Sistemas Educativos

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Estados Unidos: Grave, excluir culturas indígenas de educación: ONU

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New York / 10 de agosto de 2016 / Por: Maurizio Guerrero / Fuente: https://es-us.noticias.yahoo.com

Existen graves consecuencias para las sociedades que excluyen las perspectivas de las culturas indígenas de sus sistemas educativos, ya que perpetúan la estigmatización y el rechazo de los pueblos originarios, alertó hoy el secretario general de la ONU, Ban Ki-moon.

En un mensaje con motivo del Día Internacional de los Pueblos Indígenas, que se celebra cada 9 de agosto, el líder de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) asentó que la marginación sufrida por las comunidades originarias en los materiales educativos y libros de texto se suma a los retos que enfrentan cada día estos individuos.

“Los pueblos originarios enfrentan de manera regular la estigmatización de su identidad cultural y la falta de respeto y reconocimiento de sus herencias y valores, incluyendo en libros de texto y otros materiales educativos”, afirmó.

Ban destacó que a esta exclusión se suman barreras de idioma, debido a que la educación pública es a menudo impartida solo en las lenguas nacionales, con escaso o ningún reconocimiento de los idiomas indígenas.

“Esto tiene graves consecuencias”, advirtió.

Añadió que en el mundo, los jóvenes indígenas se gradúan de la educación secundaria a tasas muy por debajo de los promedios nacionales.

Precisó que en algunas naciones menos de 40 por ciento de los menores de comunidades originarias asisten a la escuela de tiempo completo, en tanto que en otros países muy pocos indígenas terminan la secundaria.

“Esto es inaceptable. No alcanzaremos los Objetivos de Desarrollo Sostenibles (ODS) si fracasamos en abordar las necesidades educativas de los pueblos indígenas”, enfatizó.

Mientras, líderes indígenas reunidos en la sede de la ONU apuntaron que aunque existen avances en integrar las visiones de los pueblos originarios en materiales educativos para estas comunidades, el continente americano aún no reconoce a estas culturas en sus estrategias de educación nacional.

Juan de Dios Simón, funcionario del Ministerio de Educación de Guatemala y ex asesor del Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), aseguró que en América Latina se ha tomado en cuenta el conocimiento indígena de manera parcial en los sistemas educativos.

“Para los indígenas se ha insertado lo bilingüe y lo bicultural, pero estas nociones debería ser incluidas también para la sociedad en general. La interculturalidad debería ser eje transversal para todos en la región: mestizos e indígenas”, sostuvo Simón.

En entrevista con Notimex, tras participar en una conferencia de prensa, el funcionario precisó que los libros de texto de América Latina deberían reconocer la visión indígena sobre “la madre naturaleza”, así como la epistemología y el conocimiento de estos pueblos.

Octaviana Trujillo, de la Universidad del Norte de Arizona, declaró a Notimex que ha habido un reconocimiento incompleto de parte de gobiernos del continente americano sobre la relevancia de enseñar a los niños indígenas, de manera formal, su propia cultura e idioma.

“Tenemos programas alrededor de (la ciudad de) Tucson donde se enseña a niños su lengua materna, el yaqui, pero esos estudios no continúan más adelante en su educación, así que estos niños no se convierten nunca en adultos bilingües o trilingües”, precisó Trujillo.

Fuente noticia: https://es-us.noticias.yahoo.com/grave-efecto-excluir-culturas-ind%C3%ADgenas-educaci%C3%B3n-onu-192931832.html

Foto: http://netnoticias.mx/im/2016/08/800×532-INTER143216_1.jpg

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Nueva Zelanda: Reimagining NSW tackling education inequality with early intervention and better research

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Oceanía/Nueva Zelanda/05 de Agosto de 2016/Fuente: The Conversation

RESUMEN: Los políticos son aficionados  frente a la idea de que la educación saca a la gente de la pobreza y beneficia a la sociedad en su conjunto. Pero, ¿cómo pueden los gobiernos traducir esa idea en la política que se da a los contribuyentes el mejor provecho por su dinero? La respuesta, por lo que pensamos, consiste en mejorar las oportunidades educativas de los niños procedentes de entornos desfavorecidos – y el enfoque debería comenzar en el preescolar. También necesitamos mejores formas de saber lo que funciona; necesitamos, la investigación más independiente basada en la evidencia para evaluar el impacto de las políticas educativas. En las últimas décadas la desigualdad de ingresos ha aumentado de manera constante en la mayor parte del mundo desarrollado y Nueva Gales del Sur no es diferente. Y la desigualdad de ingresos puede alimentar la desigualdad en las oportunidades más amplias en la vida. El entorno familiar es también un determinante muy fuerte del logro educativo en Australia. Como prueba de ello, hay que echar un vistazo a la medida Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes – una encuesta trienal internacional que tiene como objetivo evaluar los sistemas educativos mediante pruebas de las habilidades y conocimientos de los alumnos de 15 años de edad. Esa medida revela una brecha sustancial en las puntuaciones entre los niños de bajo nivel socio-económico y las familias de estatus socioeconómico más alto.

Politicians are fond of paying lip service to the idea that education lifts people out of poverty and benefits society as a whole. But how can governments translate that idea into policy that gives taxpayers the best bang for their buck?

The answer, we think, lies in improving the educational opportunities of children from disadvantaged backgrounds – and the focus should start in pre-school. We also need better ways of knowing what works; we need better independent, evidence-based research evaluating the impact of education policies.

It’s not just the fair thing to do; a large body of evidence also suggests this strategy could deliver better economic returns on investment for NSW and Australia.

We have a problem

Over recent decades income inequality has been steadily increasing in most of the developed world and NSW is no different. And income inequality can fuel inequality in broader opportunities in life.

Family background is also a very strong determinant of educational attainment in Australia. For proof, take a look at the Programme for International Student Assessment measure – a triennial international survey which aims to evaluate education systems by testing the skills and knowledge of 15-year-old students. That measure reveals a substantial gap in scores between children from low socio-economic status and high socio-economic status families.

Recent research suggests that a child born into a well-off family can expect their educational attainment to be 30% or 40% higher than a child from a less well-off family.

Genes that are in common in parents and their children account for – in part – the poorer school performance of lower income households. But research in the field of behaviour genetics suggests that the effects of disadvantage remain after genetic factors are accounted for. These children may be underperforming due to socioeconomic constraints, behaviour problems, or something else. Whatever the mechanism, the unmet prospects are greatest among students performing poorly at school.

The magnitude of this effect is greater in countries with greater income inequality. For instance, Australia, England, Germany, Sweden and The Netherlands fare better than the US. In the US, the extent of unmet potential is even more pronounced at lower levels of school ability.

So the greatest potential to move students above and beyond their existing ability lies in delivering opportunities to students who are performing poorly at school. This emphasis will do the most to help achieve educational and wealth equality in NSW and Australia.

Tackling the problem early

What is the best way to improve opportunities for educational attainment among disadvantaged children? The current policy debate, and specifically the Gonski report, is focused on needs-based funding for primary and secondary schools.

That’s a no-brainer acknowledged by both major parties. The Coalition’s decision to withdraw the final two years (2017-18) of Gonski funding is motivated by concerns over mechanisms of delivery, rather than objections to the principle.

The poor performance arising from disadvantage is greatest in early childhood, so it makes sense to focus efforts on this age range where possible. Some existing policies are helping there, like the national agreement on Universal Access to Early Childhood Education of 2016-17. But more is needed.

Investing in cognitive and non-cognitive skills in early childhood lead to higher wages and productivity, reduced crime, fewer teenage pregnancies and improved health outcomes. And the earlier the intervention, the larger the returns from every dollar spent.

In the US, for instance, an early intervention program offering extra teaching support and home visits targeted to disadvantaged African-Americans showed a 7% to 10% per year return on investment based on increased schooling and wages. The program also reduced costs in remedial education, health and criminal justice.

The Australian context is different, of course, so it is important to use the best research methods for evaluating education policy in Australia.

Better evaluation for better outcomes

While in medicine, randomised experiments are the norm, social programs are hardly ever randomised in Australia.

The main argument against randomised experiments is that they are unfair on those in the control group, who are denied the benefit of a given program.

One counterargument is that it is unethical to spend scarce tax revenue on unproven programs – and there are ways to conduct experiments to test what policies work best without leaving some children at an overall disadvantage (like, for example, allowing the control group to complete the program after the experiment is over). Where evidence is not available “off-the-shelf”, we need to ensure we have the rigorous research in hand to know what is working and what’s not.

As some experts have flagged, Australia could make better use of what academics call “quasi-experimental research”. That means evaluating how a particular change might affect people over time, but without conducting a formal “experiment” (with all its constraints and limitations).

For example, while a formal experiment may use randomised controls, a quasi-experiment may look at how a particular policy change affects a certain group over time and compare it with another group that wasn’t affected by the policy change.

However, important progress is being made in developing better ways to assess education policies. In 2008, Australia-wide testing commenced for the National Assessment Plan; Literacy and Numeracy (NAPLAN), which is administered annually at grades 3, 5, 7 and 9.

And in 2009 the tri-annual Australian Early Development Census started, assessing a range of physical, social and cognitive abilities in pre-school aged children.

With better evidence in hand, policy makers, academics and NGOs will be better able to work towards more equitable education and wealth for the state of NSW.

Fuente: https://theconversation.com/reimagining-nsw-tackling-education-inequality-with-early-intervention-and-better-research-57483

Fuente de la imagen: http://www.formacionyestudios.com/como-conseguir-trabajo-en-nueva-zelanda.html

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Finlandia: El secreto del éxito de la educación en Finlandia, explicado en 10’

Noticias

Finlandia/05 de agosto de 2016/www.merca20.com/Por: Pablo Petovel

Finlandia está entre los países mejor ubicados en todos los ranking sobre educación. ¿Por qué? Un documental de Michael Moore lo explica.

No dejar tarea es una de las estrategias que los responsables de la educación en Finlandia está llevando a cabo para potenciar el aprendizaje. La fórmula no es tan complicada.

El Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), de la OCDE, ha dado malos resultados en Latinoamérica. De hecho, entre los países evaluados en 2015, Colombia no llegó al 52% en lectura y apenas un 56% en ciencia. Tampoco en matemáticas llegó al promedio del resto de los países analizados. Brasil y Argentina, en tanto, muestran rendimientos similares (y bajos). Por ejemplo, Argentina obtuvo un 66,5% en matemáticas: bajísimo.

La pregunta es: ¿Se puede mejorar y llegar a niveles como Nueva Zelanda y República Checa, que obtuvieron los primeros lugares?

Un documental del afamado director estadounidense Michael Moore muestra cómo es el sistema educativo de Finlandia, uno de los países que está al tope de los ranking en materia de enseñanza. Moore pasó a la fama por films documentales como Sicko, Fahrenheit 9/11 y Bowling for Columbine.

Titulado “¿Qué invadimos ahora?”, el polémico documentalista indaga en busca de explicaciones y, entre los datos que encuentra, está el hecho de que, por ejemplo, los estudiantes (de todos los niveles) no hacen tareas en sus casas. Ver Mira esta original campaña para promocionar la educación a distancia

Además, la jornada escolar es una de las más cortas del mundo y todo el sistema de educación es público: no hay colegios privados pagos, todo es gratis, igual para todos. Hablan de “hacer felices a los alumnos” y de “no dejar de lado la enseñanza de las artes”.

La ministra de Educación de Finlandia, Krista Kiuru, explica que la razón para que no lleven tarea a sus hogares es porque “deben tener más tiempo para ser niños y disfrutar de la vida”. Un director amplía: “El término ‘tarea’ es obsoleto. Los niños tienen otras cosas que hacer después de la escuela, como estar con otros niños, con la familia, hacer deportes, tocar música, leer”.

Finlandia
Países donde los alumnos hacen más tarea en sus hogares. Estudiantes de 15 años. Fuente: Statista.
Una directora también apoya la idea: “El cerebro tiene que relajarse cada tanto. Si trabajas constantemente, dejas de aprender y no sirve hacer eso por largos períodos de tiempo”. Mira el documental completo, con subtítulos.

Tomado de: http://www.merca20.com/secreto-del-exito-la-educacion-en-finlandia-explicado-en-10/

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Entrevista a Rosa María Torres: «Las instituciones de enseñanza superior están muy alejadas de las realidades de los maestros»

Entrevistas

31 Julio 2016/Fuente:uasb /Autor:Fernando Andrade C.

Rosa María Torres es doctora en pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México. Actualmente es coordinadora del doctorado latinoamericano de políticas educativas y profesión docente que se realiza en coordinación de cuatro universidades de latinoamericanas.

En entrevista con Spondylus, Rosa María Torres rescata la importancia que tiene reconfigurar la profesión docente y comprometerse con el proceso de formación de los niños, las niñas y adolescentes para mejorarla en cuanto a calidad y equidad.  

¿Por qué un encuentro sobre la formación de docentes?
Este encuentro es muy importante. De hecho es parte del doctorado latinoamericano que está abocado a la profesión docente porque es uno de los temas más importantes en este momento. Primero porque los profesores en América Latina son básicos para entender lo que está pasando con todo el proceso de formación de los niños, las niñas y los adolescentes. Pero también porque en este momento se está reconfigurando la profesión. Ha habido una serie de políticas públicas y políticas educativas que arman de manera diferente la práctica docente y la profesión.

En este momento estamos llamados todos a debatir esto, qué está pasando con la profesión docente. Ha habido muchos cambios de política a nivel de América Latina en un periodo muy corto, en casi todos los países. Ecuador no es la excepción y México está involucrado totalmente y eso da cuenta de la importancia que tiene una profesión como ésta. Algunos piensan que esto podría mejorar la calidad y la equidad; otros piensan que tiene que ver con un problema de justicia social y que la profesión docente tiene que ver con una manera diferente de hacer las cosas. En realidad no hay un acuerdo tan claro acerca de qué es la profesión docente en este momento. Entonces estamos llamados a realizar encuentros y discusión en muchas partes de América Latina entre los que nos hemos dedicado a trabajar en esto hace un buen tiempo. La formación es el centro, la columna vertebral del trabajo de los profesores y la profesión.

Para contextualizar, ¿cómo se caracteriza a este entorno educativo actual y a los sistemas educativos en Latinoamérica?
Los sistemas educativos están replanteándose frente a la lógica de la mundialización, por un lado; la incursión de nuevas agencias que son de todo tipo, que van desde agencias internacionales como el Banco Mundial, la OCD y otras; pero también ante la penetración de grupos que antes habían incursionado pero no tan directamente, desde empresarios, organizaciones de la sociedad civil, hasta cierto tipo de empresas que les interesa entrar.

Así va cambiando el mapa de los actores y los procesos. Esto en América Latina ha traído como consecuencia una discusión interesante: si esto se trata de una neo-profesionalización de los docentes y hasta dónde ésta nueva dinámica va a cambiar el tipo de relación entre el estado y los propios profesores. Es decir, ante un cambio de posición del estado nación se pretende entender cómo va a ser la relación entre el estado y los docentes; pero también creo que hay mucha expectativa sobre qué tipo de futuro tiene la profesión, cómo se va a reconfigurar con la entrada de otros personajes, de otras situaciones. Así como en Ecuador trabajan los institutos, en el caso de México están las normales. Y creo que en cada institución se está replanteando qué es lo que pasa con esto.

El contexto, además, es interesante porque, por un lado están las políticas de mundialización, de eficiencia, de satisfacción en términos de eficacia, y por otro lado tenemos grandes tensiones la interior porque nosotros, a diferencia de otros países, tenemos problemas locales muy particulares: la población a la atención indígena, la atención a la población rural, es decir no estamos en las mismas condiciones en las que están otros países. Esto es histórico y evidentemente sigue pesando en el proceso educativo.   Ahí tenemos una dinámica entre las políticas genéricas y las condiciones locales específicas que hacen que las cosas varíen e incluso las condiciones de negociación interna que tiene cada país con los profesores, con los padres de familia y con las diferentes agencias políticas y económicas que tiene cada país.

¿Cuál es su opinión sobre la exigencia a los docentes de convertirse en neo profesionales?
Ahí hay una discusión interesante porque, por un lado es verdad que muchas políticas y muchas situaciones no están dando resultado para que aprendan los niños y las niñas, es decir podemos hablar casuísticamente o anecdóticamente de si yo en una comunidad sé que está pasando esto. Pero la investigación si está logrando brindar cierto nivel de análisis con respecto a qué pasa con la profesión docente. Sin el ánimo de mostrar que no estoy de acuerdo con esas políticas, creo que hay algo que la sociedad en términos generales y las sociedades comparte. Por ejemplo, todos estamos de acuerdo con brindar una educación de calidad y equitativa, después encontramos variantes porque habrá que ver que es lo que dicen las políticas y habrá que ver qué es lo que los sujetos piensan acerca de cómo debe ser esa calidad. Creo que uno de los problemas más graves que tenemos es de conocer realmente cuántos de nuestros estudiantes están logrando hacer carrera académica o poder transitar por el sistema educativo sin las trabas de no saber leer y escribir bien, de no tener un referente cultural muchísimo más claro. Creo que ese problema es un hecho que nos está haciendo pensar. Y ahí es dónde creo que es difícil no compartir algunas cosas en este contexto de lo neo profesional. Pero por otra parte también es cierto que lo neo profesional habla de la eficacia, la mercantilización y habla de la gerencialidad de los procesos, y ahí es donde uno ya no se siente representado y se deslinda de esa posibilidad.

Si bien es cierto que cada gobierno a nivel nacional, cada estado nación, si es que todavía existe porque esto también está en discusión, traduce las políticas globales de manera muy distinta. Cuando hablamos de América Latina uno se hace una idea global de que sí, compartimos problemáticas, temáticas, historias, cifras, hasta números a veces compartimos. Pero las traducciones de las políticas son absolutamente distintas. Yo diría que hay estados nacionales y no estados nación como diríamos en la modernidad que traducen de tal manera que vinculan a la política educativa a la política pública, entonces tienen una política social que hace que no haya tanta oposición de parte de los profesores para éstas políticas mundializadas. En cambio hay otros estados que lo que hacen es seguir exactamente la política globalizada y tratar de golpear a la parte de la política pública en lugar de armonizar y ver una política social. Creo que es ahí donde están las diferencias muchísimo más fuertes y que se van a dejar sentir en muy corto tiempo en la situación tanto laboral como profesional de los profesores.

¿Qué nos puede decir sobre la experiencia mexicana sobre la formación continua de docentes en la educación básica a través de las universidades?
Bueno, creo que hay una parte muy afortunada del trabajo, de la formación continua de los docentes de educación básica por parte de las instituciones de enseñanza superior que no son los institutos. Esa incursión es afortunada porque todo buen trabajo de relación y de conocer otras culturas académicas siempre es bueno. La parte donde todavía no aterrizamos del todo es donde las instituciones de enseñanza superior, sobre todo las universidades, se ubican muy alejadas de las realidades de los maestros.

Entonces son personas con un alto conocimiento de las matemáticas, de la historia, de las ciencias naturales, pero poco conocimiento de lo que implica relacionarse con niños, niñas, adolescentes y jóvenes y eso provoca falta de comunicación entre los que vienen de una cultura de magisterio y quienes vienen de una cultura universitaria. En México ese es un punto que no logramos resarcir y que evidencia a estas dos posiciones: lo que viene de la universidad y lo que viene del magisterio como estructuras contrarias, cuando deberían ser realmente retroalimentadas.

Hay incluso quien cree que nadie de una universidad de prestigio como lo es la Universidad Nacional Autónoma de México o como cualquier otra universidad de prestigio del país, iría a tomar un curso con un maestro de la normal, y eso es un hecho que yo considero fuera de lugar porque son académicos tanto unos como otros.

Pero si hay una especie de prejuicio que tiene que ver con este largo camino donde los profesores han sido puestos en cuestionamiento frente a la opinión pública, no necesariamente por sus resultados, sino fundamentalmente porque les ha pegado a ellos por parte de los medios, que además han contribuido mucho en este sentido, a pegarles en su identidad, a decir que la culpa de que la educación esté mal es de los maestros. Y por supuesto que gran parte de la responsabilidad recae sobre ellos, pero no es la única. Aquí hay una responsabilidad compartida entre ministerios, sujetos intermedios, es decir, todos comparten y yo creo que eso ha traído como consecuencia que no sea tan aprovechable la interrelación. Creo que las universidades deberían de proponerse tener mucha más claridad y más interrelación con los profesores. Sin embargo también creo que algunas universidades de menor rango académico aprovechan esto porque se crea un mercado.

Los profesores de educación básica son millones y están dispuestos a muchas cosas con tal de pasar las evaluaciones, con tal de seguir en su formación e incluso son capaces de pagar cantidades considerables. Y creo que de esto también se debería hablar porque creo que se ha aprovechado por parte de algunas instituciones que están creando una oferta que no es adecuada para los profesores. Las universidades deben seguir incursionando sin duda con los profesores. Las universidades son parte esencial del sistema educativo y por lo tanto tienen que incursionar en la formación de los profesores siempre, porque somos culturas hermanas que hemos estado separadas bajo ésta estratificación y jerarquización que se ha hecho en el sistema educativo y que es totalmente incorrecta.  Si hay algo importante en cualquier país es el trabajo de la educación con los niños y las niñas como principio básico de todos los que estamos en la acción académica.

Finalmente. ¿Qué resultados espera usted de éste encuentro de formación docente?
Este campo de la formación de maestros de la educación básica está descuidada por la información educativa, sabemos poco en términos de investigación dura y fuerte que nos diga lo que está sucediendo. Hecho que lo han demostrado las organizaciones y las agencias internacionales con la información fuerte y clara que tienen. Y creo que a nosotros eso nos está faltando, un tipo de investigación mucho más sistemática, un tipo de trabajo donde pongamos posición y digamos “esto es lo que nosotros creemos sobre la formación y sobre la práctica docente”, pero desde otros lugares distintos, desde otras investigaciones distintas, y para eso si se necesita unir fuerzas académicas. Es por eso que éste encuentro es importante porque no solamente es la conjunción de las personas, sino que confluyen los intereses, hacen como sinergia el tipo de trabajo que podemos hacer en investigación, y hay varios intereses de ver qué pasa con la reconfiguración. Tratando no de comparar sino más bien de hacer como referente para entender qué está pasando con Ecuador y qué está pasando con los otros. Qué está pasando con Colombia y qué está pasando con los otros, para entender más a fondo si nosotros tenemos algún tipo de propuesta más latinoamericana que podría permitir otro tipo de pensamiento.

Creo que éste pensamiento del neo profesionalismo, éste pensamiento más gerencial nos avasalla por momentos, no podemos ni siquiera pensar, y para eso necesitamos este tipo de encuentros para que cada uno vaya viendo qué es el otro, y no solamente por la convivencia sino por la producción de conocimiento. Contra todo lo predicho nosotros conocemos muy bien la producción anglosajona, pero la producción latinoamericana es algo que no conocemos del todo. Por ejemplo nos enteramos ahora en una de las conversaciones que hay maestro de Ecuador que ha publicado un libro que se llama Formación de los docentes en el Ecuador. Nosotros no sabemos eso y es lamentable, porque seguramente también hay algo así en Brasil, en Colombia, en Argentina y en Honduras. Creo que ha llegado el momento de plantearnos seriamente esta situación y yo espero que en este foro lo que se perfile fuera la posibilidad de tener una mirada más latinoamericana, como lo han hecho otros grupos. Entonces creo en la mirada de lo que es la formación de un grupo así donde puede formularse procesos de investigación, procesos de intervención y que permita compartir experiencias en este campo. 

 

Fuente de la entrevista: http://www.uasb.edu.ec/web/spondylus/contenido?rosa-maria-torres-las-instituciones-de-ensenanza-superior-estan-muy-alejadas-de-las-realidades-de-los-maestros-

Fuente de la imagen:http://www.uasb.edu.ec/documents/10181/1176008/rosa-maria-torres.jpg/7f10cf7f-2c48-4420-afde-fdbb283e80ca?t=1450137354354

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Renforcement de la coopération bilatérale entre la France et le Portugal dans le domaine linguistique

Noticias

Europa/Francia/29 de Julio de 2016/Fuente: education.gouv.fr

RESUMEN: Los ministros de Educación de Francia y Portugal se reunieron para adoptar una declaración política, también firmado por el Ministro de Asuntos Exteriores portugués, para fortalecer la cooperación bilateral en el ámbito lingüístico. Esta declaración refleja la amistad y la confianza entre los dos países y se encuentra en un contexto particularmente intenso y dinámico desde el punto de vista político, como lo demuestran las recientes visitas al más alto nivel. Se refleja principalmente la fuerte voluntad política para marcar el comienzo de una nueva etapa, aún más ambicioso en la promoción de la lengua del socio en los sistemas educativos de ambos países. El francés y portugués tienen, de hecho, una dimensión internacional como idioma de trabajo, la comunicación y la cultura: un bien común que refleja la ambición de la declaración conjunta. Es en este contexto que en Francia la sustitución de enseñanza de la lengua y cultura de origen (ELCO) con el nuevo dispositivo de la enseñanza de idiomas extranjeros Internacional (EILE). Este nuevo dispositivo se beneficiarán de tutoría, orientación y coordinación reforzada entre los ministros de los dos países desde el punto de vista de la pedagogía y programas que los profesores disponibles. Portugal ha aceptado ser el socio de Francia para este proyecto pionero se comenzará a implementarse a partir de septiembre de 2016. Este desarrollo es crucial porque consolidará el portugués como lengua extranjera en el sistema educativo francés lo que permite, en el marco del nuevo dispositivo EILE a todos los estudiantes que deseen comenzar a aprender desde el primer grado, y luego continuar en el segundo grado. Este objetivo de la continuidad es esencial para alentar a más estudiantes a aprender portugués en el segundo grado. Continuidad que Portugal también se ha comprometido a desarrollar en relación con la enseñanza del francés, la segunda lengua extranjera más común en el sistema educativo portugués. En respuesta a esta declaración, los ministros acordaron que un nuevo acuerdo de cooperación educativa y el lenguaje se desarrolla y firmado antes de que finalice el año.

Les Ministres de l’Éducation de la France et du Portugal se sont rencontrés le lundi 25 juillet à Paris pour adopter une déclaration politique, également signée par le Ministre des Affaires étrangères portugais, visant à renforcer la coopération bilatérale dans le domaine linguistique.

Cette déclaration témoigne des liens d’amitié et de confiance qui unissent les deux pays et s’inscrit dans un contexte particulièrement intense et dynamique du point de vue politique, comme en attestent les visites récentes au plus haut niveau.

Elle traduit avant tout la forte volonté politique d’inaugurer une nouvelle étape, encore plus ambitieuse, dans la promotion de la langue du partenaire dans les systèmes éducatifs des deux pays.

Le français et le portugais possèdent, en effet, une dimension internationale en tant que langues de travail, de communication et de culture : un atout commun que reflète l’ambition de cette déclaration conjointe.

C’est dans ce contexte que s’inscrit en France le remplacement des Enseignements de Langue et Culture d’Origine (ELCO) par le nouveau dispositif d’Enseignements Internationaux de Langues Etrangères (EILE). Ce nouveau dispositif bénéficiera d’un encadrement, d’un accompagnement et d’une coordination renforcés entre les ministères des deux pays tant du point de vue de la pédagogie et des programmes que des enseignants mis à disposition.

Le Portugal a accepté d’être le partenaire de la France pour que ce projet pionnier puisse commencer à être mis en œuvre dès la rentrée 2016. Cette évolution est déterminante car elle permettra de consolider le portugais comme langue vivante étrangère dans le système éducatif français en permettant, dans le cadre du nouveau dispositif EILE, à tous les élèves qui le souhaitent de commencer à l’apprendre dès le premier degré, et de le poursuivre ensuite dans le second degré.

Cet objectif de continuité est essentiel pour encourager davantage d’élèves à apprendre le portugais tout au long du second degré. Une continuité que le Portugal s’engage également à développer concernant l’enseignement du français, deuxième langue étrangère la plus répandue dans le système éducatif portugais.

Pour faire suite à cette déclaration, les ministres sont convenus qu’un nouvel accord de coopération éducative et linguistique serait élaboré et signé avant la fin de l’année.

Fuente: http://www.education.gouv.fr/cid105178/renforcement-de-la-cooperation-bilaterale-entre-la-france-et-le-portugal-dans-le-domaine-linguistique.html

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Libertad y educación.

Elia Ana Bianchi 1 comentario

América del Sur/Argentina/Fuente:http://www.losandes.com.ar/

Por: Elia Ana Bianchi Zizzias.

Evocando hechos históricos en los cuales patriotas, imbuidos con los ideales de independencia y libertad, protagonizaron una gesta compleja, llena de matices de ideas de avanzada para la época, sintieron la necesidad imperiosa y el coraje suficiente, a pesar de sus diferencias en cuanto al proyecto de organización política que debía sustentar el nuevo Estado, de declarar la Independencia de nuestro territorio, al que llamaron, “prudente e imprecisamente, Provincias Unidas de América del Sud” (Luis A. Romero. 2016).

Fue entonces cuando el ideal de libertad política comenzó a gestarse como un desafío en un territorio marcado por la inestabilidad política, las traiciones, los heroísmos, las luchas sangrientas, la violencia fratricida, que recorrían el extenso mapa de la patria.

La libertad política se sustenta en el conocimiento, en los valores del pueblo y de quienes lo representan; es vano tratar de convertir el poder político en democracia cuando la barbarie y la ignorancia generan dictadores. 

Resulta pertinente en esta evocación destacar las figuras de Manuel Belgrano y sus ideas pedagógicas para las escuelas públicas que quiso fundar, muchas de las cuales se podrían aplicar en la actualidad; de Mariano Moreno y, qué decir del Maestro de América, Domingo Faustino Sarmiento: la educación como fundamento de todas las libertades.

En todos ellos existió un común denominador: la importancia de la escuela pública como base de toda independencia política y económica.
Belgrano no sólo donó sus premios por las victorias de Salta y Tucumán para la construcción de escuelas públicas, sino que también elaboró un reglamento para las mismas: “El Maestro es un padre de la patria y merece el sitial más destacado en el Cabildo Local”. (Archivo Capitular de Jujuy , tomo 2 libro IV – 25 de mayo de 1813) 

Mariano Moreno luchó contra el alto grado de analfabetismo de la población desde sus artículos en el diario que fundó: La Gaceta de Buenos Aires. Su impronta fue la libertad de expresión y la oportunidad para que los ciudadanos, libres de ataduras, pudieran expresar libremente sus ideas. “Nada hay más digno de los magistrados que promover por todos los medios la mejora de la educación pública”.
Sarmiento, en De la Educación Popular, advierte que el remedio inmediato para América es la instrucción pública: la escuela como órgano de mejoramiento social; educar ciudadanos eficaces más que individualidades aisladas.

Basten estas evocaciones para advertir que los conceptos de libertad y educación germinaron con fuerza en los albores de la República. Lamentablemente, salvo pocas excepciones, la idea de libertad quedó en los relatos políticos o, como dice el historiador Felipe Pigna, en los festejos patrios y en las letras del Himno.

Me resulta difícil encontrar el hilo de Ariadna que me permita, desde sus orígenes, hablar de libertad y educación en el Sistema Educativo Argentino, cuando sus componentes: leyes, reglamentos, etcétera, siempre estuvieron orientados políticamente por el gobierno de turno y por los iluminados técnicos que importaban las experiencias educativas europeas o norteamericanas sin sentido crítico y sin tener en cuenta la compleja realidad de nuestra república.

Sin embargo, dos hechos trascendentes marcaron a fuego las libertades educativas: la sanción de la Ley 1.420, que surgió de uno de los más extensos y lúcidos debates de la vida democrática argentina, y que posibilitó una ley de educación pública común, obligatoria, gratuita, graduada y tolerante, y la Reforma Universitaria de 1918. El presidente Yrigoyen hizo suyas las banderas de la Reforma y convalidó, a través de sucesivos decretos, sus postulados fundamentales. Así nació la primera legislación reformista en las universidades americanas. 

Desde entonces, se sucedieron gobiernos en los cuales los sistemas educativos se orientaron según las ideologías de los poderes de turno, transformándose, la mayoría de las veces, en vehículos de adoctrinamiento político, cuando no en campo experimental de los expertos en teorías pedagógicas, que poco tuvieron que ver con la participación activa de los docentes en sus diseños curriculares, y menos con su transferencia a los diversos contextos en los cuales se aplicaba.

La crisis de la educación argentina, de la que tanto se ha escrito denominándola “tragedia”, es evidente no solo en las estadísticas, sino en la comprobación de la falta de igualdad de oportunidades, pues la pobreza en aumento, la inseguridad, el clientelismo, ponen límites a la declamada inclusión educativa. En la grave situación que atraviesan los docentes, tanto en su formación como en sus salarios. Con la intervención de sindicatos, que responden más a sus ideologías políticas que a la defensa de los derechos del educador. 

Hoy el éxodo de estudiantes de la escuela pública se produce hacia las escuelas privadas. ¿Qué sentido tiene entonces hablar de libertad de enseñanza cuando la precariedad de opciones está creando profundas grietas en la formación de nuestros niños y jóvenes?

La educación duele :

El paradigma educativo vertical, enciclopedista, autoritario ha colapsado en medio de los diversos desafíos políticos, sociales, científicos y tecnológicos de la contemporaneidad. Tenemos que advertir las exigencias de nuevas formas de educación para nuevas generaciones sin perder de vista valores que sustenten la humanitas. 

Conmemoremos, entonces, en este centenario, el ejemplo de los patriotas que dieron sus vidas por la independencia y la libertad de la República, a esos líderes políticos que fueron verdaderos estadistas y continuemos ese camino que nos mostraron con su ejemplo: no hay libertad sin educación, ni república sin ciudadanos capaces de pensar y actuar por el bien común.

“¿La Historia se repite? ¿O se repite sólo como penitencia de quienes son incapaces de escucharla?”
Eduardo Galeano.

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Reformas educativas en Latinoamérica / Derecho a la educación en el Perú: un debate en democracia

Noticias

México/18 julio 2016/Fuente: http://www.educacionfutura.org/

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente

Leonardo Oliver Ortiz Flores/ Universidad Iberoamericana/ Maestrante de Estudios Latinoamericanos, UNAM

Cj0bjxcUUAAxCc6La consolidación del sistema democrático en América Latina ha atravesado en los últimos 37 años por un proceso de legitimación y posicionamiento de las demandas populares. Proceso que se ha dado a un ritmo “desigual y asincrónico, heterogéneo y combinado”.[i] Así, desde el inicio de la restauración de la democracia representativa en la región en 1978[ii] hasta la transición experimentada en el Perú en el 2001 tras el autoexilio del dictador Alberto Fujimori, hay un espectro diverso de experiencias que reivindican a la democracia en su sentido más popular: el gobierno del pueblo.

En ese sentido, una lección rescatable de las elecciones realizadas el pasado 5 de junio en 14 estados de México es que la ciudadanía aún puede recurrir a los mecanismos de la democracia representativa para ejercer un voto de castigo. Así lo evidencia el repliegue que experimentó el PRI en estados en los cuales se había mantenido como la fuerza política hegemónica. Sin duda, la demanda de la sociedad por un régimen capaz de brindar justicia y seguridad tuvieron un papel influyente.[iii] Mientras tanto, ese mismo día se realizaban las elecciones presidenciales en Perú.

En la segunda y definitiva vuelta para elegir un nuevo gobierno para el período de 2016 al 2021 los candidatos Pedro Pablo Kuzcynski, de Peruanos Por el Kambio (PPK) y Keiko Fujimori, de Fuerza Popular, se disputaban un resultado sumamente cerrado. El estrecho margen de 0.24% al haberse computado el 100% de casillas el 9 de junio daba el triunfo a PPK por encima de la hija del exdictador.[iv] Así, la sociedad peruana cobraba con su voto la factura al régimen fujimorista que durante una década conculcó los derechos civiles, deslegitimó al poder legislativo y gobernó en un clima de corrupción irrefrenable.

En este caso, la sociedad peruana también influyó para cerrar el paso al fujimorismo, apelando a la memoria y mostrando dotes de madurez para debatir en democracia. Las marchas multitudinarias convocadas por el colectivo “Keiko no va”[v] aglutinaron en un mismo polo a fuerzas políticas opuestas y a sociedad en general, no tanto para votar por PPK sino para evitar que Keiko Fuimori llegara al poder. Ya que si bien fue su padre quien encabezó dicho régimen autoritario, ella fue una beneficiaria directa del mismo. No obstante, el reconocimiento de los resultados finales por parte de la candidata vencida[vi] es una muestra de prudencia ante un resultado respaldado por un considerable consenso popular.

El debate entre los derechos laborales del magisterio y el derecho a una educación de calidad

La fuerza de los consensos emanados de la voluntad popular son un pilar en la consolidación de un régimen democrático. Sin embargo, esto es más complejo en la agenda pública que en las votaciones. La voluntad popular se articula y entra en tensión con las fuerzas políticas que se disputan la direccionalidad de un proyecto de nación. En el caso del Perú, el consenso por la profesionalización del docente ha atravesado un proceso de discusión a través del cual se ha instalado una legislación que termina al fin de cuentas desregularizando al trabajo docente. En aras a impulsar el derecho de la niñez a una educación de calidad, los derechos de los maestros se han visto vulnerados.

Frente a un panorama marcado por una laxa y dispersa formación docente y por la ausencia de mecanismos rigurosos para el desempeño de los maestros, la profesionalización docente se ha convertido en una exigencia que demanda concretizarse a corto plazo. Al mismo tiempo recayó en la figura del maestro la responsabilidad de asegurar aprendizajes significativos en el aula. La manera de realizar este objetivo sería ligar la permanencia en el cargo a la idoneidad del perfil.[vii] Un primer intento de lograr este cometido se dio en 2007 con la sanción de la Ley de Carrera Pública Magisterial (LCPM).12360377_1013616338661438_211472149837576503_n

Sin embargo, al cabo de cinco concursos públicos que buscarían incorporar a 95 mil profesores entre 2007 y 2009 se logró apenas incluir en la LCPM a 24,966 docentes, lo cual representaba al 10% de los maestros titulados y nombrados. Además, los 200 mil docentes que permanecían en la ley predecesora, la Ley del Profesorado, eran ignorados de facto ya que sus remuneraciones se congelaron a un plazo de 6 años, como medida para presionarlos a cambiarse a la nueva ley.[viii]

El gobierno de Ollanta Humala, electo en 2011, respondió a esta fractura del cuerpo docente con un proyecto de ley que incorporó a todos los docentes bajo un mismo régimen, sujetándolos a 8 escalas de remuneración y a los mismos derechos y obligaciones. Así, en 2012 se promulgó la Ley de Reforma Magisterial (LRM), recuperándose la política de evaluaciones públicas y transparentes para que, a través del mérito, cada docente pudiera acceder a estímulos e incentivos en función de su desempeño. En suma, se colocó el énfasis en el ordenamiento del ingreso, la promoción en 8 escalas y la permanencia en la carrera.

No obstante, quedaron de lado el resto de aspectos que configuran la docencia, como la diversificación de la formación inicial docente, ya que los Institutos Superiores Pedagógicos solamente expiden el título que el Ministerio de Educación reconoce pero que no le sirve al egresado para aspirar a otra profesión o a estudios adicionales de grado y posgrado. En cuanto a las perspectivas de desarrollo la ley también se vio limitada ya que se fijó el retiro a los 65 años, cuando un profesional de esa edad puede seguir aportando conocimientos y experiencia al país.[ix]

 

[i] Puiggrós, Adriana (2006). Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino. Buenos Aires, Galerna. Pp. 28

[ii] Alcántara, M. y Freidenberg, F. (2006). “El proceso político en perspectiva comparada”, enReformas económicas y consolidación de la democracia: 1980-2006. Madrid, Síntesis.

[iii] García, Salvador, El Universal, “Traiciones y voto de castigo hunden al PRI”, 07.06.2016

[iv] Educación en red.pe. “CONFIRMADO: Pedro Pablo Kuczynski es el electo presidente de la República para periodo 2016 – 2021 – ONPE –“. 09.06.16

[v] La República, “Marcha ‘Keiko no va’: Así fue la movilización contra la candidatura de Keiko Fujimori”, 31.05.16

[vi] Andina, “PPK saluda reconocimiento de resultados electorales por parte de Keiko Fujimori”, 10.06.16

[vii] Rodríguez, Yolanda (2013). Políticas educativas en la reinstitucionalización democrática del Perú. El proceso de reforma de la carrera docente (2001-2007). Tesis doctoral. Brasil, Universidad Federal Fluminense.

[viii] MINEDU, 2012

[ix] Entrevista realizada a Sigfredo Chiroque, director del Instituto de Pedagogía Popular, 31.10.15

Fuente de la Noticia:

Reformas educativas en Latinoamérica / Derecho a la educación en el Perú: un debate en democracia

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