideas rompedoras. Y tiene moraleja para el resto de los españoles: el trabajo de los profesores fue esencial para alcanzar y reforzar la democracia.
Todo para los profesores, pero sin ellos
La innovación educativa durante el franquismo fue un erial por la sencilla razón de que pocos sectores fueron tan represaliados como el de los profesores. Ejecutados, encarcelados o exiliados, la mayor parte de los maestros innovadores de la República fueron víctimas de una fuerte venganza ideológica. Desaparecieron los sindicatos y en su lugar apareció el vertical Servicio Español del Magisterio y los movimientos de renovación pedagógica se extinguieron, al menos hasta los sesenta.
Arturito Pomar, estrella del ajedrez español a los 14 años, con sus compañeros en 1946. (Cordon Press)
Conscientes de que la ley de 1945 se parecía más a una reglamentación del siglo XIX (como la ley Moyano) que a lo que la España del desarrollismo necesitaba, el propio régimen intentó dar un nuevo barniz al sector educativo de manos de Villar Palasí, Ricardo Díaz Hochleitner y las influencias extranjeras (como expertos de la UNESCO), que en primer lugar alumbrarían el Libro Blanco y, posteriormente, la ley general de 1970, que tenía como objetivo una modernización “desde arriba” basada en la extensión escolar y la igualdad de acceso al sistema”.
Aunque esta intentaba acabar con la discriminatoria doble vía para los alumnos, que conducía a muchos alumnos al mercado laboral a una edad temprana, los profesores consideraron que no era suficiente. Desde mediados de los años sesenta comienzan a organizarse a través de movimientos de renovación pedagógica y recuperación de la Escuela Nueva, con grupos como Rosa Sensat en Barcelona, y luchas sindicales. Como explica Groves, en 1982 había 46 asociaciones que ofrecían 52 cursos de formación a casi 27.000 docentes de toda España en una metodología nueva e inspirada en los aires extranjeros, desde Celestin Freinet hasta Paulo Freire pasando por Ivan Ilich y María Montessori. Esta nueva Escuela Nueva combinaba “el recelo hacia las consecuencias de la modernización industrial y el apego hacia el conocimiento científico”.
¡En este colegio no hay directores!
¿En qué se traducen estas influencias? Los estudios de Groves nos permiten acercarnos a algunas de sus propuestas pedagógicas, que se basaban en “solidaridad, rechazo del autoritarismo, racionalidad, la cualidad pluridimensional de la personalidad, creatividad y pura y simple libertad”. Por ejemplo, el rechazo a los libros de textode las editoriales tradicionales y la creación de los propios materiales didácticos a través de las investigaciones de los alumnos, con el objetivo de que estos no fuesen receptores pasivos de aquello que las editoriales querían promover.
Analizaban las profesiones de su familia con perspectiva de género, preguntándose por qué sus padres tenían unas profesiones y sus madres otras
Como ocurre ahora con multitud de proyectos de vanguardia educativa, la educación en las artes era esencial, tanto en la formación de los estudiantes como la de los profesores. Se solía articular a través de talleres que “incluían juegos dramáticos, escenografía, marionetas y máscaras, expresión física, musical y plástica”. La creatividad, junto con “actividades y técnicas diseñadas para favorecer la comunicación y la colaboración entre los estudiantes” ya era un factor esencial en la formación de los más pequeños, mucho antes de que se convirtiese en la baza ganadora de los países escandinavos.
¿Trabajo por proyectos, derribo de los muros de las aulas y aprendizaje reflexivo? No es un colegio elitista ni experimental, sino un objetivo programático de muchos de estos profesores, que se articulaban a través de grupos como Acción Educativa o el Colegio de Doctores y Licenciados, o de textos como las ‘Alternativas’ que empezaron a publicarse desde 1975 por parte de grupos cercanos al Partido Comunista y el PSOE. De ahí que trabajar en grupo fuese esencial, pero con el objetivo de ayudar a los que tenían dificultades: “Es deseable para la clase que todos los alumnos lleguen a un nivel mínimo. Es deseable que los más aventajados ayuden al resto”, se podía leer en un artículo de ‘Cuadernos de Pedagogía’.
Muchas de las actividades se realizaban al aire libre. (Cordon Press)
La autarquía definió los primeros años del franquismo, y por extensión, la escuela, para la que la realidad fuera de las aulas era algo desconocido. De ahí que se favoreciese la toma de conciencia por parte de los alumnos de asuntos sociales. Hay algunos ejemplos llamativos. Los alumnos de los colegios de Fundación Hogar del Empleado visitaban fábricas donde tenían que aprender no solo los procesos de producción, sino también el impacto en el medioambiente. O se les pedía que analizasen las profesiones de su padre desde la perspectiva de género, es decir, preguntándose por qué sus padres tenían unas profesiones y sus madres otras. El trabajo con periódicos era habitual para “que el estudiante comprenda la complejidad de los eventos sociales y discuta diferentes puntos de vista”.
Sin deberes, exámenes ni asignaturas: la enseñanza alternativa llega a la pública
Las pedagogías innovadoras han dejado de ser monopolio de las escuelas privadas y cada vez más centros públicos apuestan por estas iniciativas, a pesar de las dificultades
Algunas de las propuestas pueden sonar radicales incluso hoy en día. En un ejemplar de ‘Cuadernos de Pedagogía’ de 1979 podía leerse a profesores que, cuando se les preguntaba «¿dónde está el profesor?», respondían con orgullo «¡en este colegio no hay director!». Las experiencias en las que el colegio se establecía como cooperativa de profesores no era tan extraña, como ocurrió con 11 centros de Barcelona, cinco de Getafe, algunos madrileños como el vallecano Palomeras Bajas u otros de Jaén, La Rioja o Murcia.
El colegio como base de la democracia
La investigadora recuerda que “el sistema educativo en los años setenta se convirtió en una vibrante red de asociaciones cívicas y movimientos sociales que lucharon por una variedad de objetivos económicos, sociales y culturales”. Ese es quizá uno de los elementos decisivos en el papel que profesores y colegios jugaron hace 40 años: no eran un sector de la sociedad más, sino uno vinculado de manera directa con la lucha sindical o ciudadana (como las Asociaciones de Vecinos) y el desarrollo de una nueva sociedad.
Emerge la percepción de que los diferentes factores sociales deben participar activamente en la dirección de los colegios
Por eso llevaron la voz cantante en multitud de procesos de negociación, y sus ideas terminaron penetrando en las leyes, no al revés. Valeriano Bozal, del Colegio de Doctores y Licenciados, explicaba en 1977 en ‘Una alternativa para la enseñanza’ su propuesta de gestión de los centros: “En lo referente a la aplicación concreta de las normas generales, contratación y selección de personal, control de los fondos económicos, dirección pedagógica, etc., correrá a cargo de los profesores, alumnos y padres de una manera democrática”. “La percepción de la ciudadanía que emerge de estos modelos es el de la participación activa de los diferentes factores sociales implicados en el proceso educativo en la dirección de los colegios”, añade la investigadora.
No se trataba únicamente de los profesores, sino también de implicar a la sociedad en su conjunto. Groves recuerda: “Podemos ver cómo los movimientos de profesores estaban comprometidos con crear espacios para la deliberación sobre los problemas educativos y cómo, en dichos espacios, amplios sectores de los ciudadanos participaban a menudo en la evaluación de diferentes medidas educativas”. Como explicaba P. Castro en ‘Cuadernos de Pedagogía’ a finales de los setenta, “todos los miembros de la comunidad deben convertirse en interlocutores y protagonistas decisivos a la hora de crear e implementar nuevas políticas”. Una buena idea para el nuevo pacto educativo.
Alumnas de un colegio madrileño vestidas con uniforme. (Cordon Press)
La lucha sindical jugó un importante papel a la hora de cambiar las condiciones laborales de los profesores, a través de herramientas como la huelga. La de noviembre de 1976 convocó a 95.000 docentes que solicitaban pagos más equitativos y remuneración para las horas de trabajo en casa. Reaparecieron organizaciones como CCOO, FETE-UGT o UCSTE (Unión Confederal de Sindicatos de Trabajadores de la Enseñanza) con espíritu asambleario. Los PNN (profesores no numerarios), con contratos temporales, pasaron la década luchando por el reconocimiento de sus derechos. La primera huelga de profesores de primaria tuvo lugar en 1973 y solicitaba que se llevase a cabo la subida de sueldos prometida en 1970.
Con la integración de muchos de los activistas en la administración educativa, muchas de sus ideas penetraron en las guías para profesores
“Dada su cualidad como grupo profesional, los profesores contribuyeron a articular una clara agenda ‘didáctica’ inspirada por concepciones y prácticas comunes a los movimientos sociales y las asociaciones cívicas”, concluye Groves. Poco a poco, gran parte de las ideas que fueron desarrolladas y defendidas a lo largo de los años setenta empezaron a penetrar en la política de partidos, especialmente a través del PSOE, que compartía cierta afinidad con ellas, aunque de una manera menos radical. “Todo esto puede formar parte de la planificación estatal, y no debe evitar que las distintas partes interesadas funcionen democráticamente en cada centro o municipio: desde los padres de los alumnos hasta los profesores, que piden libertad de asociación para ser capaces de funcionar con un cierto grado de poder y una cierta conexión a sus propios alumnos”, decía Felipe González en 1976.
Felipe González en el Congreso de los Diputados. (Cordon Press)
En apenas un lustro, el político sevillano llegaría al poder y, a través de sus ministros de Educación, Federico Mayor Zaragoza y José María Maravall, terminaría articulando dichas demandas en leyes como la LODE de 1985, que entre otras cosas, estipulaba la organización del centro en consejo escolar y claustro. “Con la integración de muchos de los activistas en la administración educativa, muchas de sus ideas penetraron en las guías pedagógicas para profesores”, concluye la investigadora.
Sus innovaciones didácticas fueron parte de una alternativa no solamente al franquismo sino también al sistema capitalista
Paradójicamente, esto significó la estocada final para muchos de estos movimientos, que comenzaron a decaer a mediados de los ochenta. “En general, sus innovaciones didácticas fueron parte de una alternativa política y social no solamente al franquismo sino también al sistema capitalista”, recuerda Groves. “Mientras a largo plazo su legado se iba desdibujando, en los años ochenta tuvieron un cierto grado de influencia”. No es mal momento, en las puertas de un hipotético pacto educativo, recordar que España ya fue capaz de revolucionar en apenas unos años un sistema caduco, desde abajo y con la colaboración de todas las fuerzas sociales.
Puerto Rico/30 enero 2017/Autora:Keila López Alicea/ Fuente: El Nuevo Día
La agencia no ha aprobado contratos nuevos ni pagos con terapias para niños.
La continuidad de los servicios que reciben unos 6,000 estudiantes con impedimentos o condiciones de salud podrían estar en riesgo debido a dilaciones en el proceso de transición dentro de una de las oficinas del Departamento de Educación que se encarga de autorizar terapias, entre otros tratamientos, a quienes posiblemente son los alumnos más vulnerables dentro de la matrícula de Educación Especial.
El nombramiento de una directora para la Unidad Secretarial del Procedimiento Administrativo de Querellas y Remedio Provisional de la agencia tardó más de tres semanas en completarse. Esto impidió que se procesaran las facturas que entregan los proveedores contratados por los servicios ofrecidos, así como tampoco se pueden autorizar nuevos servicios, denunció el presidente de la Asociación de Profesionales y Proveedores de Servicios de Terapias, Víctor Moreno. Con el cambio de gobierno no se nombró a alguien para ocupar el puesto de forma interina, añadió.
Fue apenas el miércoles pasado cuando la secretaria de Educación, Julia Keleher, designó a Diana M. Pérez como directora interina de la Unidad Secretarial.
“Todo está paralizado… El problema es que nosotros podemos someter la factura, pero no se aprueba, no hay quien la apruebe”, indicó Moreno.
La persona que ocupa el cargo de director de la Unidad Secretarial también debe dar paso a las contrataciones de nuevos servicios para estudiantes, por lo cual es posible que en estas semanas no se hayan autorizado servicios nuevos, añadió Moreno.
Por su parte, aunque no ofreció datos sobre la cantidad de contratos o facturas pendientes de autorización, Pérez sostuvo que los procesos estaban al día para el 31 de diciembre de 2016, cuando ella ocupó el cargo previamente.
El Departamento de Educación tiene dos mecanismos principales para ofrecer terapias y servicios relacionados a los estudiantes de Educación Especial: a través de corporaciones contratadas por la Secretaría Asociada de Educación Especial o mediante el recurso extraordinario de Remedio Provisional. Este mecanismo fue creado mediante una orden judicial, como parte del pleito de clase Rosa Lydia Vélez, para brindar servicios a los alumnos cuando se demuestra que el Departamento de Educación no puede proveerlos a través de las corporaciones contratadas por la Secretaría Asociada.
La preocupación principal de los proveedores de terapias es que se repita el escenario del año pasado, cuando decenas de profesionales tuvieron que dejar de atender a menores debido a los atrasos en los pagos por los problemas de liquidez del Departamento de Hacienda.
A raíz de esta situación, la cantidad de proveedores disponibles para atender a los alumnos a través de Remedio Provisional se ha reducido en este año escolar, señaló Moreno.
“Si se tardan en aprobar las facturas, entonces tardarán más en pasar al área de Finanzas, después en lo que llegan a Hacienda… Así que todas las facturas están ahí en laoficina y nosotros sin seguridad de lo que va a pasar”, sostuvo Moreno.
Un correo electrónico enviado por una funcionaria de la Unidad Secretarial a proveedores de terapias a finales de la semana pasada -del cual este diario obtuvo copia- confirma que había procesos que se encontraban paralizados debido a la falta de un director o directora.
“Con mi interinato, nuevamente todo lo relacionado a facturación y contratos se estará trabajando lo más rápido posible en la Unidad. Ya se le impartieron instrucciones a todo el personal de agilizar todos los procesos relacionados a facturación y contratos. También debemos dejar claro que si existen facturas de meses previos que se encuentran pendientes, es porque las mismas fueron entregadas después del 30 de diciembre de 2016”, sostuvo Pérez por escrito.
El uso de la tecnología en el aula es una de esas cuestiones que hace que sea fácil ser un maestro. Es difícil usar la tecnología educativa todo el tiempo, cuando hay tantos argumentos convincentes en contra de ella.
La mayoría de los maestros encuentran un término medio con la tecnología que es útil en algunas situaciones, pero una distracción en otras.
La tecnología ofrece a los niños la capacidad de aprender de manera que sus padres y abuelos nunca tuvieron. Los estudiantes de hoy tienen acceso inmediato a las respuestas e investigaciones. Sin embargo, que el acceso inmediato está cambiando la manera, como los estudiantes piensan sobre el trabajo y cómo se sienten emocionalmente.
Esta es una lista de las ventajas de la tecnología educativa:
Reporte de datos y analítica
Aplicaciones y plataformas ofrecen a los profesores maneras de combinar toda la información que puedan necesitar, acerca de historial de asistencia, el rendimiento en las pruebas, el dominio del idioma Inglés y la participación en la educación especial.
Con esta información, los profesores pueden ver fácilmente cómo sus estudiantes están de preformado como una clase entera, como un subgrupo, y como individuos, y pueden proporcionar una intervención según sea necesario.
Información justo a tiempo
En lugar de sentarse a través de conferencias de una hora de material que han dominado en su mayoría, la tecnología está permitiendo que los estudiantes aprendan lo que necesitan, cuando lo necesitan.
La enseñanza diferenciada.
Aplicaciones educativas permiten a los estudiantes progresar a su propio ritmo. Muchos son de adaptación, lo que significa que las preguntas y los problemas serán más fáciles o con mayor dificultad, dependiendo del rendimiento de los estudiantes.
Los programas pueden adaptarse para hacer frente a los estudiantes en sus niveles de aprendizaje precisos. Además, la multitud de aplicaciones y software disponible significa que los estudiantes en el mismo salón de clases podrían estar utilizando diferentes sistemas para aprender material similar, en función de sus intereses y de aprendizaje.
Diferentes modalidades de aprendizaje
La incorporación de la tecnología en el aula significa que los estudiantes tienen la exposición y el acceso a diferentes formas de aprender. Tal vez algunos estudiantes prosperan en un ambiente de conferencia; otros podrían ser grandes estudiantes independientes, que pueden reunir información de software educativo. Dando a los estudiantes la elección de diferentes maneras de aprender significa que probablemente van a explorar y probar diferentes técnicas, y al final, aprender las mejores estrategias para ellos mismos como aprendices individuales.
Le recuerdo que su Consejería lleva años sin hacer los deberes y con un claro abandono a los centros públicos específicos de educación de adulto.
Sr. D. Fernando Rey Martínez – Consejero de Educación
Permítanos algunas líneas sobre la dejadez de la educación de personas adultas por parte de la Administración educativa de Castilla y León. Hemos esperado algún tiempo para que usted tomara posiciones. Y ahora que ha purgado a parte de su equipo — y ha dado “puerta” a quien más entorpecía el desarrollo de esta variante del sistema educativo– creemos que es el momento idóneo para plantearle numerosas cuestiones. Mire usted, son las siguientes:
– Proponemos que se revisen todas las propuestas de los centros de educación de adultos, efectuadas a partir del año 2008 sobre muchas cuestiones obsoletas en la Orden EDU/1313/2007, de 2 de agosto. Esta Orden nació trasnochada en muchos de sus apartados. Quien elaboró la Orden de referencia desconoce los centros de EPA y ha pretendido darlos el mismo tratamiento que a los centros ordinarios (algo que también suele hacer el AIE cuando la mayoría de inspectores o docentes en esa función no han trabajado en esta variante del sistema).
– En muchos casos la Orden se arrastra desde las instrucciones que elaboraba el MEC y que ha seguido elaborando la Consejería de Educación. Incluso entra en contradicción con algunas de las instrucciones que se han elaborado a posteriori.
– Cuando se modifique la Orden EDU/1313/2007, procede modificar el ROC, también obsoleto en muchos aspectos y elaborado a la luz de los centros ordinarios. Verbi gratia: en un centro de EPA no tiene sentido la denominación Consejo Escolar, ya que lo propio del alumnado adulto no es estar escolarizado. Su denominación procedente es Consejo de Centro, al igual que en las EE.OO.II.
– En la futura Orden que regule la organización y funcionamiento de los centros de EPA procede integrar el funcionamiento que supone la puesta en marcha de las enseñanzas no formales, lo cual ha generado contratiempos de horarios, adaptaciones, profesorado, ratios absurdas,… Todo ello como resultado de un mal redactor y de peores asistentes o asesores.
– En líneas generales, la Orden que regule la organización y funcionamiento debe tener en cuenta la especificidad de los centros de EPA. En la Ley de Educación de Adultos ya aparecen como Centros Públicos Específicos de Educación de Personas Adultas, pero esa especificidad no se ha tenido en cuenta desde 2003, salvo en raras excepciones; es decir, solo cuando beneficia a la Administración educativa.
– Deben ampliarse las funciones de coordinación que, hasta ahora, se quedan en casi nada; lo que demuestra el desconocimiento de la EPA por parte de la propia Administración educativa y, en particular, por quienes elaboraron la Orden a la que estamos haciendo referencia.
– El Reglamento de Régimen Interior también requiere una adaptación a la especificidad de estos centros. No se puede dejar al amparo de la expresión: “los centros de adultos adaptarán las normas a los centros”. La Administración educativa no puede ser tan irresponsable y, mucho menos, demostrar una dejadez y una pasividad sin precedentes.
– Es necesaria la adaptación de la Orden de organización y funcionamiento a la LOMCE. Actualmente no concuerda el articulado al que remite en algunos casos, que son muchos. Muchos de los mandatos de esa Orden no se acoplan a los cambios introducidos por la LOMCE.
– Hay que actualizar el Plan de orientación académica y profesional, así como el Plan de acción tutorial, pues al no existir el departamento en la mayoría de los centros de EPA se complica la actuación correspondiente durante el curso académico. La Administración nos obliga/presiona para tener dicho plan, pero impide que un profesor lo gestione como coordinador o jefe de departamento. A ello se une que la Consejería se ha empeñado en suprimir maestros destinados en centros de adultos, con lo que la atención al número de alumnado desciende considerablemente, a la vez que se hace patente el desprecio de la Consejería de Educación de Castilla y León a esta variante del sistema educativo.
– Se requiere la revisión de plantillas del cuerpo de maestros y la ampliación del número de estos. Los centros llevan un marchamo de desatención en esta Comunidad, al contrario de lo que sucede en todas las demás. Castilla y León ha pasado de ser puntera a quedarse a la zaga de casi todas comunidades autónomas, algo que ha reconocido el presidente Herrera al director del CEPA “Felipe II” en más de una ocasión. Si a ello unimos que Castilla y León tiene la mejor Ley de Adultos de todas comunidades, se pone de manifiesto el abandono sufrido por la EPA en los últimos trece años.
– Con el Plan anual de actividades complementarias y extraescolares sucede un tanto de lo mismo que con el Plan de orientación académica. No obstante, algunos centros disponen de un plan de actuación al respecto que, a la vista de lo que hemos comprobado en las redes, ha sido plagiado por buena parte de centros de EPA.
– Respecto al artículo 43, incluido en el Horario general del centro, hay que adaptarlo a la realidad, pues encontramos numerosas contradicciones y algunas puntualizaciones de imposible cumplimiento. Por ejemplo: el artículo 45.1 es imposible cumplirlo pues el director no puede comunicar a la Dirección Provincial de Educación el horario general para el curso escolar correspondiente, antes del 15 de septiembre. En esa fecha los centros de EPA están realizando la matrícula del alumnado y, sobre todo en los centros de las capitales que trabajamos a tres turnos es difícil preverlo, además hay que tener en cuenta si el centro dispone de personal laboral o no.
– La sección dedicada al Horario del alumnado precisa de algunos retoques que se han quedado obsoletos, al igual que la sección 3ª dedicada a los Horarios del profesorado. Respecto al horario de estos últimos existen fuertes discrepancias con el AIE, incluso agravios comparativos respecto a quienes impartan 1º y 2º de ESPA en la zona rural; algo que el presidente Herrera se comprometió a resolver, pero que lo ha dejado a medias. En cada provincia se aplica la normativa de una manera y el AIE lo entiende de forma diferente: Ej.: art. 22.5 de la Orden 1259/2008.
– No tiene sentido que en la Orden de organización y funcionamiento se aluda a los padres, cuando nuestro alumnado es adulto y los padres no tiene cabida en esta tipología de centro, al menos en la regla general. Por ejemplo, cuando se habla de tutorías se dice en el artículo 59 a) que “los tutores (…) dedicando una hora a la atención de alumnos y padres (…)”.
– El art. 65 no tiene sentido. Vuelve a hacer referencia a los padres. Y, además, este tipo de horas no las permite el AIE. También se requiere una adecuada coordinación entre las AIE de todas las provincias de la Comunidad. Es un error de bulto por parte de la Consejería de Educación.
– Hay que regular un protocolo de actuación para los casos en que el profesorado no firma su horario individual, pues el AIE se limita a que el director haga una diligencia indicando por qué no lo firma el interesado y si lo cumple o no. No tiene sentido que no se aplique el protocolo de 2002 al respecto y que, por lo que hemos comprobado en estos últimos años, se desconoce.
– Deben tenerse en cuenta las propuestas que hemos hecho en reiteradas ocasiones sobre la modificación y actualización del DOC. La Dirección Provincial ha despreciado las propuestas de los centros y, en muchos casos, ni siquiera han cursado a la Consejería de Educación las propuestas, sugerencias y mejoras efectuadas curso tras curso.
– El ROC precisa una readaptación a la LOMCE, tanto en cuanto a las funciones del equipo directivo, claustro y Consejo como en cuanto a la llamada de artículos de otras normas. Es imprescindible que pierda su identificación con los centros ordinarios, pues estamos ante una tipología de centros específicos.
– El procedimiento de elección de representantes del profesorado en el Consejo requiere un tratamiento diferentes pues, tal y como está ahora, hay que hacer elecciones todos los años al comenzar el curso. En la mayoría de los centros no hay candidatos en el sector del profesorado.
Son meros ejemplos de lo mucho que queda por hacer a la Administración educativa; una Administración que lleva años sin hacer los deberes y apoltronada en cuanto se refiere a la educación de personas adultas y a los centros específicos que imparten ofertas formativas destinadas a este tipo de población.
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