Múltiples experiencias en instituciones, ciudades y países evidencian que sí es posible mejorar la calidad de la educación. La condición para ello es que se tomen las medidas correctas y se intervengan las variables fundamentales. En Colombia todavía no lo hemos logrado, pero tenemos la oportunidad para hacerlo.
En Colombia la educación es de muy baja calidad. Eso lo sabemos quienes hemos estudiado e investigado con rigor el sistema educativo y, por ello, para nosotros es fácil detectar todos los esfuerzos que hace el Ministerio de Educación Nacional (MEN) por maquillar la situación. Pese a ello, la realidad es inocultable: En la escuela actual los jóvenes no aprehenden a pensar, comunicarse, ni convivir. Eso lo saben por experiencia propia los docentes universitarios.
Según las diversas pruebas nacionales e internacionales en las que ha participado el país (y son muchas y muy buenas), menos de un 4% de los jóvenes egresados del colegio tienen un buen nivel en argumentación, deducción e interpretación. Es más, si comparamos los resultados del año 2000 con los alcanzados en 2017, podemos concluir que el país no tuvo prácticamente ningún avance significativo en la calidad. La explicación es muy sencilla: No hemos trabajado sobre las variables claves de la calidad: la formación docente, el currículo, el liderazgo pedagógico y el clima institucional.
El país ha desarrollado programas puntuales y algunos de ellos han impactado algún sector. Entre ellos, los dos más importantes han sido el Programa Todos a Aprender –PTA– y el Índice Sintético de la Calidad Educativa –ISCE– (que incluye el llamado Día de la Excelencia Educativa). Estas experiencias deben evaluarse, ajustarse y potenciarse. Con modificaciones, podrían lograr mayores impactos; pero mientras no abordemos de manera estructural y sistemática las variables claves de la calidad, seguiremos muy lejos de alcanzar la educación que necesitamos para impactar el desarrollo sostenido y seguiremos viendo cómo se evapora la meta de convertirnos en el país más educado de América Latina para el año 2025.
A nivel curricular el país va como el cangrejo. La ministra Gina Parody asesorada por una universidad privada, diseñó los Derechos Básicos de Aprendizaje. Como dice el dicho, “esa platica se perdió”, porque fue un trabajo en el que el país retrocedió décadas en lo que ya había avanzado a nivel conceptual. La universidad carecía de experiencia en pedagogía y educación y por ello el diseño curricular propuesto desconoce los conceptos centrales de la pedagogía y se limitó a transcribir los contenidos previstos desde la ciencia. Cuando asesoré curricularmente a Bogotá, recomendé no tener en cuenta esta fallida experiencia curricular y esa sigue siendo mi recomendación para el país.
La primera condición para superar un problema es reconocerlo y, desafortunadamente, el MEN no ha reconocido el gravísimo problema de la calidad de la educación en el país. Ojalá ahora escuche voces tan autorizadas como la de Rodolfo Llinás, quien en edición número cinco de la Cumbre de Líderes por la Educación convocada por Semana, volvió a insistir en que hemos seguido manteniendo una educación muy impertinente que no logra enseñar a pensar a los jóvenes.
Desde mi perspectiva hay cuatro acciones obligatorias si queremos avanzar en la calidad de la educación básica. Faltan otras, pero creo que éstas son las esenciales.
Primero: realizar una profunda reestructuración curricular. La idea que he propuesto durante las últimas dos décadas es muy sencilla y está orientada en la misma dirección de la reforma curricular chilena de 1998 y de la prevista en Finlandia para el año 2020: la educación básica debe dedicarse a consolidar en los estudiantes las competencias básicas que se requieren para pensar, comunicarse y convivir. Todo lo demás es accesorio durante este ciclo del desarrollo.
Lo anterior significa que todas las asignaturas y en todos los grados deben consolidar la lectura, la escritura, la escucha, el pensamiento y el conocimiento y la comprensión de sí mismo y de los otros. Subrayo “todas las asignaturas” y “en todos los grados”, ya que éstas son las competencias más importantes a desarrollar en la educación básica. Por ello son competencias transversales. Lo anterior implica que, en sociales, en matemáticas, en artes, en lenguaje, en ciencias y en matemáticas, la tarea central de la educación básica debería consistir por excelencia en enseñar a pensar, comunicarse y convivir. Es así de sencillo y de claro. Sólo así garantizaremos un lineamiento curricular más pertinente, más contextualizado y menos rutinario que el actual. Sólo así garantizaremos el trabajo en equipo necesario para consolidar la calidad.
La segunda medida necesaria tiene que ver con la formación de maestros. Es preocupantemente bajo el nivel actual de formación de nuestros docentes. Según las pruebas SABER PRO, son los profesionales que alcanzan niveles más bajos en lectura crítica y escritura. Mientras no cambiemos esta situación, será imposible mejorar la calidad de la educación que reciben nuestros niños y jóvenes. Para cualificar su formación se requiere trabajar en la transformación del modelo pedagógico hasta el momento dominante en estos centros universitarios, trabajo que deberá adelantarse de manera conjunta con los docentes de las facultades de educación. También es imperioso articular el trabajo de la universidad y el colegio, repensar el currículo de formación y establecer nexos con maestros e instituciones innovadoras.
Así mismo, es indispensable que se impulsen desde el MEN, en todos los municipios del país, mecanismos de selección de los mejores docentes, de manera que ellos salgan del aula y conformen equipos de calidad para acompañar a los colegios en los procesos de innovación. Se requiere garantizar reuniones semanales de docentes por área y por ciclo en todos los colegios del país y de impulsar procesos de formación in situ, tal como actualmente mantiene PTA. Los resultados de las investigaciones son contundentes: No hay que llevar a los docentes a las maestrías; por el contrario, hay que llevar a las universidades a los colegios del país para que acompañen los procesos de innovación en curso en cada uno de ellos. Lo reitero: la clave para alcanzar la calidad está en fortalecer las reuniones de docentes y la formación in situ.
La tercera medida tiene que ver con transformar a los rectores, actuales líderes administrativos, en líderes pedagógicos. Hoy por hoy, los rectores son expertos en procesos legales y en resolver asuntos administrativos, pero se ausentan cuando se inician las reuniones pedagógicas de docentes y no participan en las reflexiones sobre currículo, modelo pedagógico o promoción de estudiantes. Es más, buena parte del tiempo están encerrados en sus oficinas, si es que están en la institución educativa. Paradójicamente se han distanciado de la reflexión pedagógica, generando muy negativos impactos en la calidad. El país debe pensar seriamente en dotar a los colegios de asistentes administrativos, con la condición de empoderar a los rectores como verdaderos líderes pedagógicos. Una medida que podría contribuir en este sentido sería exigir que todo rector tuviera por lo menos dos horas de clase a la semana. Eso les permitiría establecer nuevas y fructíferas interacciones con estudiantes, profes y padres. Al fin y al cabo, un colegio es una comunidad y requiere de un líder pedagógico que la consolide. El rector es el llamado a asumir esta tarea. De lo contrario, tendremos la paradójica situación de barcos en los que los capitanes permanecen en tierra y le tienen miedo al agua. Los estudios de la UNESCO sobre calidad de la educación encuentran que el liderazgo pedagógico del rector es la segunda variable más asociada a la calidad en las instituciones educativas del continente.
La Ley General de Educación de 1994, tiene algunas de las claves de la calidad: consolidar la comunidad, la autonomía y el Proyecto Educativo Institucional. Hay que volver a ella.
La cuarta medida recomendada para impactar la calidad tiene que ver con el clima de aula y el clima institucional. Según la UNESCO, en los tres estudios que ha realizado en los países del continente, el clima del aula es la variable más asociada a la calidad de la educación. Esta variable influye más que todas las demás variables sumadas. De allí que hay que prestarle especial cuidado.
En Colombia el MEN acertó al incorporar esta variable para evaluar el ISCE, pero todo indica que la evaluación presenta problemas, ya que los niveles de discriminación son muy bajos. Es algo que hay que ajustar en las pruebas actuales y la experticia del ICFES es una garantía de que se puede resolver este problema.
La recomendación para Colombia sería crear una tercera línea en el Programa Todos a Aprender, adicional a la de competencias comunicativas y pensamiento: la de formación ciudadana y competencias socioemocionales. Tenemos que garantizar que la escuela se comprometa con una formación más tolerante, más respetuosa de la diferencia y que sea un espacio para cultivar la empatía y la comprensión de los otros. Ello no será posible sin un cambio curricular (primera recomendación) y sin un cambio en los sistemas de formación (recomendación segunda).
Lo que nos muestran múltiples ejemplos en el país y en el mundo es que sí es posible mejorar la calidad de la educación, incluso en tiempos relativamente breves, siempre y cuando se tomen las medidas correctas, se involucre a toda la comunidad y se fortalezca el liderazgo.
Necesitamos involucrar a todo el país en el proceso de transformación de la educación. De una u otra manera, todos somos responsables de la baja calidad educativa y todos padecemos sus consecuencias. FECODE tiene que entender que no tiene sentido que su única reivindicación sea la laboral y que deteriora la calidad al oponerse a una evaluación integral y pertinente. La tarea de la calidad no le pertenece ni al MEN, ni a FECODE, ni siquiera a los maestros. Nos pertenece a todos los colombianos que sabemos que, si no mejoramos la calidad de la educación, veremos debilitada la democracia, el tejido social, la productividad y la creatividad. Lo necesitamos para garantizar el desarrollo sostenido y, por ello, entre todos lo vamos a lograr.
La educación es hoy un factor esencial en la prevención de todas las formas de racismo y discriminación, destacaron los participantes en una reunión de alto nivel organizada por la Unesco en la Asamblea General de las Naciones Unidas.
De acuerdo con un comunicado, la cita contó con la presencia del secretario general de la ONU, Antonio Guterres, del primer ministro de Marruecos, Saadeddine Othmani; y de ministros representantes de diversos países.
El encuentro se dirigió a movilizar el compromiso de los estados miembros en la lucha contra todas las formas de intolerancia, y a fortalecer los esfuerzos generales para prevenir el racismo y la discriminación.
En su discurso de apertura de la sesión, la directora general de la Unesco, Audrey Azoulay, destacó la importancia de trabajar en conjunto en este tema y resaltó el rol de la educación para lograr tales objetivos.
‘La educación es la mejor herramienta a nuestra disposición para prevenir todas las formas de intolerancia y discriminación y para asegurar el respeto igualitario de cada mujer y cada hombre’, aseveró.
Al referirse en particular al antisemitismo, señaló que ‘quebranta los derechos fundamentales en general’, por lo cual ‘abordarlo es defender las libertades fundamentales, es defender la igual dignidad de todos los seres humanos’.
De acuerdo con el comunicado, la Unesco desarrolla una extensa labor en el campo de la prevención del extremismo violento a través de la educación, y ello ha incluido diversas publicaciones como las Directrices para educadores sobre la manera de combatir la intolerancia y la discriminación contra los musulmanes.
La directora general de la Unesco, Audrey Azoulay, llamó en la ONU a la comunidad internacional a actuar con más fuerza por la educación de las niñas para »no dejar atrás a ninguna de ellas», informó hoy la organización.
‘La educación de las niñas es el motor más poderoso de la transformación mundial. También es un derecho fundamental y una cuestión de dignidad humana’, sostuvo en un evento celebrado en el marco del 73 periodo de sesiones de la Asamblea General de la ONU.
De acuerdo con un comunicado de la Unesco, la actividad contó con la participación del presidente de Francia, Emmanuel Macron; el primer ministro de Canadá, Justin Trudeau; la primera ministra del Reino Unido, Theresa May; y la primera ministra de Noruega, Erna Solberg.
Los líderes presentes reafirmaron su compromiso político y financiero de emprender acciones individuales y colectivas para romper las barreras a la educación de las niñas hacia el horizonte del 2030, indicó el texto.
De acuerdo con la directora de Unesco, la reunión ‘es una señal clara de compromiso político de alto nivel con un tema que se encuentra en la encrucijada de dos de los desafíos más importantes de nuestro tiempo: la educación y la igualdad de género’.
Asimismo, abogó por más coordinación en las acciones con vistas a tener mejores resultados para ayudar a los 132 millones de niñas que no asisten hoy a la escuela.
‘Debemos trabajar en sinergia y de manera continua a lo largo del tiempo si queremos cumplir colectivamente con nuestra ambición’, señaló.
Durante el evento se celebraron tres mesas redondas en las que se subrayó la determinación de hacer más por la educación de las niñas en los países afectados por conflictos y crisis, y se señalaron los vínculos entre la educación de las niñas y la salud.
También se dialogó sobre la función que la educación puede desempeñar, por ejemplo, en la lucha contra la violencia sexual y por motivos de género, el matrimonio precoz o forzado, los embarazos precoces o no deseados, y las normas y expectativas sociales restrictivas.
Perú / 23 de septiembre de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: ANDINA
Nuevo secretario general de la OEI destacó labor educativa peruana
El país que más ha crecido en el mundo en las pruebas PISA es el Perú porque desarrolla de manera sostenida una política de apoyo a la escuela rural y a la lectura, manifestó el nuevo secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), Mariano Jabonero.
El funcionario de la OEI manifestó que la institución tiene como tarea poner en valor los trabajos que realizan los países en la región a favor de la educación.
Jabonero mencionó la experiencia del Perú al referirse a la colaboración que hace la OEI a los estados de habla española, incluida la propia España, durante la entrevista que concedió al diario ABC de España.
“El Perú es el país del mundo que más ha crecido en PISA gracias a una política buena y sostenida de apoyo a la escuela rural y programas de lectura, y no se sabe», comentó.
Mencionó que la OEI no solo colabora con ministerios sino también con comunidades como Madrid, Castilla y León (…) y Asturias en España. Los importante es que la OEI ponga en valor el trabajo de toda la región iberoamericana», comentó.
También destacó la experiencia de Portugal, país más avanzado en calidad educativa en toda Europa a pesar de atravesar por una situación económica crítica. Indicó que gracias al impulso que le ha dado al portugués, matemáticas y profesorado, la escuela pública está valorada.
Jabonero reconoció que la región iberoamericana ha avanzado mucho en materia educativa, pero pese a ello sufre cierta “pseudocolonización pedagógica” pues Finlandia, Corea y Singapur siguen siendo sus principales referentes en esa materia.
Señaló que durante su gestión le dará prioridad a la educación infantil (de cero y seis años) y a las competencias científico-tecnológicas, comunicativas, buen manejo de la lengua propia y una extranjera, digitales y no cognitivas como ciudadanía, valores, tolerancia, solidaridad para que accedan a los trabajos del futuro.
Jabonero es licenciado en Filosofía y en Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid. Trabajó en el Ministerio de Educación de España, asesoró a la Unesco y trabajó con Unicef.
El Salvador / 16 de septiembre de 2018 / Autor: D. Brent Edwards Jr / Fuente: El Faro
Después de escribir un artículo en El Faro Académico sobre la historia oculta del program EDUCO, Óscar Picardo publicó una columna de opinión en la cual ofreció una perspectiva diferente y rechazó varios de los hallazgos que yo había compartido sobre la historia de EDUCO. En dicha columna, Óscar descalifica varios de los hallazgos, dejando en evidencia que no había leído de forma rigurosa las publicaciones en las cuales se basaron. Todo lo que digo en mi artículo ha sido investigado y explicado detalladamente en mis varias publicaciones académicas, que incluyen no sólo un libro sino numerosos artículos (aún escritos en español).
No es mi costumbre responder a columnas de opinión sobre mi trabajo científico y tampoco lo haré esta vez, sin embargo, dado el manto de duda que pudo haber generado sus ligeros comentarios sobre la seriedad de mi trabajo, me permito escribir este comunicado, no en respuesta a Óscar, sino en beneficio de las personas que deseen ir más allá de la opinión y quieran ir directo a las evidencias disponibles. Algo que él no hizo.
Paso entonces a ilustrar cada punto con algunas de las evidencias disponibles. Debo decir que este ejercicio no resultará difícil en tanto que todo está detallado en mis otras publicaciones sobre el tema:
Los archivos de Mirian Basso: Óscar menciona los documentos de Mirian Basso, quien trabajó con el Ministerio de Educación (MINED) en los años 90 (pero no fue empleada del mismo) y quien desempeñó un papel importante en la historia de EDUCO. Todavía tengo todos los documentos (220 páginas), y en forma digital, para quien desee revisarlos. Cabe destacar también que Basso sí fue consultora con UNESCO en El Salvador (no UNICEF, como dice Óscar), a partir del 11 de junio de 1990, como revelan sus archivos, con el “Proyecto movilizador de alfabetización y educación básica para todos”. Parece que Óscar no conoce muy bien los detalles de los archivos que tiene. Después, entre marzo 1991 y diciembre 1993, Basso fue la coordinadora de EDUCO y su cargo fue financiado por un préstamo del Banco Mundial.
Otros archivos y entrevistas: Además de revisar los documentos de Mirian Basso, investigué los archivos de todas las organizaciones relevantes, incluyendo el MINED, el Banco Mundial, la Agencia de Desarrollo Internacional de los EE.UU. (USAID), FUSADES, La Prensa Gráfica y El Diario de Hoy. Se debe subrayar que sólo es posible acceder a importantes archivos del Banco Mundial si uno visita la sede de esta institución en Washington D.C. Esto fue, justamente, lo que tuve que hacer. Más allá de los archivos, en mi estudio realicé 82 entrevistas a representantes de dichas organizaciones. Entre los entrevistados están todos los ministros de Educación entre 1990 y 2009, la consultora de UNESCO (Mirian Basso), los miembros de la oficina de EDUCO del MINED (además de otras personas clave del MINED), los funcionarios del Banco Mundial y de la USAID que trabajaron en El Salvador antes y después del inicio de EDUCO, y especialistas de FUSADES, FEPADE, la UCA y otras organizaciones. Todo esto y más se detalla en el capítulo 4 de mi libro sobre EDUCO.
El interés en EDUCO de los países vecinos: Óscar plantea una discrepancia sobre la cronología de la atención que recibió el programa EDUCO. El hecho es que, en septiembre de 1992, el MINED de Guatemala hizo contacto con el MINED salvadoreño para arreglar una visita para estudiar el programa, como menciono en mi libro (capítulo 8, p. 197). Están de evidencia, también, los archivos de Mirian Basso.
La evidencia cuantitativa de EDUCO: Existen seis estudios cuantitativos de EDUCO producidos por el Banco Mundial; Óscar menciona sólo uno de ellos. Él también afirma que estos estudios indican la superioridad de EDUCO. Un análisis sobre la metodología y las limitaciones de las estadísticas de cada uno de los seis estudios puede verse en mí artículo “El programa EDUCO, las evaluaciones de impacto y la economía política de la reforma educativa global ” (Edwards y Loucel, 2016). Como podrá verse ahí, no hay evidencia clara de que EDUCO haya producido resultados mayores. Incluso los autores del estudio más famoso admiten esto. En 1999, en su discusión sobre el desempeño de los estudiantes, los autores Emmanuel Sawada y Yasuyuki Sawada sostuvieron lo siguiente: “el efecto de EDUCO sobre las calificaciones en los exámenes de lenguaje es positivo y significativo, mientras su efecto en el desempeño en matemática es positivo y no significativo” (Jimenez & Sawada, 1999, p. 428). Sin embargo, esta afirmación es precedida por la siguiente salvedad: “Nuestra medición de la ventaja que muestra EDUCO en las calificaciones de lenguaje, puede ser imprecisa. Nuestra medición del coeficiente de EDUCO es sensible a la especificación de la ecuación de participación” (p. 428). Ellos hacen referencia al hecho de que sus modelos más específicos (es decir, más completos) muestran claramente que los resultados tanto de lenguaje como de matemática no son significativos.
Pruebas estandarizadas: Óscar afirma que tiene resultados de pruebas estandarizadas que indican que los estudiantes de las escuelas EDUCO obtuvieron mejores resultados en tales pruebas, pero como él mismo debe saber, de los resultados absolutos o crudos nada se puede asegurar, pues hay que controlar las diferencias en los estudiantes para poder hacer una comparación entre el efecto del modelo EDUCO y el modelo de gestión de las escuelas rurales tradicionales.
Efecto negativo de EDUCO: Aunque no lo mencioné en mi artículo para El Faro, hay más evidencias que expresan los efectos de EDUCO. De hecho, Helga Cuéllar-Marchelli, quien trabaja para FUSADES, investigó los efectos de EDUCO en su tesis doctoral (Cuéllar-Marchelli, 2003) e intentó mejorar los modelos estadísticos de Jiménez y Sawada (1999). Increíblemente, cuando incorporó sus cambios, ella encontró que el programa EDUCO fue asociado con resultados peores a los de las escuelas rurales tradicionales. (Véase el capítulo 2 de mi libro).
La evidencia cualitativa: Hay por lo menos seis estudios cualitativos serios de la implementación de EDUCO (además de otras evaluaciones formativas de 1991-1992), la mayoría de los cuales no son bien conocidos. En un artículo -que ya fue aprobado y que saldrá proximamente en la Revista de Humanidades y Ciencias Sociales- reviso todos los estudios y examino lo que dicen sobre cada aspecto del programa en la práctica. Como noto allí, el estudio más profundo de la implementación del programa fue llevado acabo por el MINED en 2005 e incluyó 23 comunidades en 10 de los 14 departamentos del país. Es irónico que un estudio que salió durante un gobierno de ARENA (y cuando Darlyn Meza era la Ministra) documentara extensivamente los desafíos, limitaciones y fracasos del programa en la realidad (Ayala, 2005).
La Comisión Nacional de Educación, Ciencia y Desarrollo: Óscar cree que esta Comisión dirigió la Reforma Educativa en El Salvador en los años noventa. La verdad es que el informe de esta Comisión fue, más que todo, un aporte simbólico para el proceso de formación de la política educativa que tomó lugar durante 1993-1995. No había duda de que EDUCO iba a continuar como programa prioritario para el MINED. (Véase el capítulo 7 de mi libro).
Programas previos a EDUCO: Óscar menciona varios programas que cree que antecedieron al programa EDUCO. Como aclaro aquí, ninguno de los que Óscar subrayó tenía que ver con los inicios de EDUCO. Un informe escrito por Mirian Basso (1994) reveló que en noviembre de 1990 “se tomó la decisión de oficializar el modelo encontrado en donde la comunidad realiza la gestión en el nivel local” (Basso, 1994, p. 15). En términos específicos, tanto Óscar en su columna de opinión, como el Banco Mundial en los documentos internos, hablan del programa PAIN (PAIN significa Programa de Educación Pre-primaria y de Estimulación Temprana para Niños con 0-6 años de edad, o, en inglés: “Pre-primary Education and Early Stimulation Program for Children aged 0-6 years old”). Mientras Óscar no ofrece una fecha, el Banco Mundial mencionó este programa en noviembre de 1990. En todo caso, lo importante es que este programa se orientó a proveer servicios de salud a los 78 municipios más pobres del país y no involucró el aspecto de la gestión comunitaria. En el ámbito de la educación, los documentos internos del Banco Mundial también abordaron (por primera vez, en noviembre de 1990) las “Asociaciones Comunitarias de Educación Parvularia”. Fue esta iniciativa la que llegaría a ser el programa EDUCO, después de probar el modelo en seis comunidades piloto, lo cual comenzó en diciembre de 1990 (véase p. 184 de mi libro). En cuanto al programa SABE, que Óscar también mencionó, es otra vez fácil de responder. El nombre SABE significa Strengthening Achievement in Basic Education, o Solidificación del Alcance en la Educación Básica en español. Mientras el convenio de donación para el mismo fue firmado en septiembre de 1990, el programa no comenzó sino hasta 1991, como la evaluación final lo afirma (AED, 1998). Es más, el convenio de donación hace evidente que USAID tenía en mente otras formas de participación comunitaria. Tal como declara el convenio, las actividades en las cuales se enfocaban las acciones de USAID incluían “un fondo local de incentivo escolar que proporcionaría premios como juegos de enciclopedias para competencias entre escuelas y apoyo para la expansión de las asociaciones de Padres de Familia/Maestros” (USAID, 1990, p. 23).
Tensiones entre MINED y comunidades afiliadas con el FMLN: Óscar hace la afirmación de que EDUCO no fue un intento del gobierno para subyugar a las comunidades afiliadas con el FMLN. No obstante, no es un secreto que habían tensiones entre el MINED y estas comunidades, especialmente antes de la firma de los Acuerdos de Paz. Para saber más de la manera en que estas dinámicas afectaron el desarrollo de EDUCO, uno puede referirse al capítulo 7 de mi libro (pp. 181-187, 195-197). Como un ejemplo de estas tensiones, retomo las siguientes palabras de un alto funcionario de USAID, quien trabajó en El Salvador a principios de los años 90: “El MINED, a veces, sabotearía… cualquier cosa que avanzara con el FMLN. El MINED simplemente no estaría de acuerdo con que parte del dinero (v.g. asistencia internacional) sea para ellos. Y esa respuesta negativa hacia los rebeldes, tú sabes, era como una dinámica de hombre rico, hombre pobre. Si se comportan bien, están bien, pero, si no, necesitamos eliminarlos. Y ella, la Ministra Gallardo de Cano, tenía esa actitud… Y en términos de las escuelas con educación popular, ella quería que desaparecerian” (Edwards, 2018, p.182).
Cambios estructurales, FUSADES y FEPADE: Óscar arroja dudas sobre el papel de USAID en la evolución de FUSADES y FEPADE. Para empezar la respuesta, hay que notar primero que las estructuras políticas y económicas del país cambiaron en los años 80, tal como ha sido bien documentado por historiadores (LeoGrande, 1998) y los economistas políticos (Robinson, 2003). En este proceso, no hay ambigüedad cuando hablamos del apoyo que Alfredo Cristiani y la “nueva derecha lúcida” recibió de los EE.UU. y USAID (Foley, 1996; LeoGrande, 1998; Quán, 2005; Robinson, 2003, p. 87). Además, como parte de la estrategia de fomentar la emergencia de una élite política que estaría dispuesta a sacar adelante la liberalización económica, USAID ofreció apoyo significativo a FUSADES, una organización dedicada a los asuntos económicos y sociales que llegaría a ser “el ‘think tank’ (o tanque de pensamiento) con más influencia en El Salvador” (Foley, 1996, p. 71). Si bien FUSADES fue fundado en 1983 por unos salvadoreños ricos que contribuyeron con $1.600 cada uno, esa suma fue incrementada en 1984 por un contrato con USAID que eventualmente tendría un valor de $50,46 millones de dolares (Foley, 1996). A través del tiempo, entre 1983 y 1993, USAID otorgaría a FUSADES contratos con un valor no menos de $150 millones (Robinson, 2003). Pero de igual importancia, hay que reconocer que FUSADES sirvió como un espacio organizacional para incubar y promover la ideología económica neoliberal. Parte de esta estrategia fue traer economistas conservadores directamente de la Universidad de Chicago y de Chile para desempeñar el papel de asesores para el desarrollo de programas económicos y sociales que se convertirían en política de gobierno una vez que Cristiani ganara la presidencia. Y tal como escribí en mi artículo para El Faro Académico, “por lo menos 17 líderes del sector empresarial y otras personas vinculadas con FUSADES entraron al nuevo gobierno” (Segovia, 1996, p. 55). Esto contó con el apoyo político e intelectual del Banco Mundial. De hecho, un economista del Banco (José Marqués) tomó un año sabático para trabajar en el equipo económico de FUSADES, mientras su esposa ocupaba un importante puesto en el gabinete económico (Sollis, 1993). Como puede verse, no se trata de una teoría conspirativa, como sugiere Óscar, sino de una estrategia clara de colaboración por parte de USAID y el Banco Mundial durante una época en la cual el entorno político y económico del país cambiaba de manera drástica. Estos cambios sólo habrían sido posibles gracias a la co-occurrencia de la guerra civil y la Guerra Fría, pues esto detonó el involucramiento extensivo de los Estados Unidos en los asuntos salvadoreños, generando, además, limitaciones y oportunidades reales para los actores políticos y económicos del país. (Para ver con más detalle este contexto, véase el capítulo 6 de mi libro).
Investigaciones de Óscar Picardo: Óscar intenta establecer credibilidad para sus críticas cuando hace referencia a sus propios informes sobre EDUCO (la mayoría de los cuales no fueron publicados). También tengo estos (Picardo, n.d., 2001; Picardo et al., 2008). Dos de ellos abordan la historia de EDUCO, pero ofrecen una perspectiva sobre esta historia sin incluir documentación académica y sin una discusión de métodos de investigación. Por ende, son informes que presentan una visión limitada. Si bien son útiles, y mucho de lo que dicen es cierto, todavía son incompletos en su tratamiento de la historia de EDUCO. Es más, los informes indican que Óscar no tiene un entendimiento profundo del aspecto político del programa. A tal fin, aunque Óscar quiere ser “menos imaginativo y más realista,” parece que no quiere ser más riguroso ni completo en sus investigaciones o declaraciones acerca del mismo ni más realista en términos de reconocer que la reforma educativa siempre tiene un aspecto político y siempre se hace dentro de limitaciones de naturaleza política.
“La madre” de EDUCO contra la historia de EDUCO: Óscar concluye su artículo recordando que Mirian Basso fue la madre de EDUCO. Como fue escrito anteriormente en este ensayo, y como explico con más detalle en mi libro, Mirian Basso fue un personaje muy importante en la historia de EDUCO. Pero eso no cambia la realidad de que Miriam tuvo que enfrentar las limitaciones de su situación cuando interactuaba con otros actores del MINED y del Banco Mundial. Es esto lo que ella personalmente me explicó cuando la entrevisté en mayo y junio de 2012; es también esto lo que yo explico con más profundidad en el capítulo 7 de mi libro (específicamente páginas 181-187). Pero el punto más importante aquí es que la historia de un programa o una política va más allá del conocimiento y la experiencia de una sola persona. A tal fin, la historia que contiene mi libro es una historia matizada de los desafíos y posibilidades que dieron paso a la evolución del programa EDUCO. La mayoría de los matices se pierden en un artículo corto para El Faro Académico, pero resulta fácil encontrar todos los detalles que uno quiere—y más—si se hace un esfuerzo serio para buscarlos.
Alumnos del centro escolar Cantón San Antonio Grande, en El Paisnal. Esta aula reúne a estudiantes de sexto y séptimo grado, aunque en algunas escuelas se reúne en un mismo salón a tres grados distintos. Foto de archivo | El Faro
La diferencia entre el comentario de Óscar y mi análisis es que este último se basa en años de exploración sistemática de toda la información relevante, dentro y fuera de El Salvador. Como tal, soy capaz de proveer evidencia para cada aspecto de mis hallazgos. (A tal fin, digitalicé todas las miles de páginas de archivos que revisé, si alguien desee investigarlas). Es más, mi análisis ha sido juzgado y publicado en varias revistas científicas, y todos los artículos están disponibles gratis en mis páginas de web. Mi récord está allí para quien quiera investigarlo más.
Tal como demuestran mis publicaciones académicas, hago ciencia social; no me ocupo de escribir mis opiniones en periódicos para alimentar mi perfil público. Si alguien quiere presentar otra perspectiva de la historia de EDUCO, le sugiero que lo haga de forma académica. Uno puede buscar credibilidad en los archivos que posee (v.g. de Mirian Basso), pero los archivos no ayudan si uno no sabe la información que contienen y si uno no ha profundizado su conocimiento con otras fuentes que vayan más allá de la recolección personal.
Al final, lo importante es darse cuenta de que la reforma educativa sí tiene un aspecto político y que los intereses particulares siempre la afectan. Es imperativo que entendamos estos intereses, la manera en que interactúan y la forma en que se resuelven porque, al hacerlo, nos permite considerar si queremos que los procesos sean diferentes.
Las publicaciones en español sobre la historia de EDUCO :
Edwards Jr., D. B. y Loucel, C. (2016). El programa EDUCO, las evaluaciones de impacto y la economía política de la reforma educativa global. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 24 (92), 1-53. Disponible en:https://epaa.asu.edu/ojs/article/view/2019
Edwards Jr., D. B. y Pages, M. (próximamente). La historia oculta de EDUCO y sus resultados desconocidos: Conexiones entre EDUCO, el apoderamiento comunitario y la Guerra Civil en El Salvador. Revista de Humanidades y Ciencias Sociales.
Edwards Jr., D. B., Victoria, J.A., & Martin, P. (2014). Corrientes internacionales, desarrollos estructurales, preferencias nacionales y la implementación de políticas educativas: Hallazgos en El Salvador durante el periodo 1990-2005. Journal of Supranational Policies of Education, 2, 111-140. Disponible en:https://revistas.uam.es/index.php/jospoe/article/view/5630
Referencias:
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Ayala, R. (2005). Evaluación del programa de Educación con Participación de la Comunidad-EDUCO. MINED: San Salvador.
Basso, M. (1994). EDUCO: Una experiencia en marcha. MINED: San Salvador.
Cuéllar-Marchelli, H. (2003). The cost-effectiveness of EDUCO and traditional public school in rural El Salvador. Unpublished dissertation. Teachers College, Columbia University: New York
Edwards Jr., D. B. (2018). The trajectory of global education policy: Community-based management in El Salvador and the global reform agenda . New York: Palgrave MacMillan.
Edwards Jr., D. B. y Loucel, C. (2016). El programa EDUCO, las evaluaciones de impacto y la economía política de la reforma educativa global. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 24 (92), 1-53. Disponible en:https://epaa.asu.edu/ojs/article/view/2019
Foley, M. (1996). “Laying the Groundwork: The Struggle for Civil Society in El Salvador.” Journal of Interamerican Studies and World Affairs, 38 (1): 67-104.
Jimenez, E., & Sawada, Y. (1999). Do community-managed schools work? An evaluation of El Salvador’s EDUCO program. The World Bank Economic Review, 13 (3), 415-441.
Lindo-Fuentes, H. y Ching, E. (2012). Modernizing minds: Education reform and the Cold War, 1960-1980.Albuquerque: University of New Mexico.
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El Salvador / 16 de septiembre de 2018 / Autor: Óscar Picardo Joao / Fuente: El Faro
Tengo en mi oficina todo el archivo de EDUCO que me dejara Miriam Basso, una investigadora y consultora argentina de UNICEF (no de UNESCO), quien llegó al país a finales de los 80, procedente de Bolivia, en donde trabajó y diseñó el programa Sí Podemos de alfabetización de mujeres. Miriam era una profesora e investigadora bastante liberal, de izquierda, que jamás se prestaría a las conjeturas de Brent Edwards en su historia oculta de EDUCO… El archivo es muy detallado y cuenta con informes, memorándums, cartas y otros documentos mecanografiados de la época; algunos fueron revisados por Brent; otros, no… Para quien los quiera revisar están a la orden.
Es muy -pero muy- difícil de creer que investigaciones tan liberales como Participación de los Padres en la Educación: Hacia una Taxonomía para América Latina (María Martinello, Harvard) o Participación y Comunidad en las Escuelas EDUCO (1999 – 2000, Héctor Lindo Fuentes, IADB) se puedan prestar como fachada para proyectos neoliberales, tal como propone Brent en su artículo. Pero más allá de los estudios -excepto Do Community-Managed Schools Work? An Evaluation of El Salvador’s EDUCO Program? (Jimenez, Sawada, The World Bank, 1998)- yo le pondría cuidado a los datos y estadísticas que revelan contextos más profundos y complejos. Véase por ejemplo el cambio en la progresividad de la matrícula en Parvularia y Básica a partir del año 1992 con EDUCO.
Matrícula Sector Público y Tasas de Crecimiento por niveles y zonas 1989-96
Años
Niveles Educativos
PARVULARIA
BÁSICA
Urbana %
Rural (*) %
Urbana %
Rural (*) %
1989
35,869
——–
6,103
——–
476,198
——-
399,933
——-
1990
36,895
2.86
7,702
26,20
465,685
-2.21
354,861
-11.30
1991
39,440
6.90
13,266
72,24
465,318
-0.08
399,217
12.50
1992
44,749
13.50
20,736
56.31
445,307
-4.30
436,100
9.24
1993
47,615
6.41
44,410
114.17
466,675
4.80
469,210
7.59
1994
50,904
6.92
53,389
20.22
457,264
-2.02
492,512
4.97
1995
53,359
4.82
59,697
11.8
466,255
1.97
510,281
3.6
1996
55,914
4.80
94,108
57.6
457,256
-1.93
594,123
16.4
(*) Incluye EDUCO a partir de 1991
Y este crecimiento no corresponde al dudoso dato de los 13,000 estudiantes del sistema educativo del FMLN…. Existen muchos otros estadísticos de cobertura, deserción y calidad que demuestran el impacto de EDUCO en el sistema educativo, inclusive mejores resultados en ciertas áreas de pruebas estandarizadas en Lenguaje y Matemáticas.
Brent hace varias afirmaciones con pocos fundamentos y datos, por ejemplo:
Tesis de Brent Edwards
Otra explicación de los hechos
“El MINED transfirió la responsabilidad legal de la gestión de asuntos educativos del gobierno central al nivel local”.
Primero se descubre el modelo de gestión rural educativa –no sólo en comunidades controladas por el FMLN-, posteriormente se institucionaliza y se transfieren a las comunidades controles administrativos con alto nivel de participación, pero el MINED nunca perdió el control legal de la escuela.
Desde sus inicios, EDUCO fue adaptado por países vecinos (Nicaragua, Guatemala y Honduras), estudiado por diseñadores de políticas de todo el mundo y presentado en las publicaciones de alto perfil de las organizaciones internacionales como el Banco Mundial, la UNESCO y el Banco Interamericano de Desarrollo.
No fue al inicio, sino a mediados de los 90 y fue sólo en Honduras –PROHECO- y en Guatemala (PRONADE). Ambos fracasaron.
Los partidarios de EDUCO lo han promovido como una política naturalmente superior (…) Esta narrativa dominante, o «historia oficial», se puede encontrar en publicaciones presentadas por el MINED, el Banco Mundial y varios consultores del Banco Mundial.
Hay estudios muy serios y nunca se promovió como un “programa superior”, sino como un modelo que empodera a la comunidad organizada; nadie mejor que los padres y madres en el área rural saben qué sucede con la educación de sus hijos, en el MINED ni se dan cuenta…
‘(…) para recibir la aprobación de un préstamo del Banco Mundial, generalmente los países tenían que adoptar reformas económicas neoliberales rígidas. Fue por esta razón que el MINED, bajo el liderazgo de Cecilia Gallardo, nombrada ministra en agosto de 1990, consideró primero imitar la reforma educativa chilena.
Falso. La reforma educativa de El Salvador se gestó con la Comisión de Educación, Ciencia y Desarrollo y gracias al fuerte apoyo del Departamento de Educación de la UCA, quienes dirigieron las reformas legales, la PAES, los libros de texto, las reformas curriculares, entre otros instrumentos.
Hacia fines de 1990, el MINED y el Banco Mundial comenzaron a implementar EDUCO. Lanzaron un breve programa piloto en seis comunidades a principios de 1991, y poco después se comprometieron completamente con el programa. A mediados de 1991, el Banco Mundial aprobó los fondos para el programa, lo que significaba que EDUCO se implementó incluso antes de que se firmaran los Acuerdos de Paz en 1992, y antes de que comenzara oficialmente el proceso de reforma educativa de posguerra.
Falso. Primero se implementó el programa PAIN de alimentación escolar en 1989-1990, luego el programa SABE. Los registros de Mirian Baso son de julio de 1991 en adelante.
“Tanto el MINED como el Banco Mundial se resistieron a imitar un enfoque que tenía orígenes en las comunidades del FMLN”.
En todos los informes se describe el modelo, sean comunidades “rurales” controladas o no por el FMLN.
“ (…) ese diseño permitiría al gobierno socavar y subvertir el sistema educativo que el FMLN había construido durante la guerra, y que se estima que atendió a más de 13,000 estudiantes con una coalición de aproximadamente mil educadores populares”
El FMLN no tenía un sistema educativo, había comunidades aisladas –en tres Departamentos el 96%- en donde la acción educativa era dirigida por maestros populares, y se crearon programas para escalafonar a estos maestros. Hay datos y estadísticas sobre esto.
“El programa EDUCO requería que las ACE contrataran maestros con credenciales oficiales (es decir, un certificado de enseñanza), las comunidades del FMLN no podían contratar a sus educadores populares”.
Las ACE les dieron a las comunidades institucionalidad legal, y se expandieron en todo el país. No tenía nada que ver si eran o no del FMLN; y eran parte del requisito para oficializar el sistema educativo alterno, parte de ello era que los maestros populares obtuvieran su escalafón, y varias universidades colaboraron con este proceso.
Un aspecto final de la historia oculta de EDUCO es el papel de los Estados Unidos y el contexto de la Guerra Fría. EDUCO nunca hubiera existido de no haber sido por la creación de FUSADES y FEPADE, ambos financiados en parte por la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional.
Esto parece de película. Ojalá pudiera demostrar el autor la relación de EDUCO con FEPADE y FUSADES como agentes del imperio…
Aunque los defensores de EDUCO hacen una variedad de afirmaciones sobre su éxito, una lectura atenta de la evidencia revela que no produjo mejores resultados educativos. Por el contrario, tuvo efectos negativos en los resultados de las pruebas.
Tengo en mi poder resultados de pruebas estandarizadas que dicen todo lo contrario. No son resultados significativamente mejores, pero sí superan en su mayoría a las escuelas tradicionales rurales CDE, sobre todo el Lectura y Matemáticas de 9º grado.
No existe evidencia que indique que EDUCO fue más eficiente, que condujera a una forma más sólida de participación comunitaria, o que promoviera la rendición de cuentas entre los docentes y las ACE.
Por el contrario, existe mucha evidencia sobre formas sólidas de participación y rendición de cuentas. Y aquí está el problema con las gremiales, que aducían falta de estabilidad laboral ya que en muchas ACE´s si el maestro faltaba no le renovaban el contrato.
No estoy de acuerdo con la permanencia Ad Infinitum de EDUCO, pues era como un sistema paralelo. No obstante, fue un modelo con alta participación comunitaria que permitió un buen y necesario nivel de empoderamiento de las comunidades y familias sobre las escuelas y su gestión y, sobre todo, permitió la transición de las escuelas rurales hacia el nuevo sistema educativo en democracia; que además posibilitó y enseñó a las comunidades la institucionalidad legal –todas las ACE lograron personería jurídica- y manejo de cuentas bancarias para EDUCO y para otros proyectos. Muchas de las ADESCO actuales tienen vida gracias a EDUCO.
Brent, como muchos becarios e investigadores que van tras el aporte “total y último” a las ciencias, buscan y presentan historias o descubrimientos de conspiraciones del “Imperio Yankee” en contra de los sistemas revolucionarios (así como otros enajenados creen que muchas políticas de Estados Unidos son inmaculadas). Seamos menos imaginativos y más realistas con las “historias ocultas”. Los académicos debemos ser serios y basarnos en la evidencia. Hablé bastante con Brent, le presté los archivos de Mirian Basso con agilidad y transparencia, pero desde el inicio noté que su aparato epistemológico estaba desviado. Tengo datos, estadística, documentos que pueden respaldar cada afirmación.
Creo, además, que EDUCO tiene una madre putativa y es Miriam Basso (no el MINED ni el Banco Mundial ni las Ministras de turno ni el fantasma neoliberal ni mucho menos los revolucionarios del FMLN). Algunas gremiales con apoyo del actual Presidente aniquilaron EDUCO, y pregunto: ¿está mejor el sistema educativo ahora sin EDUCO? ¿Cuál fue el verdadero argumento para eliminarlo? ¿La política neoliberal? ¿Entonces por qué no quitan la dolarización o los tratados de libre comercio?
No tengo ni una razón para atacar o defender a EDUCO más que los datos del sistema educativo; nunca tuve contrato con el BID, Banco Mundial, USAID o MINED para escribir o investigar sobre EDUCO, sólo realicé estudios eminentemente universitarios que nunca se publicaron. Hago ciencia, no politiquería.
En 2015 los países del mundo adoptaron la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y sus 17 objetivos. Suscrita por los Estados Miembros de Naciones Unidas en la Cumbre de Desarrollo Sostenible realizada en Nueva York (septiembre de 2015), contiene el objetivo 4 (ODS4), un llamado global a “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. Las diez metas que componen el objetivo 4 constituyen la referencia más reciente e importante de los Estados Miembros de Naciones Unidas en materia de garantizar el derecho a la educación, estableciendo los mínimos necesarios para permitir su goce efectivo.
Imagen de la campaña sobre el Día de la Alfabetización 2018
Las diez metas que componen el objetivo 4 constituyen la referencia más reciente e importante de los Estados Miembros de Naciones Unidas en materia de garantizar el derecho a la educación, estableciendo los mínimos necesarios para permitir su goce efectivo.
En este marco global, la educación de las personas jóvenes y adultas (EPJA) no tiene una meta exclusiva. Su situación en materia de acceso y aprendizaje en países de América Latina y el Caribe puede observarse en algunas de las metas comprometidas en el ODS4, las que de modo integrado apuntan a “no dejar a nadie fuera” (garantizar el acceso a oportunidades de educación y aprendizaje) y a “no dejar a nadie atrás” (asegurar aprendizajes efectivos, relevantes y pertinentes) para las personas jóvenes y adultas.
En materia de acceso, las metas del ODS4, como la 4.1 (“De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos”) y 4.3 (“De aquí a 2030, asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria”) asumen las deudas y el compromiso con la universalidad del acceso en el sistema educativo regular formal, de parvularia a secundaria alta. A la vez, desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo y ancho de la vida, esta universalidad se extiende y amplía a otros momentos vitales (ciclos etarios más largos, incluyendo la educación terciaria), así como a otras modalidades educativas con formatos más amplios, incorporando la educación y formación técnica y profesional o la educación no formal).
También hay metas del ODS4 que no se refieren directamente al acceso, sino operan como referencia de calidad educativa. Estas metas en particular son guías que necesitan de contexto y precisan ser reflejadas en los marcos nacionales de políticas para poder asegurar la equidad, relevancia y pertinencia del proceso educativo. Dichas metas se pueden agrupar bajo la dimensión “no dejar a nadie atrás”, un aporte a la agenda de desarrollo internacional que denota una mirada renovada sobre el aprendizaje.
En específico, las metas 4.4, 4.6 y 4.7 del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 se refieren a la alfabetización como un continuo, que va desde la adquisición de las habilidades básicas y funcionales (lecto-escritura y aritmética), y diversifica hacia competencias más complejas necesarias para el trabajo (entre ellas las relativas al uso de las TIC), además de conocimientos teóricos y prácticos para el mundo de hoy y del mañana, como la ciudadanía mundial, el desarrollo sostenible, la equidad de género y los derechos humanos).
¿Cómo estamos en América Latina y el Caribe?
El reporte regional de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) “No dejar a nadie fuera, no dejar a nadie atrás”, realizado sobre la base de indicadores de monitoreo a las metas del ODS4 (Instituto de Estadística de la UNESCO), y que será lanzado próximamente, muestra que a tan solo 12 años para cumplir los compromisos de la Agenda de Educación 2030, la situación en América Latina y el Caribe es crítica y exige medidas urgentes.
En relación con el acceso, en 2016, en los países de América Latina y el Caribe, 2 de cada 10 personas jóvenes estaban aún fuera del sistema educativo en el nivel secundario alto y 4 de cada 10 personas no ha logrado completar este nivel [1]. En algunos países de la región, más del 90% de los adultos que no están alfabetizados o que no han concluido sus estudios, no tienen acceso a programas de educación no formal [2].
Este proceso de exclusión juvenil de la escuela a nivel de secundaria alta, como la desvinculación de las generaciones jóvenes antes de completar su ciclo regular, son un factor cada vez más relevante a considerar en la respuesta de los sistemas educativos de la región, en particular, en el diseño de las políticas y programas de educación para jóvenes y adultos (EPJA). El público adulto que tradicionalmente participaba en programas de EPJA se combina hoy con poblaciones juveniles tempranamente excluidas, complejizando el funcionamiento completo del sistema como de los programas, y desafiando su organización y formas de acción. Efectivamente, uno de los factores críticos de la EPJA en las últimas décadas es su fuerte juvenilización (UIS/UNESCO, 2013. Nunca es tarde para volver a la escuela).
Asimismo, solo uno de cada 10 jóvenes [3] tuvo acceso a programas de educación y formación técnica y profesional, y a pesar de un crecimiento sostenido y positivo desde los años 90 en el acceso a la educación terciaria, para la mitad de los jóvenes y adultos de la región [4] la educación terciaria sigue siendo hoy solo una promesa.
Sobre la situación del aprendizaje en la región, si bien se han logrado tasas de alfabetización plena en jóvenes, aún un 5% de la población adulta no está alfabetizada; en algunos países de la región 2 de cada 10 jóvenes y adultos de la región [5] no tienen los niveles mínimos de suficiencia en lenguaje; 3 de cada 10 no los alcanza en matemática. Igualmente, 7 de cada 10 jóvenes y adultos [6] de la región se están quedando atrás en habilidades laborales, entre ellas las relativas a la utilización de las TIC.
Adicionalmente, otro aspecto importante es que 3 de cada 10 currículos de la región no mencionan los Derechos Humanos. También 5 de cada 10 currículos no tratan el tema de la Paz y la no Violencia y 7 de cada 10 países de América Latina y el Caribe no consideró la equidad de género o el desarrollo sostenible en sus contenidos curriculares [7].
A la luz de las enormes brechas que persisten en materia de acceso y aprendizaje, es necesario revalorar la educación de las personas jóvenes y adultas como un dinamizador de las metas del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 y del derecho a la educación.
También es preciso resituar la importancia de la alfabetización en el siglo XXI y resignificar su entendimiento dentro de la trama compleja de saberes y capacidades que son necesarias para una vida y un mundo distinto desde una perspectiva de justicia social.
[1] Basado en promedios simples de 22 países de A. Latina y el Caribe con datos del eAtlas de UNESCO-UIS para la Agenda E2030
[2] Basado en promedios simples de 5 países de A. Latina y el Caribe con datos del eAtlas de UNESCO-UIS para la Agenda E2030
[3] Basado en promedios simples de 18 países de A. Latina y el Caribe con datos del eAtlas de UNESCO-UIS para la Agenda E2030
[4] Basado en promedios simples de 23 países de A. Latina y el Caribe con datos del eAtlas de UNESCO-UIS para la Agenda E2030
[5] Basado en promedios simples de 3 países de A. Latina y el Caribe con datos del eAtlas de UNESCO-UIS para la Agenda E2030
[6] Basado en promedios simples de 5 países de A. Latina y el Caribe con datos del eAtlas de UNESCO-UIS para la Agenda E2030
[7] IBE/UNESCO Global Monitoring of Target 4.7 sobre la base de 18 países de A. Latina y el Caribe (2000-2015)
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