Transformación Educativa

Por: Jaume Carbonell

Una inmersión en el trabajo de un equipo de investigación colaborativa que indaga cómo el profesorado de secundaria incorpora al aula su experiencia personal adquirida en la vida cotidiana.

Esbrina -Subjetividades, visualidades y entornos educativos contemporáneos- es un grupo de investigación consolidado desde el año 1995, de carácter interdisciplinar y con la participación de departamentos de varias universidades catalanas, coordinado por Juana M. Sancho y Fernando Hernández. Su programa de investigación se fundamenta “en la evidencia de que poner en práctica propuestas pedagógicas que responden a las necesidades educativas actuales (a veces contradictorias y paradójicas) y requiere tener en cuenta los procesos de construcción de la subjetividad en un mundo complejo y profundamente mediado por las tecnologías digitales, de los sujetos que transitan por diferentes entornos educativos formales e informales”.

Sus proyectos de investigación se articulan siempre a partir de estas tres premisas: a) Una epistemología que no está predeterminada sino que se construye a partir de las diversas voces que van surgiendo en la conversación grupal. b) Una metodología que tiene claro su punto de partida pero no el de llegada, donde tratan de sorprenderse con nuevas preguntas y hallazgos inimaginables. Y c), un posicionamiento político e ideológico, que lejos de falsos neutralismos y equidistancias, apuesta por unos determinados valores para una mejor comprensión de la realidad.

Una de sus últimas investigaciones se ha centrado en averiguar de qué modo los jóvenes transitan y aprenden dentro y fuera de los centros de secundaria. “Quisimos indagar con ellos sobre cómo se comunican, expresan y aprenden; y qué papel representan los multialfabetismos en esos dos escenarios, en principio, dispares y distantes (véase ¡Y luego dicen que la escuela pública no funciona!, Fernando Hernández (coord.), Barcelona, Octaedro, 2017).

El conocimiento profesional no puede desvincularse de la experiencia personal

En esta misma dirección se está desarrollando actualmente el proyecto “APREN-DO: Cómo aprenden los docentes: implicaciones educativas y retos para afrontar el cambio social”. El grupo Esbrina lo centra en el profesorado de secundaria y el grupo vasco Elkarrikertuz, con el que trabaja en estrecha colaboración, lo focaliza en el de infantil y primaria. “El proyecto trata de dar cuenta de cómo el profesorado aprende a partir de evidencias obtenidas en situaciones de grupo, aula, centro y contextos de la vida cotidiana”. Para ello se recurre a producciones artísticas, observaciones en el aula y en el centro, grupos de discusión y relatos biográficos para comprender cómo el profesorado aprende dentro y fuera de su trabajo sobre los contenidos disciplinares, los referentes pedagógicos, el aprender del alumnado, las tecnologías, las dimensiones culturales y sociales y los referentes de sí mismos. Esta perspectiva de investigación enfatiza el carácter holístico o sistémico del aprendizaje docente, más allá de las causalidades simples, en contextos situados -como el aula o los grupos de intercambio- y no en situaciones de formación planificadas por otros.

Se parte de tres hipótesis: 1. Conocer cómo los docentes aprenden en diferentes contextos puede contribuir a replantear su formación y responder a los retos sociales de la educación escolar. 2. El aprendizaje docente tiene lugar en la interacción de ámbitos de conocimiento y experiencias sociales, culturales y tecnológicas que sobrepasan los directamente relacionados, de forma tradicional, con el conocimiento profesional. Y 3. La utilización de métodos artísticos en la investigación sobre cómo aprenden los docentes puede contribuir a desvelar aspectos de la experiencia de aprender que de otra manera se mantendrían invisibles.

El ADN de Esbrina son las preguntas de la investigación: ¿Qué aporta la bibliografía (investigaciones e informes) sobre cómo el profesorado aprende? ¿Cómo aprende el profesorado en contextos profesionales y cotidianos? ¿Cómo transitan e interactúan estos modos de aprender? ¿Cuál es el papel de los otros en estas experiencias de aprendizaje? ¿Qué papel representan las cada vez más omnipresentes tecnologías digitales? ¿Qué influye en el aprendizaje docente? ¿Cómo representan los sistemas que reflejan la complejidad del aprendizaje docente? ¿Qué aportan los métodos artísticos combinados con otros métodos cualitativos a dar cuenta de la experiencia de cómo los docentes aprenden? ¿Cómo la investigación sobre las experiencias de aprender de los docentes puede contribuir a afrontar los retos que hoy tiene planteada la formación del profesorado y las demandas de cambio de la educación para afrontar los retos de la sociedad contemporánea? ¿Qué nos permite pensar, qué conceptos nos permite hacer emerger, el proceso de realización de las cartografías que generan los docentes sobre sus tránsitos de aprender dentro y fuera de los centros educativos?

¿Cómo se ve desde un instituto?

Conversamos con dos profesores del IES Manuel Vázquez Montalbán (Sant Adrià del Besós, Barcelona): Eduard Giró, orientador, y Rosalía Delgado, profesora de lengua. Ambos valoran enormemente esta investigación por el grado de profundidad en que está pensada y por su planteamiento original y creativo. “Genera un nivel alto de reflexión interna, con un enfoque interdisciplinar, que nos es muy útil”, sostiene Eduard. Además, añade Rosalía, “se establece un acompañamiento cercano y un clima muy agradable de colaboración. Destacaría el vínculo que se establece entre el crecimiento personal y la vida académica”. Acto seguido ponen ejemplos de estos vínculos que se construyen a partir de sus experiencias vitales y procesos formativos fuera del instituto: el rol paterno, las relaciones con otros colectivos como el AMPA y la Asociación de Vecinos, los viajes, el tiempo de ocio u otras relaciones más informales.

A Rosalía le agrada la oportunidad de crear un espacio que, entre otras cosas, permite ver a sus colegas de una manera más atenta y profunda. “Te obliga a esforzarte y descubres nuevas cosas de tus compañeros”. A los dos les activa la imaginación. “La cabeza te da muchas vueltas”, tercia Eduard. Una docena de profesores del centro han compartido dos intensas sesiones de trabajo -de tres y cuatro horas- con algunos miembros de la investigación. Pero las discusiones se han prolongado más allá de estas sesiones, en diversos momentos y situaciones, porque ha supuesto una sacudida mental que les ha ensanchado y enriquecido su mirada y quehacer docente. Cada docente tenía que elegir una metáfora y luego representarla artísticamente, mediante un dibujo, un collage o lo que fuera. Eduard eligió la del río, pues le permitía ir recogiendo las diversas influencias externas al igual que las incidencias del curso fluvial. Rosalía tomó la del mar “porque el aprendizaje no acaba nunca”, con intensidades distintas como el movimiento de las olas, donde puedes llegar a ahogarte o mantenerte a flote.

¿Qué impacto tiene todo ello en su intervención cotidiana dentro del aula? Para Eduard es importante saber lo que los alumnos hacen fuera para ver lo que se puede hacer en la clase. “Es una oportunidad para descubrir las habilidades y potencialidades de los alumnos. También te obliga a preguntarte por qué estás enseñando de una determinada manera, y me he dado cuenta de que tienes que encontrar otras maneras de expresarte más gráficas y creativas, menos formales”. Rosalía comparte esta opinión e incorpora un nuevo matiz: “Te ayuda a tener más en cuenta tus estímulos y motivaciones; a hacer examen de conciencia de manera permanente. Y a aprender a aprender, más allá de la materia”. En efecto, Enseñar la asignatura no basta (Paidós), como titularon acertadamente este libro de Juana M. Sancho y Fernando Hernández, hace ya mucho tiempo pero que sigue plenamente vigente.

Las decisiones se toman en grupo a partir de las investigaciones

Quince de junio de 2017. Me invitan a una sesión de trabajo del grupo de investigación que lo conforman diecisiete personas -hoy faltan cinco-: investigadores seniors y juniors, de Pedagogía y Bellas Artes, con profesores visitantes de otros países y estudiantes que realizan sus trabajos de final de grado y de máster. El proyecto, previsto para tres años, se encuentra justo en su ecuador. Todos andan con sus botellas de agua porque la canícula aprieta y la refrigeración escasea.

El encuentro, que dura exactamente las dos horas fijadas, se abre con una información sobre un seminario europeo celebrado recientemente en Málaga sobre métodos inclusivos de investigación, al que asistieron algunos miembros de Esbrina. Ésta fue la pregunta que lanzaron en su taller: ¿Cómo pensar una investigación que nos permita sorprendernos? Fernando Hernández, que conduce una sesión muy dinámica y participativa, precisa: “Se trata de una pregunta que no se había hecho nunca. No hay que buscar siempre resultados, hay que resolverlo en grupo y plasmarlo en una cartografía. Este proceso de creación colectiva pone de relieve la complejidad. Para cambiar también tienen que cambiar las formas de representación”. Se habla de que el mapa no es el territorio: sólo da cuenta de los lugares en que hemos estado. De que todas las cartografías son diferentes: cada grupo tiene una idea de originalidad y de creatividad que contrasta con el academicismo de la eficiencia estandarizada. De cómo los institutos pueden ayudarles a hacer cartografías en sus procesos de devolución. Y de la importancia de hacer visible el desplazamiento de lo individual a lo colectivo.

A continuación, Paulo Padilla Petry, profesor-investigador del MIDE de la Facultad de Educación explica cómo ha construido una cartografía a partir de la resonancia sistémica: ir más allá de lo que se dice y del aprender, que me ha permitido ver puntos de conexión que no había encontrado en otras investigaciones; y a partir del extrañamiento: no me he atrevido a interpretar, a darle sentido y me he limitado a hacer preguntas”. (Cabe señalar que esta persona no sabe nada del centro y del docente y que se limita a trabajar a partir de las devoluciones de las cartografías individuales). Todas las personas del grupo se identifican con lo que a Paulo le llama la atención: que las emociones, por ejemplo, están siempre fuera del aula. Se conversa sobre la manera de cartografiar por parte de la docente, con círculos y colores visibles, el yo y todo su entorno social, sus dicotomías y separaciones. Y de ahí surgen preguntas acerca de cómo el profesor se coloca delante del aprender del alumnado, de las relaciones entre lo que se aprende dentro y fuera  y sobre las diversos escenarios de aprendizaje. También se discurre sobre la exploración de los lenguajes oral, escrito y artístico para representar la realidad. Tras un intenso debate, Fernando sintetiza la aportación de Pablo: “Cómo dar cuenta del no entender. En vez de tratar de entender e interpretar, hacer preguntas relevantes para ver cómo esto se mueve. Investigar levantando preguntas es dar cuenta de lo que no entendemos”.

Ahora es el turno de Sandra Carbó, de Bellas Artes, con la exposición y comentario de su TFG (Trabajo Final de Grado) sobre “Cartografiar un proceso de investigación del Grupo Esbrina desde la investigación basada en las artes”. Se trata de otra manera de narrar y dialogar mediante una aproximación personal a un camino: el del proyecto A-PRENDO. “Un camino que engloba el arte, el diseño., la investigación, el lenguaje textual y visual desde múltiples perspectivas…..También busco abrir nuevos diálogos que emerjan de este recorrido con el fin de seguir en un proceso de continuo movimiento, mejorando lo conceptual y lo técnico. Y Lanza ¿? Una pregunta final: ¿Cómo el diseño puede aportar algo nuevo a la investigación a partir del diálogo colaborativo?”

La sesión concluye con diversas informaciones relativas a las tareas pendientes y nuevas demandas: visitas a centros, lectura de los relatos ya terminados, nuevas reuniones, asesoramientos a centros para enriquecer sus diagnósticos y acompañar procesos de mejora y transformación. Porque, aparte de que sus investigaciones se publiquen y difundan, uno de los objetivos irrenunciables de Esbrina es que el conocimiento generado contribuya a promover el cambio metodológico, institucional y cultural-educativo de los centros.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/11/08/como-aprenden-los-docentes/