Centro América/República Dominicana/04 Noviembre 2017/Fuente: 7 días
La organización no gubernamental Profamilia señaló hoy que el país cuenta ya con un marco legal que contempla la educación integral de la sexualidad y que tiene también avances importantes en la elaboración de contenidos curriculares, estrategia de implementación y formación del personal docente.
Profamilia fijó su postura en un comunicado tras la presentación por parte del presidente de la Comisión Nacional de la Vida de la Iglesia Católica dominicana, el obispo Víctor Masalles, ante la Cámara de Diputados de un anteproyecto de ley para crear la asignatura de «Introducción a la Sexualidad Humana».
Según el anteproyecto, presentado esta semana en un foro organizado por la Cámara, será responsabilidad del Ministerio de Educación la formulación de los contenidos a ser impartidos, definidos de acuerdo a la edad y madurez de los alumnos, desde séptimo grado y hasta cuarto de media.
A través de un comunicado, Profamilia pidió que al momento de conocer cualquier propuesta, «se tome en cuenta lo que establece la Ley General de Educación que contempla como principio una educación integral, que le permita a los niños, niñas y adolescentes el desarrollo de su propia individualidad».
Recordó, a la vez, que la Estrategia Nacional de Desarrollo 2030 también recoge como una línea de acción la incorporación a la currícula educativa de la educación sexual, así como la promoción de valores como la paternidad responsable y la convivencia familiar.
A la vez, dijo que mediante la firma del Segundo Programa de Apoyo Presupuestario al Sector de Educación en la República Dominicana (PAPSE II), la Unión Europea y el Estado han invertido recursos humanos y financieros en la elaboración de documentos del Ministerio de Educación tendentes a incorporar la educación sexual.
Profamilia subrayó que es «el responsable máximo de la implementación y desarrollo de los programas de educación integral de la sexualidad en el ámbito educativo, a través del Ministerio de Educación como órgano rector de las políticas públicas en ese sector».
Por último, apuntó que la educación integral en sexualidad debe estar presente desde el inicio de la educación, «con información acorde a cada edad y nivel educativo, que responda a las necesidades de preservar el interés superior de los niños, niñas y adolescentes, tal como lo plantea el Pacto Nacional para la Reforma Educativa»
La secretaria de Educación de Puerto Rico, Julia Keleher, espera que los fondos federales que llegarán durante los próximos meses a la isla para paliar los daños provocados por el huracán María en las escuelas contribuyan a la mejora del sistema docente.
Keleher señaló hoy en entrevista con Efe que las ayudas de la Agencia Federal para el Manejo de Emergencias (Fema) contribuirán a que Puerto Rico se dote de un sistema educativo acorde con el siglo XXI.
La funcionaria destacó que, según el plan trazado, actualmente hay abiertas un total de 119 escuelas en el sistema público de la isla, en concreto en las regiones de San Juan y Mayagüez.
Respecto a las críticas de la Asociación de Maestros de Puerto Rico de que se han abierto muy pocas escuelas y que hay ya muchos centros preparados para recibir a los estudiantes, indicó que se tiene que atener a las indicaciones del Cuerpo de Ingenieros de Estados Unidos, encargados de certificar que centros pueden utilizarse sin problemas.
«Hay mucha confusión sobre el asunto, pero todo debe ser previamente inspeccionado correctamente», indicó Keleher, para quien esos estudios son básicos para recibir las correspondientes ayudas que llegarán por parte de las agencias federales y de las aseguradoras.
«He pedido que más ingenieros se sumen a los trabajos, pero hacemos el trabajo con lo que tenemos», indicó la secretaria de Educación.
Insistió en que esos estudios son indispensables para la llegada de dinero de agencias federales que será fundamental para transformar un sistema educativo en otro nuevo, más moderno y que ofrezca a los estudiantes de la isla las mejores herramientas para el desarrollo de sus capacidades.
Keleher se refirió además a las quejas que señalan que el cierre de escuelas está suponiendo un problema añadido en el comienzo de las clases, ya que ahora los estudiantes tendrán que acudir a centros lejos de sus centros de residencia.
«La gente se queja porque tiene que moverse, pero este proceso es necesario», indicó la funcionaria, para quien la situación actual es mucho más perjudicial, ya que lo que provoca es que estudiantes de edades muy dispares tengan que ser atendidos en una misma aula por un mismo maestro.
La nueva situación, puntualizó, aunque hará necesario que los estudiantes se trasladen algo más lejos que a sus escuelas actuales será a la larga beneficioso y permitirá que los alumnos estudien con compañeros de su misma edad.
Keleher resaltó que a pesar de todos los problemas que se está encontrando por el camino se mantiene el plan de que todos los estudiantes hayan vuelto a las aulas el próximo 2 de noviembre, un objetivo para el que dijo se trabaja día a día.
En cuanto a los destrozos provocados en las escuelas, dijo que todavía no hay un estudio detallado y que por ello no se puede hablar de una cifra concreta en dinero.
La funcionaria se refirió también a los maestros para señalar que cerca de 150 han pedido licencias de empleo y que no sabe qué cantidad de docentes se han trasladado a Estados Unidos a causa de todos los problemas provocados por el huracán María, que el pasado 20 de septiembre devastó la isla caribeña dejando un saldo provisional de 51 muertos.
La devastación provocada por el huracán hizo que decenas de miles de puertorriqueños hicieran las maletas rumbo a EEUU con sus hijos, en especial con dirección al estado de Florida, donde ya se han tomado medidas para integrar de la mejor manera posible a los nuevos estudiantes.
La semana próxima, esperan reiniciar el semestre escolar en las regiones de Bayamón y Ponce y las semanas ulteriores, reabrirían los planteles de Caguas, Humacaco y Arecibo.
La funcionaria indicó por último que en cualquier caso las escuelas abrirán mucho más rápido que por ejemplo en estados de EEUU tras el huracán Katrina, donde se demoró por más de 4 meses.
Centro América/El Salvador/28 Octubre 2017/Fuente: Prensa Latina
El sistema salvadoreño de educación incorporó hoy a 931 nuevos docentes especializados, gracias al esfuerzo gubernamental por mejorar la calidad de la enseñanza.
El gobernante Frente Farabundo Martí para la Liberación Nacional (FMLN) lleva adelante el Plan Nacional de Formación Docente, como un pilar para garantizar el bienestar, la convivencia y el desarrollo en El Salvador.
De acuerdo con el presidente Salvador Sánchez Cerén, esta política persigue la formación de docentes comprometidos, con dominio pedagógico, cualidades morales y un entorno propicio para brindar una formación integral.
Estos especialistas, capacitados como parte del Plan El Salvador Educado, no solo imparten docencia en las aulas, si no que transmiten lo aprendido a otros maestros, estrategia escalonada que ya benefició a casi 27 mil docentes.
Esta certificación antecederá la creación del Instituto Nacional de Formación Docente y la implementación de un plan de posgrados y una mayor especialización en determinadas asignaturas, evaluación y psicología.
‘La educación mejora día a día en El Salvador, gracias a un enfoque integral que genera conocimiento y forma ciudadanos solidarios y comprometidos con construir un país productivo, innovador y competitivo’, concluyó el jefe de Estado.
No todo vale. Depende de qué fines y valores se priorizan al servicio del empoderamiento individual y colectivo.
Para mejorar la enseñanza. Para cambiar la escuela. Para transformar la educación. Para reformar, reestructurar y revolucionar el sistema educativo. Todas estas respuestas nos dicen mucho o bien poco: porque dichos procesos, con frecuencia, suelen derivar en modificaciones epidérmicas, coyunturales o parciales y no logran alterar con suficiente radicalidad y profundidad el statu quo; e incluso pueden suponer una involución conservadora y segregadora. ¡Cuántos ejemplos de ello acumula la historia de la Humanidad: en tiempos remotos y muy recientes! Basta recordar los relatos y posicionamientos colonialistas, populistas y neoliberales.
De ahí la necesidad de interrogarnos sobre el sentido y el propósito de este concepto tan versátil como es el de la innovación que siempre opera en dos planos: el individual y el colectivo. El primero se vertebra a partir de los principios que garantizan el bienestar y la felicidad de los seres humanos. Se puede resumir en dos palabras: libertad y equidad. O lo que es lo mismo, disfrutar de los mismos derechos y oportunidades pero respetando la individualidad -que no el individualismo-.
Sostiene Kant que “educamos para ser personas libres, capaces de pensar por ellas mismas”. Una máxima que nos empodera para el librepensamiento y el pensamiento crítico, y que nos permite desarrollar tanto las facultades mentales y creativas como los valores éticos y las virtudes cívicas. Para adquirir y asimilar críticamente los contenidos y competencias básicas; para convertir la información en conocimiento; para aprender la lectura del texto y del contexto; para ejercer la autonomía de criterios que nos permite dudar y hacernos nuevas preguntas; para reorganizar el conocimiento y la experiencia que facilita una mejor comprensión de la realidad; para construir proyectos de vida; para ejercer sin restricciones de ningún tipo los Derechos Humanos -individuales y sociales-; para seguir aprendiendo; y para, en palabras de Dewey, “promover un proceso educativo que ponga al sujeto en condiciones de una nueva educación”.
Esta libertad y equidad se ampara, desarrolla y enriquece en las distintas colectividades “micro”, “meso” y “macro”: desde el grupo-clase y el centro hasta la comunidad y el territorio. La clave reside en la fortaleza de la democracia educativa: en cómo los diversos agentes educativos ejercen sus derechos y responsabilidades, dialogan activamente en la conversación y participan en la toma de decisiones, y se dotan de estructuras organizativamente flexibles -con liderazgos distribuidos y la máxima horizontalidad posible- y tranparentes, que faciliten el control democrático y la rendición de cuentas. C.Freinet lo dice muy bien: “Lo más importante es obtener del grupo la máxima eficiencia al servicio de la colectividad”. La cooperación, por tanto, siempre es en provecho del bien común.
Los caminos de la innovación se nutren de diversos relatos, con un sinfín de vaivenes y matices. Nada es absoluto y estático. No obstante, para el logro de este bienestar individual y colectivo, asociado a la libertad y la justicia social, se requieren una serie de requisitos. Ahí van, muy sintéticamente, cinco de ellos. 1) Intensidad: qué grado de radicalidad y profundidad alcanza cualquier proceso de innovación y cambio educativo. 2) Sostenibilidad: es importante iniciar una innovación pero el reto mayúsculo y poderoso es mantenerla y consolidarla. 3)Carácter sistémico: de qué modo las distintas piezas que conforman el aprendizaje y la institución se articulan y andan a la par. 4) Orientaciones y fines. Qué valores se priorizan y cómo se consigue el acceso de toda la población a una educación y cultura de calidad, desde la cuna a la tumba. Premisa básica para el empoderamiento individual y colectivo. Y 5) Compromiso. Una actitud firme que desenmascare y resista a los discursos y prácticas dominantes conservadoras y neoliberales, pero sin aceptar su determinismo y fatalismo, tratando de convertir las dificultades y posibilidades. Porque siempre hay brechas y espacios de autonomía para la construcción de alternativas pedagógicas radicales. Algo que sólo puede encararse desde un optimismo sin complejos, bien documentado y argumentado. O, como dice Gramsci, desde el “pesimismo de la razón y el optimismo de la voluntad”.
Con este título se llevó a cabo, el 18 de octubre de 2017, la quinta sesión del seminario que el INEE ha organizado sobre los avances y desafíos de la reforma educativa. Ahora, porque el tiempo es tirano – como siempre se dice – y el trabajo abunda, no habrá un relato de la reunión con cierto pormenor, sino una serie de reflexiones derivadas de la presencia de quien esto escribe en ese par de horas.
Moderó la mesa Javier Solórzano, fue el expositor central Eduardo Backhoff, Consejero Presidente del INEE, y los comentaristas: Pedro Flores Crespo, Profesor e Investigador de la Universidad Autónoma de Querétaro, y David Calderón, Presidente Ejecutivo de Mexicanos Primero.
1.- AL INEE LO DISEÑÓ EL ENEMIGO
Manuel Meda Vidal, el querido maestro Meda (que hace poco se fue a hacer matemáticas a otra dimensión a la que alcanza, vivo, el recuerdo) solía decir: “A la UAM la diseñó el enemigo”. Con ello quería decir que, siendo una de las personas que más quiere, así, en presente, a esta universidad, la Autónoma Metropolitana, y a la que dedicó muchos años de su vida académica y compromiso ético, contaba con un diseño institucional tan complejo que, muchas veces, era un suplicio, o hasta imposible, lograr un acuerdo. La frase tiene miga, pues no es una crítica a la institución, sino un reconocimiento de la complejidad de su estructura de gobierno y espacios para procesar temas y llegar a decisiones. Se requería paciencia, habilidad y, sobre todo, un liderazgo que aprovechara sus estructuras de participación, haciendo de la complejidad una virtud para generar consensos. En fin, ese es otro cantar, pero la frase viene a cuento.
No solo en la presentación del Dr. Backhoff, sino en todas las ocasiones que he tenido para entender las funciones, atribuciones, tareas y obligaciones del instituto, me he quedado con la impresión de estar no ante un organigrama, sino frente a una tela de araña, cuantimás si a ese conjunto de labores se le pone en relación con la SEP, la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) y, luego, con el fenómeno fractal que significa que, en cada entidad, haya una entidad homóloga de la SEP, otra al INEE y otra al SPD. Treinta y dos veces… como espejo en el elevador o cuando uno se prueba ropa en tienda con probador.
Para Backhoff, tres son los pilares de la reforma: la creación del SPD, el nuevo modelo educativo y la (re)fundación del INEE, ahora autónomo. Y las atribuciones que tiene, dijo, son:
Fungir como autoridad en materia de evaluación educativa.
Coordinar al SNEE y con ello al PNEE.
Evaluar la calidad, el desempeño y los resultados del SEN.
Difundir los resultados de la evaluación y fomentar una cultura de la evaluación.
Emitir directrices dirigidas a las AE, que contribuyan a mejorar la calidad de la educación y su equidad.
Expedir lineamientos en materia de evaluación educativa, a los que deben sujetarse las AE que tengan dicha función.
Acompañar a la CNSPD en materia de evaluación docente para el ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia.
NOTA: va un glosario indispensable: SNEE: Sistema Nacional de Evaluación Educativa/ PNEE: Política Nacional de Evaluación de la Educación (hay que añadir PEEME: Programa Estatal de Evaluación y Mejora Educativa) /SEN: Sistema Educativo Nacional/AE: Autoridades Educativas/ CNSPD: Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente.
La presentación del Consejero Presidente continuó especificando cada una de estas 7 atribuciones. Puede ver la ponencia y toda la reunión en ( https://www.youtube.com/watch?v=-DrM9zlwBA4 ) pero le comparto algunos, solo algunos, de los elementos que me llevan a pensar que la estructura y las funciones del INEE en la reforma educativa “las diseñó el enemigo”: son muchas, complejas, enmarañadas, confusas, se empalman…
Si coordina al SNEE, tiene que evaluar si se cumple con lo que manda la CPEUM. Estas siglas refieren a la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos/ Formular políticas integrales, programas y estrategias de evaluación/ Analizar y difundir información/ “Promover la congruencia de los planes, programas y acciones que emprendan las autoridades educativas con las directrices que emita el Instituto”.
La coordinación del SNEE tiene una Conferencia, integrada por la Junta de Gobierno del INEE, representantes de la SEP y los titulares de las AEL (Autoridades Educativas Locales). En este espacio se decide la PNEE, y el PMP del SNEE (PMP: Programa de Mediano Plazo del SNEE) que, solo en 2017, consta de 170 proyectos/ y edita la Gaceta de la PNEE (hasta hoy, 8 números publicados).
En la imagen que sigue, se aprecian los 170 proyectos del PEEME, por regiones:
Como evalúa al SEN: informar al congreso, cada año, el estado de la educación en el país/ realizar evaluaciones del logro de aprendizaje (PLANEA/SEN (INEE)) y PLANEA/ESCUELAS (SEP)/ hacer más y diversas evaluaciones, entre ellas coordinar PISA/SERCE/ICSS/ diseñar y mantener el sistema de indicadores cada año/ evaluar programas y políticas educativas del SEN…
Difunde resultados y fomenta la cultura de la evaluación/ Impulsar la investigación e innovación de la evaluación educativa (aspecto que ha suscitado críticas, a mi juicio entendibles, pues el INEE no es, en sentido estricto, una institución que haga investigación a la manera de una universidad: de 499 proyectos de investigación, ha aprobado 40.
Un asunto crucial es la emisión de Directrices: para mejorar la formación inicial de los docentes de la Educación Básica (lo cual lo hace agente de los cambios en las normales: fortalecer la organización académica de esas escuelas, desarrollar el marco común de educación superior para la formación de docentes, crear un sistema nacional de información docente y organizar un sistema de evaluación de la oferta de formación inicial de docentes. Nada más en este rubro.
¿Qué es una Directriz? No crea usted que es una cosa sencilla: implica, cada una:
Marco Jurídico
Diagnóstico de la problemática
Objetivos generales
Prioridades estratégicas
Alcances
Directrices específicas:
Propósito
Problemas y debilidades
Aspectos claves de mejora
Imagen objetivo
Por si esto fuera poco, el INEE tiene atribuciones que derivan de la Ley del SPD: define procesos de evaluación, definir al nivel local, con la AE, el programa anual y de mediano plazo de las evaluaciones en cada entidad. Expedir lineamientos para: evaluación de ingreso, la de desempeño, y preparar a los evaluadores. Selección de docentes temporales en funciones técnico pedagógicas. Difusión de resultados. Participación de observadores y dar insumos individuales, a cada evaluado para que mejore…
Autoriza parámetros (OJO: hace Directrices, Lineamientos y Parámetros) y etapas. Asesora a las AE. Supervisa los procesos. Valida indicadores y define – al aprobar – los componentes de la evaluación que tiene incentivos. Lineamientos y criterios técnicos para infinidad de cosas. Valida y autoriza. Conforma parámetros: etapas, niveles de desempeño, procesos e instrumentos de evaluación y prepara evaluadores.
Veamos lo que implica: de 2013 a 2017 ha generado 40 lineamientos, 25 criterios técnicos, 422 PPI (Perfiles, parámetros e indicadores), 783 instrumentos autorizados y 20 rechazados.
Y todo esto para generar, dice el presidente, un ecosistema de evaluación, que tiene como fin:
“Fungir como contrapeso de las autoridades educativas y servir a la sociedad a través con su juicio independiente y crítico” (la redacción no es del escribano)
“Ser conciencia crítica e informada del SEN, capaz de detonar cambios de mejora”
“Evaluar todos los componentes del SEN (¿Incluirá la evaluación de las condiciones contractuales del magisterio? Recuerdo que esta función, en la inauguración de estos seminarios, el Consejero Presidente la omitió, verbalmente, aunque en su discurso escrito sí constaba) y con base en los resultados proponer rutas de mejora”
No sé, para concluir, si lo diseñó el enemigo, como decía Meda de la UAM, pero sí parece que lo concibió un Pacto que, al darle autonomía, le dio, además, una carretada de funciones y encomiendas que, para poderlas atender… pues tiene que generar una estructura burocrática enorme que se materializa en el tamaño de su edificio, su nómina, la cantidad de Direcciones Generales, y la expansión, como franquicia, a todas las entidades.
El costo del INEE, más el costo de las evaluaciones, más el tiempo/persona invertido, más los comerciales hace que, en una de esas, el SEN gaste más en evaluar y decir que evalúa, que en formar a los profesores… Usted dirá qué es lo que, en apretada síntesis, he presentado.
¿Por qué mejorar la evaluación que realiza el Servicio Profesional Docente SPD?
Otro de los puntos más importantes, a mi juicio, fue cuando el Consejero Presidente, al desarrollar el tema de cómo mejorar lo que hace el SPD con su participación, señaló las debilidades y deficiencias de la evaluación de los docentes. A mi entender, ni el más agudo crítico pudría hacer tan filosas observaciones que, si no entiendo mal, ponen en jaque la validez y confiabilidad de las evaluaciones realizadas durante estos 5 años.
Para que no se crea que interpreto, copio de su presentación sus afirmaciones:
“La evaluación de los docentes (ED) es una tarea muy compleja y altamente politizada, tanto por el tamaño y diversidad del SEN como por sus consecuencias laborales.
El SPD se implementó en menos de un año, tiempo insuficiente para desarrollar los instrumentos, preparar la logística de aplicación y la devolución de resultados con la calidad deseada.
Adicionalmente, México no contaba con especialistas en el tema, ni con experiencias similares que minimizaran la curva de aprendizaje.
El SPD implicó el desarrollo e implementación de una cantidad de procesos e instrumentos de evaluación de competencias docentes para el ingreso, promoción y desempeño de una gran diversidad de figuras escolares.
Por la magnitud de la EED, es prácticamente imposible evaluar a los docentes in situ. Con observación en el aula.
Por ello el DD (Desempeño docente) se evalúa de manera indirecta con el apoyo de instrumentos que dan cuenta de:
El cumplimiento de la normalidad mínima (encuestas)
La planeación, implementación, evaluación y reflexión de prácticas pedagógicas pertinentes a las necesidades de los alumnos de cada profesor (proyecto pedagógico)
Las competencias profesionales y disciplinarias de los docentes (exámenes)
Evaluaciones equivalentes se realizan para el caso de directores, supervisores y ATP:
El primer modelo de evaluación del DD, tuvo que replantearse en 2017 para superar sus limitaciones.
Aún estamos lejos de desarrollar un modelo que satisfaga las expectativas de los docentes.
El modelo actual depende en gran parte de la capacidad de los evaluadores para analizar y calificar confiablemente los proyectos pedagógicos.
La capacitación para estos docentes/evaluadores es un tema en el que hay que mejorar sustancialmente.
El mejoramiento de los instrumentos, en general, es un tema que nos ocupará permanentemente.
Hasta aquí, el balance del Presidente Consejero del INEE.
Unamos las partes que escribí en cursivas:
La evaluación de los profesores:
Es delicada por sus consecuencias laborales.
El tiempo (fue) insuficiente (para desarrollar los instrumentos, preparar la logística de aplicación y la devolución de resultados) con la calidad deseada.
No se pudo minimizaran la curva de aprendizaje.
En estas condiciones, se improvisaron criterios, lineamientos, directrices, procesos, condiciones… para el ingreso, promoción y desempeño de una gran diversidad de figuras escolares.
Y esto porque, dadas las prisas y la improvisación de todo (creo yo que, por la necesidad de la premura política, y no por el ritmo normal de la política educativa) es prácticamente imposible evaluar a los docentes in situ.
Por eso, el DD (Desempeño docente) se evalúa de manera indirecta.
El modelo de evaluación original, tuvo que replantearse en 2017 para superar sus limitaciones
Aún estamos lejos de desarrollar un modelo (confiable y válido, afirmo yo).
El modelo actual depende en gran parte de la capacidad de los evaluadores.
La capacitación para estos docentes/evaluadores es un tema en el que hay que mejorar sustancialmente.
En síntesis: La evaluación tiene dientes en las condiciones laborales, incluso el despido como horizonte factible; se organizó apresuradamente (sin tiempo suficiente) y sin la calidad deseada; no se pudo minimizar la curva de aprendizaje – ergo, la curva fue larga; se improvisa mucho para cuestiones (nada triviales) como el ingreso, promoción y desempeño de los docentes y otros funcionarios educativos; como no se puede evaluar in situ, se evalúa de manera indirecta; se está lejos de desarrollar un modelo confiable y válido, pues depende de docentes/evaluadores que no han sido preparados de manera suficiente, dado que deben mejorar de manera sustancial.
Entonces: si todo esto es así, y lo reconoce el Consejero Presidente del INEE, y ninguno de sus cuatro colegas en la Junta de Gobierno lo desmiente: ¿hemos estado ante un proceso de evaluación confiable y válido? A confesión de parte, relevo de pruebas…
Resulta que, como el Canciller de este gobierno, ¿el INEE autónomo llegó a aprender? Sería muy desacertado, pues más de un millón de evaluaciones han tenido estas características: todos los resultados son poco confiables, pero han tenido consecuencias, hartos dientes, efectos en la estratificación de docentes en cada escuela…
Si todo ha sido así, ¿no era función de la entidad autónoma, autoridad educativa en la evaluación del sistema, decir que no había condiciones para evaluar? ¿No era lo que correspondía a la verdad? ¿Se vale el pretexto que, si no fuéramos nosotros, llegarían “peores” (me lo han dicho)?
Estas reflexiones, sin duda, creo, ponen en crisis y muestran las fracturas estructurales de esta reforma, y el papel del INEE en esta aventura que, en los comerciales y propaganda gubernamental – cara y pueril – sí ha resultado, pero en la práctica – y dicho por el presidente de la autoridad evaluadora de la educación (sé que repito) ha tenido tantas fallas. Es una conjetura, tiene asidero… ¿tendrá consecuencias, dientes, sanciones o algo parecido? ¿Echando a perder se aprende, a pesar de las consecuencias?
Para rematar
La sesión termina con dos ejes centrales.
Pedro Crespo: más allá de las cortesías y reconocimiento, a su juicio de avances, lanza una pregunta muy incómoda: ¿Hay evidencia del vínculo entre evaluación y calidad? Ni el Banco Mundial – agencia muy lejana de ser radical – lo acepta: “es el uso de los resultados de la evaluación lo que puede, (en una de esas, quizá, a lo mejor, tal vez…) mejorar la calidad.”
David Calderón: más allá de las cortesías y reconocimiento de los avances, además de atribuirlos no al Estado sino a la presión social, sobre todo de las Organizaciones de la Sociedad Civil, le dice al Consejero Presidente: “Ya no son espectadores, desde la tribuna, del partido, que hacen una reseña, sino que ahora son árbitros… ¿Por qué no sacan tarjeta roja? ¿Por qué no ejercen su autoridad?” Da un ejemplo: “se evalúa a un grupo de profesores un año después. En ese lapso debieron tener tutores. La SEP no los proporcionó: ¿era válido evaluarles dada esta carencia?” A su juicio, no. Y, sin embargo, el INEE se queda callado. Para sorpresa de quien esto escribe, Calderón dice que el INEE es el garante de ¡”la reforma de la reforma”! Cosas veredes, Sancho…
Responde Backhoff: La autonomía se construye… es mejor convencer que vencer, se están haciendo alianzas reales con las AEL… Propone un dilema: ¿INEE bronco, o INEE firme?
Lo que anoto en mi cuaderno es: INEE autónomo que hable con sinceridad a la sociedad, y tome el riesgo de enfrentar a la autoridad en público, no en las oficinas. El día anterior, un subsecretario fue al INEE a protestar por su informe sobre la educación media. ¿Por qué no se dio difusión al encontronazo, para legitimar al INEE y poner en su sitio a la soberbia de la autoridad?
Ahí, en la publicidad de las acciones autónomas y firmes, se podría generar la legitimidad del INEE como contrapeso y conciencia crítica, y en el reconocimiento de los límites impuestos por la reforma, sobre todo en tiempo y pertinencia de meterse a lo laboral, punitivo, se podría generar la idea que el INEE es aliado de los maestros cuando se les somete a la evaluación, en lugar de proponerles mejoras a partir de los resultados de la evaluación.
Coda
David Calderón dice que hay pocos “amigos de los niños” y muchos “amigos de los profesores”, y que se necesitan más amigos de los niños, como ellos – su organización. Hago una pregunta franca, derivada de mi desacuerdo: ¿No está en el máximo interés de los niños, que la evaluación de sus maestros sea confiable y válida? Porque si ser amigo de los niños es, simplemente, que se evalúe a la trompa talega a las maestras y profesores, ¿para qué quieren amigos? En su caso, la crítica a la evaluación es la mejor manera de ser, no amigos de los niños – eso es muy paternalista – sino responsables con la educación mexicana que tiene, en ellos, a seres con voz, desde el prescolar.
Hoy, cuando entrego estos apuntes, será la última sesión del seminario. Prometo, si no se atraviesan líos de salud, ser más expedito en comentarles mi mirada. Ojalá.
Emilio Durkheim, el fundador de la Sociología como ciencia, definió a la educación como el proceso a través del cual las generaciones adultas transmiten a las generaciones jóvenes, el acervo cultural de una sociedad y una época, a fin de adaptarlas a su medio físico y social. La definición del sociólogo francés se refiere no solamente a la educación escolar, sino a toda la educación, la que incluye aún más, a la educación informal, especialmente aquella que socializa en los valores dominantes en una sociedad.
Un componente fundamental del acervo cultural de una sociedad son los patrimonios culturales de cada país, definidos estos como la herencia que recibimos de nuestros antepasados que dan testimonio de su tránsito en fechas pretéritas; observamos hoy, estudiamos y disfrutamos a través de diferentes medios en el presente, y transmitimos a las generaciones futuras.
Tanto en la Convención sobre la Protección del Patrimonio Mundial, Cultural y Natural de 1972, como en la Convención para la salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial del año 2003, se insiste que es obligación de los Estados Partes de las dos Convenciones, la protección, cuido, promoción y desarrollo de los Patrimonios culturales materiales e inmateriales de la humanidad inscritos en la Lista Indicativa y Representativa de la Unesco y de todos los patrimonios culturales de cualquier país.
De todas las estrategias para promover y desarrollar los Patrimonios Culturales, la educación es el mecanismo fundamental para mantener y elevar la importancia en sí de cada patrimonio, y para reproducir de cara al futuro, el acervo de conocimientos, técnicas y saberes de cada bien o manifestación cultural que se transmiten de generación en generación. En la definición que sobre Patrimonio Cultural se hace en el texto de la Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial del 2003, expresamente se dice que éste “se transmite de generación en generación, siendo recreado constantemente por las comunidades y grupos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia, infundiéndoles un sentimiento de identidad y continuidad y contribuyendo así a promover el respeto de la diversidad cultural y creatividad humana”
Nicaragua no solo cuenta con una gran riqueza de bienes y manifestaciones culturales, sino que también con una política pública orientada a su divulgación promoción y desarrollo y un conjunto de instituciones gubernamentales que de manera mancomunada se encargan de realizar la misma. Esa política tiene como propósito crear las condiciones subjetivas que elevan la autoestima del ser nicaragüense, nos empodera provocando comportamientos de aprecio a lo nuestro y nos invita a conocer primero Nicaragua, y hacer vida en nosotros el lema de “orgullo de mi país”.
Entre esas Instituciones sobresalen el Instituto Nicaragüense de Cultura-INC, el Instituto Nicaragüense de Turismo-Intur, el Ministerio de Educación, las Alcaldías Municipales del país encabezadas por el Inifom, el Teatro Nacional Rubén Darío, una institución que en nuestro país, trasciende su función de escenario del espectáculo para ser matriz en la que se incuban las más altas manifestaciones del arte, y el Canal 6 Nicaragüense por Gracia de Dios, que igual que el TNRD, trasciende el perfil propio de un canal de televisión pública, para ser una plaza abierta a todas las manifestaciones culturales, unas veces como aula de clases en apoyo al currículo escolar, otras como difusor del mejor cine latinoamericano, las más de las veces como promotor del canto, la danza y las costumbres del nicaragüense.
Los Patrimonios Culturales nicaragüenses inscritos en la Lista de Patrimonio Mundial de la Unesco, como lo son Las Ruinas de León Viejo, la Catedral de León y el Güegüense, protegidos por el Instituto Nicaragüense de Cultura, y las reservas miembros de la Red Mundial de Reservas de la Biósfera de la Unesco, tales como Bosawas (1997), Río San Juan (2008) y Ometepe (2010), protegidas por el Ministerio del Ambiente y los Recursos Naturales (Marena), forman parte de los contenidos curriculares y extracurriculares de la Educación Básica y Media de nuestro país, a través de las cuales se transmiten a las generaciones de hoy y del mañana, los saberes y atributos que les caracterizan e identifican como parte esencial de lo que reconocemos como la nacionalidad nicaragüense.
Jueves, 8:30, clase de inglés. Después de la plegaria de todas las mañanas, hoy le toca a Jemima, de 14 años, hablar sobre el tema que ella misma eligió ante una quincena de compañeros.
Muy animada, cuenta lo mucho que le gustó «Eleanor & Park», una novela de la estadounidense Rainbow Rowell que acaba leer. Trata de dos adolescentes inadaptados que se enamoran.
No tiene límite por reloj para hablar. Cuando acaba, los otros alumnos y la maestra le dan feedback también en inglés. «Tu vocabulario es excelente», opina la profesora. «Lo hiciste muy bien», coincide su compañera Sira (14), «pero hubiera sido mejor que hablaras más lento para que el resto de la clase te entendiera mejor». Jemima asiente.
El ambiente es distendido. Elocuentes, los adolescentes se expresan sin temor de decir lo que piensan. Parecen seguros de sí mismos, motivados. Mesas y sillas forman un círculo para que docentes y estudiantes se mezclen y estén al mismo nivel.
Luego los jóvenes se ponen a trabajar cada uno en lo suyo, en los temas que escogieron. Jemima completa su examen de inglés; optó por hacerlo ahora porque cree estar lista para enfrentar el desafío. Sira se sienta a leer sobre Londres, una ciudad que quiere visitar. Y así los demás, todos con material que les proporcionó la maestra.
Esta libertad y autoconfianza es producto de una institución única de la que muchos hablan en Alemania, porque ha puesto de cabeza la educación tradicional.
La Escuela Evangélica Berlín Centro (ESBZ, por sus siglas en alemán), situada en el histórico, diverso y progresista barrio de Mitte, en el ombligo de Berlín, impulsa una revolución en un sistema de enseñanza que los críticos consideran demasiado estructurado y obsoleto para las demandas del siglo XXI.
En este colegio secundario no se imparten clases a la vieja usanza ni hay un cronograma estricto. Los alumnos deciden qué temas quieren estudiar en cada lección y cuándo desean realizar las pruebas.
«Queremos ser la punta de lanza de la transformación de la educación en Alemania», le dice a BBC Mundo la directora de la ESBZ, Caroline Treier.
«Nuestra intención es reinventar la escuela. Buscamos una enseñanza más centrada en el individuo, en su desarrollo como persona autónoma y responsable; una educación menos rígida y que prepare mejor a los jóvenes para un mundo que cambia rápido y constantemente. El futuro requiere que seamos más flexibles«, asegura.
«Si la economía pone al cliente en el centro, ¿no debería la educación hacer lo mismo con el alumno?».
«Me siento bien con esta autonomía»
Cuando se fundó en 2007, la ESBZ tenía apenas 16 alumnos y pocos creían en el experimento. Sin embargo, su enfoque pionero ha tenido tanto éxito que hoy, tan sólo una década después, cuenta con 645 estudiantes y con una larga lista de espera para ingresar a ella (hasta ocho interesados por cada cupo).
Además, cerca de 50 colegios de Berlín y del resto del país están tratando deimitar la idea.
Los alumnos estudian lo que quieren y rinden exámenes cuando se sienten listos.
El edificio de la ESBZ es una analogía de su propuesta educativa dentro del sistema de enseñanza alemán: la escuela opera en una construcción vieja, deslucida, pero que coloridos grafitis revitalizan por dentro y por fuera.
«Necesita arreglos urgentes, pero es cool, ¿no?», expresa Treier sonriendo. Su alumnado tiene entre 11 y 20 años.
Alemania está en busca de nuevos modelos que renueven su educación -mayormente pública-, a la que cada vez más docentes y pedagogos califican de formulista. No obstante, como cada uno de los 16 estados federados puede diseñar su propio sistema de enseñanza, ha habido margen para crear algunasFreie Schulen («escuelas libres«).
Pero ninguna de ellas ha llegado tan lejos como la ESBZ, ni tiene su reputación.
En el colegio de Berlín, las clases comienzan a las 8:30 y terminan a las 16. Hasta aquí la formalidad, porque el plan de estudios puede parecer una pesadilla para cualquier padre acostumbrado a la educación tradicional.
«Hay un número reducido de materias fijas«, nos explica Treier. Y las enumera: matemáticas, alemán, inglés, ciencias naturales y sociales, historia y geografía, proyectos de investigación.
En cada una de ellas los maestros proponen temas amplios que consideran importantes o actuales (por ejemplo: el cambio climático en ciencias; en historia, el rol de la mujer, o los Objetivos del Milenio en proyectos) y luego cada alumno decide cada día qué quiere estudiar específicamente dentro de ese marco.
«Ellos son personas diferentes, tienen diversos intereses, destrezas y requerimientos. Nosotros reconocemos eso y tratamos de orientarlos y a la vez darles el espacio, el tiempo y los materiales que necesitan para desarrollarse como individuos», agrega la directora.
«A mí me hace feliz poder escoger lo que quiero estudiar y hacerlo a mi ritmo. No me gusta cuando el maestro se para delante de la pizarra y me cuenta cosas de las que no tengo la menor idea y que se supone debo saber», le dice a BBC Mundo Konstantin (11), quien hoy optó por saber más sobre algoritmos en matemáticas.
Sofia (14), a quien le interesa todo lo social sea en la materia que fuere, acota: «Yo también me siento bien con esta autonomía. Nosotros nos hacemos las preguntas y tratamos de responderlas, y además podemos opinar libremente».
«Esto funciona muy bien para mí, me motiva mucho, pero quizás no suceda lo mismo con otros alumnos«.
Sin notas
En la ESBZ, los exámenes son «a demanda» (salvo los que exige el Estado al final de cada ciclo lectivo). Según Treier, a los estudiantes se les pide que se hagan la siguiente pregunta antes de dar ese paso: ¿tengo ya los conocimientos y las destrezas necesarias para ponerme a prueba?
«Esto motiva mucho a los alumnos a mejorar y a demostrar sus competencias, y sobre todo les quita el terror a las evaluaciones», asegura la directora. «Y a los que tardan mucho en pedir un examen se les da apoyo para que se animen».
La calificación no es con las tradicionales notas.
A cada joven se le da un certificado o se le hace un comentario verbal. El maestro le dice cuáles son sus fortalezas, qué debe mejorar y le da algunos consejos.
«Nuestro feedback es cualitativo, no cuantitativo«, apunta la docente Jette Ahrens. «Mi función como profesora es que el estudiante comprenda bien en qué situación se encuentra, para que le vaya mejor la próxima vez. Un número difícilmente ayude en este sentido».
Claro que la falta de notas no conforma a todos en la ESBZ.
La alumna Karla (14) nos dice: «A muchos acá les gusta que no haya calificaciones como en las otras escuelas. Los certificados y los comentarios son bonitos, claro, pero yo creo que las notas son más claras si quieres saber dónde estás exactamente y cuánto te falta progresar».
Política de puertas abiertas
Además de permitirles armar su propio plan de estudios y su cronograma, a los estudiantes se los incita a tener experiencias fuera de la escuela.
Dentro de un programa llamado «Responsabilidad», salen unas horas a la semana a realizar una «actividad comprometida» desde el punto de vista social o ecológico; por ejemplo, ayudar en un centro de refugiados o en un centro de reciclaje.
«Así aprenden desde muy temprano que forman parte de una sociedad en la que hay problemas y que pueden ser agentes de cambio», le explica a BBC Mundo Treier.
También tienen la opción de participar en una iniciativa llamada «Challenge», en la que ellos mismos deben organizar un viaje de aventuras de tres semanas, para el que la escuela les da 5 euros diarios para gastos.
Por ejemplo, un grupo de estudiantes se fue a recorrer el norte de Alemania en bicicleta. Otros volaron a Estrasburgo, Francia, para actuar como músicos callejeros y recolectar dinero para un proyecto escolar. Y otros se fueron a trabajar a una granja o a una obra en construcción.
«Estas experiencias te hacen descubrir otros mundos y te enseñan a no dar todo por sentado. Tienes que organizarte, salir a buscar comida, responder ante imprevistos», le dice a BBC Mundo Jochen (13), uno de los alumnos que participó en la travesía en dos ruedas.
Un reto para los profesores
Está claro que la ESBZ quiere formar personalidades fuertes, independientes.
Pero para los docentes esto representa un gran desafío: ¿cómo estar bien preparados cuando los alumnos eligen sus propios temas?, ¿qué hacer para evitar que la libertad se transforme en descontrol?, ¿cómo lograr disciplina en un ambiente con pocas reglas?
Por eso, a los directivos les ha costado conseguir maestros que se adapten a los métodos pedagógicos de la escuela, donde profesores y alumnos son casi pares.
La docente Amélie Frank le confiesa a BBC Mundo que trabajar en un lugar donde los estudiantes tienen un rol tan preponderante ha requerido «malabarismos» de su parte: «Cómo profesores nos obliga a averiguar bien sus intereses, diversificar nuestros conocimientos y mantenernos actualizados», afirma.
«Además, cuando los alumnos tienen tanta autonomía hay que buscar constantemente nuevas maneras de motivarlos, de relacionarse con ellos«.
Por su parte Maximilian Himmler, uno de los maestros que coordina talleres de discusión, admite que para él una de las cosas más difíciles es preservar elequilibrio entre libertad y disciplina.
«Nosotros fomentamos una cultura de confianza más que de control», asegura. «Y cuando algún alumno se aprovecha del sistema [para hacer poco], debemos aceptarlo. Uno a veces se enfada como profesor, pero al final siempre sale algo positivo de todo ello: el ejemplo de los otros hace que el estudiante se encamine».
Claro que en un ámbito donde domina la espontaneidad incluso puede llegarse al desorden y la mala conducta. Himmler recuerda cuántas veces tuvo que gritar muy fuerte «¡Silencio!« para que los estudiantes dejaran de hablar todos a la vez.
«Y cuando hay un caso de mal comportamiento, como acá promovemos el diálogo casi todo se puede solucionar con una conversación honesta», completa.
De todos modos la directora, Caroline Treier, reconoce que el manejo de la disciplina es un asunto no resuelto en la ESBZ: «Estamos realizando talleres y consultas para tratar de definir parámetros de comportamiento sin traicionar los principios básicos del colegio. Es difícil porque entramos en una zona inexplorada».
Cómo profesores nos obliga a averiguar bien sus intereses, diversificar nuestros conocimientos (…) hay que buscar constantemente nuevas maneras de motivarlos»
Amélie Frank, profesora
¿Aptos para el mercado laboral?
Siendo una «escuela libre», la financiación de la ESBZ es mixta. Recibe una subvención del Estado y los alumnos pagan entre 50 y 500 euros por mes, según su situación económica.
Muchos de los estudiantes provienen de familias progresistas de Berlín con buen pasar.
Pero muchos otros, también, pertenecen a núcleos desfavorecidos tanto de alemanes como de extranjeros. Un 10% de los alumnos son refugiados que han llegado de países en guerra de Medio Oriente por la política migratoria de puertas abiertas de Alemania y casi no hablan el idioma local. Todos ellos reciben apoyo estatal para ir al colegio.
Esta diversidad de situaciones -y de niveles- no ha impedido que la ESBZ se ganara la fama de ser «la escuela más promisoria de Alemania».
Su rendimiento la respalda: este experimento pedagógico ha conseguido muy buenos resultados en la evaluación nacional de instituciones educativas. En los últimos años ha logrado ubicarse en lo alto de la clasificación de mejores secundarias de Alemania.
Eso en cuanto al presente. Porque el futuro genera algunas dudas, en particular las oportunidades para los alumnos que se gradúan en este colegio.
Varios expertos en Alemania se preguntan si tanta autonomía puede dificultar la inserción y la adaptación de estos jóvenes a un mundo laboral que suele estar estructurado: Alemania es un país de grandes corporaciones y medianas empresas.
«Los estudiantes tienen libertad, sí, pero también una estructura«, se apresura a aclarar Treier, diferenciando su propuesta educativa de métodos alternativos -y quizás más libres u holísticos- como Montessori y Steiner. «Nosotros les damos ambas cosas: tienen autodeterminación, pero dentro de una sólida orientación».
La directora no cree, asimismo, que el modelo de la ESBZ sea perjudicial paraencontrar empleo.
Según explica, la filosofía detrás de la ESBZ apunta más bien a lo contrario: a medida que los requerimientos del mercado laboral cambian y los smartphones e internet transforman la forma en que se procesa la información, lo más valioso que la escuela les puede ofrecer a los jóvenes es entrenarlos para que sepan«automotivarse«.
«La misión de un colegio progresista como el nuestro es preparar a los adolescentes para hacer frente al cambio, o mejor dicho, para que busquen el cambio. En el siglo XXI la educación debería dedicarse a desarrollar individuos sólidos«, opina.
Con todo, la mayoría de los alumnos con los que hablamos dicen que aún no tienen idea de qué carrera o profesión seguirán tras finalizar la secundaria, aunque sí se muestran optimistas sobre su futuro, al que consideran prometedor.
Ni siquiera la muy lúcida Jemima sabe que hará después de la escuela. Pero, como ocurre con muchos de sus compañeros, la incertidumbre no parece provocarle ansiedad.
«Si quieres en unos años te cuento qué fue de mi vida«, promete sonriendo, y sale corriendo a su casa porque acabó la jornada. Mañana investigará otro de «sus» temas.
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