Universidad

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Números y educación

Santiago Cardozo

Por: Santiago Cardozo

Exaspera un poco ver cómo la reflexión sobre educación ha sido plenamente copada por el “virus” de los números: encuestas, porcentajes, indicadores, gráficas de barra o de torta o de líneas o de lo que sea, esta parece ser la lógica que asume hoy la reflexión sobre la educación; especie de zona dentro de la cual se puede reflexionar sobre lo educativo. Llegados a este punto, es como si la educación se identificara punto por punto con el aparato estadístico que procura “reflejarla”.

¿Por qué este aparato estadístico se ha vuelto la forma misma de la reflexión sobre la educación? ¿Por qué las autoridades educativas se mueven de acuerdo con esta lógica, situándola en el centro del debate y de sus decires, como si lo educativo no fuera más que un estado traducible a porcentajes, indicadores, expresable en intrincadas grillas de medición de la realidad misma? ¿Por qué esta necesidad de lo estadístico? Naturalmente, esta pregunta no apunta a por qué es necesario conocer cuántos alumnos repiten en primaria o en secundaria, cuántos tienen rezago escolar, cómo se correlaciona esto con factores socioeconómicos, etc. La pregunta se dirige hacia la instalación de una lógica, de una manera de concebir la educación y, por consiguiente, de plantear sus problemas y posibles soluciones.

Tal vez esta necesidad y el éxito de lo estadístico en la reflexión educativa no sean otra cosa que el signo más elocuente de la ausencia de reflexión sobre la educación; tal vez exhiban la vacuidad de los discursos de las autoridades educativas que, apoyadas en una masa de información producida por todo tipo de números, hacen pasar su discurso por científico, por un discurso serio y responsable que parte de un acertado diagnóstico de la realidad del sistema educativo uruguayo. Tres axiomas subyacen: 1) lo educativo puede ser medido / expresado en números, 2) los números no mienten y 3) entre el lenguaje y la realidad hay una relación de perfecta transparencia, de total ensamblaje.

Los términos generales de este debate no son nuevos. Clemente Estable, ya en la década del 40, sostenía la existencia de una oposición entre el homo sapiens y el homo economicus (se entenderá que el aparato estadístico es profundamente económico), entre los cuales se establecía una puja por dirigir el rumbo de la educación y de la cultura. Entonces, Estable argumentaba que el homo economicus (quién, si no) le llevaba la delantera al homo sapiens, y lo hacía sobre todo desde el momento en que imponía su lenguaje en las discusiones sobre educación. Decía Estable: “Cuando se habla de preparar para la vida, parecería que la vida es algo que va a sobrevenir… y a sobrevenir como una lucha de un cuerpo entre los cuerpos. Entonces, elhomo economicus toma la delantera al homo sapiens y pretende guiarlo, sin caer en la cuenta de que no hay mejor preparatorio para la vida, para todas las formas de vida humana, que lo que precisamente no es preparatorio, sino esencia espiritual de la vida misma y por tanto, valor en sí: la cultura” (en Carlos Real de Azúa, Antología del ensayo uruguayo contemporáneo, tomo I, 1964, p. 253). “Una lucha de un cuerpo entre los cuerpos”, algo del orden de la economía, del oikos.

Hoy, esa victoria está más que sellada: se habla de tomar decisiones de “bajo riesgo”, de “territorio”, de “sentido de pertenencia” en las “comunidades educativas”, de “monitorear” los aprendizajes, de “seguimiento” y “desafiliación” de los alumnos (los cuerpos), y la frutilla de la torta, de reciente confección: “seguimiento socio-sanitario pedagógico”. Se trata de todo un vocabulario, una ontología que impone una manera de pensar la educación.

Los discursos sobre la educación hablan el lenguaje de la sociología y de la medicina, y procuran articular un proyecto educativo a partir de los resultados de diferentes estudios, entre los que se incluyen, por ejemplo, investigaciones como la recientemente dada a luz “Trayectorias educativas en la educación media. PISA-L 2009-2014”, llevada a cabo por el Departamento de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales en convenio con el Instituto Nacional de Evaluación Educativa. De esta investigación sólo quiero traer a cuento la Sección 2, en la que aparece una encuesta dedicada a la percepción de los estudiantes acerca de los aportes que la enseñanza media superior les ofreció para su vida (véase “Figura 2: Módulo sobre opiniones y valoraciones respecto a la educación media”, p. 18). Me centraré en las opciones de respuesta a la pregunta 65, que dice: “Pensando en tu experiencia en ese centro educativo, ¿en qué medida estás de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones?”, y ofrece, textualmente:

Mi experiencia en ese centro educativo hizo poco para prepararme para la vida adulta luego del liceo o UTU.

Mi experiencia en ese centro educativo ha sido una pérdida de tiempo.

Mi experiencia en ese centro educativo me dio confianza para tomar decisiones.

Mi experiencia en ese centro educativo me enseñó cosas que podrían ser útiles en mi trabajo.

Mi experiencia en ese centro educativo me preparó bien para seguir estudiando después de terminar el liceo o UTU.

En primer lugar, solemos considerar que eso que llamamos opiniones es de factura personal, no algo que ya viene prefabricado para tildar en la opción que “más se ajuste” a lo que cada estudiante piensa / valora. En segundo lugar, en 65 se presupone que el lenguaje es capaz de dar cuenta de un estado de cosas en cuanto tal, como si la realidad pudiera ser señalada con total transparencia, como si el lenguaje no pusiera en escena una manera prefigurada de interpretar las respuestas y de hacer aceptar la “realidad” que dichas respuestas “describen”: “hizo poco”, “ha sido una pérdida de tiempo”, “me dio confianza para tomar decisiones”, “me enseñó cosas que podrían ser útiles en mi trabajo”.

¿Qué dicen estas opciones de respuestas? Más que decir, instalan como “naturales” las categorías de percepción que proponen a partir de las cuales el propio sistema configura algunos de los discursos sobre la situación educativa actual (¿especie de profecía autocumplida?). Naturalmente, se presupone que los estudiantes que responden la pregunta 65 entienden el sentido de cada opción, así como el hecho de que emisor y receptor coinciden en un punto en el que el lenguaje se borra como lenguaje y se transforma en un etiquetaje del mundo, en un montón de palabras para pegarle a la realidad, como si fuera capaz, mediante ciertas contorsiones hechas por la encuesta, de dar con ese sentimiento o esa opinión más o menos ocultos que poseen los estudiantes y que les permiten reflexionar rápidamente sobre su vínculo con las instituciones educativas.

¿Qué significan, pues, “hizo poco”, “tomar decisiones”, “enseñó cosas”? Una profunda opacidad recorre estas opciones de respuesta; su indefinición parece estar diciendo que ya todos nos movemos sobre un suelo común que ha aceptado estas categorías como constitutivas de la educación. Se da por sentado, como algo que va de suyo, el sentido de estas expresiones, respecto del cual parecería que nos hemos puesto rápidamente de acuerdo sin siquiera habernos percatado de ello.

El problema, entonces, tiene que ver con el modo en que ciertas opciones de respuesta se presentan como categorías “científicas” (a fin de cuentas, están en una investigación universitaria que las legitima) y, sobre todo, con cómo estas categorías de percepción estructuran el campo mismo de lo educativo, sesgando las opiniones y los discursos sobre los problemas que atraviesa la educación uruguaya.

Fuente: http://ladiaria.com.uy/articulo/2016/7/numeros-y-educacion/

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Universidad de La Matanza: ¿en qué condiciones trabajan los docentes?

La Izquierda Diario

Por: La Izquierda Diario

El ingreso sigue corriendo, los despidos y la precariedad también. Los estudiantes a favor de los trabajadores, la universidad ¿al servicio de quien?

Hace siete semanas, los 18.000 estudiantes inscritos este año ingresamos a las aulas sin el más mínimo conocimiento acerca del funcionamiento de la universidad, quizá tan solo con la expectativa de estudiar una carrera que para muchos es un sueño que cumplir. Para esta primera instancia cada vez somos más los que no naturalizamos el ajuste, los tarifazos, la persecución a nuestros docentes, la ausencia del boleto estudiantil para nosotros en la Matanza, y a desgracia de las autoridades, debatimos y nos organizamos en defensa de nuestra educación y de la lucha de nuestros docentes contra la precarización laboral.

A partir de las primeras notas del ingreso, en muchos de nosotros nació la curiosidad de informarnos más y conocer a fondo la situación de los trabajadores dentro de la universidad, así junto mis compañeros de la Juventud del PTS en el Frente de Izquierda y estudiantes del ingreso comenzamos a investigar en profundidad los contratos precarios de nuestros docentes.
De esta forma nos reunimos y dialogamos con docentes de la UNLaM, quienes nos contaron su realidad laboral, que fue mucho más de lo que esperábamos encontrar.
Cada nuevo año en el ingreso la secretaría académica intenta aumentar la carga horaria sin cambiar la dedicación. El último convenio colectivo de trabajo estipula que nuestros docentes deben pasar 4 horas frente al curso mientras que en realidad trabajan casi el triple y muchos han pasado meses sin cobrar. Esta misma inestabilidad laboral se expresa en la designación de las categorías. Cada categoría, según el convenio colectivo de trabajo (CCT), cuenta con ciertas responsabilidades que difieren entre sí, como por ejemplo la de un Jefe de Trabajos Prácticos en comparación con la de un Ayudante de Cátedra, sin embargo en nuestra universidad ambos llevan a cabo las mismas tareas pero el ayudante gana mucho menos. Igual tarea, distintas categorías, sueldo desigual.

Si un docente falta hay otros destinados a reemplazarlos pero si los docentes piden licencia ellos mismos con su propio sueldo deben pagarle una «x» cantidad de dinero a los docentes que los reemplazan y a su vez recuperar, como sea, las horas de clase perdidas, algo que es imposible. No tienen derecho ni a enfermarse. Si reclaman, la respuesta que reciben es que «si no les gusta rescindan el contrato».

La Asociación de Docentes de la Universidad de La Matanza (ADUNLaM) está convocando a una medida de fuerza para la reapertura de las paritarias el próximo 29 de Septiembre que los estudiantes tenemos que acompañar, aunque durante muchos años no han tomado medidas para defender a los trabajadores. Por otro lado, el Sindicato de Investigadores y Docentes de la Universidad Nacional de La Matanza (SIDUNLAM) viene denunciando desde principio de año y final de 2015 despidos a docentes y persecución sindical como fue el despido de Alejandro Rogers, secretario gremial de SIDUNLAM. Esta semana SIDUNLAM realizó protestas frente a por los menos dos nuevos despidos en la universidad, denunciando que “los despidos, los desplazamientos y el amedrentamiento a los docentes que no acatan lo que indican las autoridades de la UNLaM, no son prácticas novedosas. Desde el desembarco de Martínez como rector, se vienen sucediendo hechos en los cuales aquellos docentes que critican las prácticas de la universidad, son desafectados de sus tareas. No se hacen concursos y las contrataciones –llamadas designaciones por las autoridades- se renuevan cuatrimestralmente, por lo que, simplemente, se va desplazando de sus funciones a los docentes “molestos”, disminuyendo sus designaciones para, finalmente, no renovarles los contratos.” y cuestionan “repudiamos el fallo que cuestiona el ingreso irrestricto a las universidades, amparo impulsado justamente por la Universidad Nacional de la Matanza.”

No solo no hay ingreso irrestricto y fue precisamente la UNLaM la que propuso un amparo para modificar esos aspectos de la ley, sino que nuestros docentes que están al frente de las aulas están precarizados y debido a esta medida impulsada por la universidad las partidas presupuestarias del Estado Nacional no incluyen los sueldos de los docentes del curso de ingreso por ser pre-universitarios, es decir, que sus sueldos provienen de partidas presupuestarias extras.

Para garantizar un verdadero ingreso irrestricto deberían haber designaciones docentes para poder dar clases a los miles que queremos ingresar a la universidad, un sueldo igual a la canasta familiar y ponerle fin a la precarización. Por eso nuestra lucha por la educación pública es de la mano de nuestros docentes.
Nuevamente los invito a que seamos cada vez más los que nos organizamos en defensa de nuestra educación y en solidaridad con la lucha docente, reclamando juntos por salarios equivalentes a la canasta familiar, la implementación plena del Convenio Colectivo de Trabajo para docentes e investigadores y la defensa de la educación pública a través del ingreso irrestricto a la Universidad. Basta de precarización laboral, pongamos fin al avance sobre los trabajadores, las mujeres y la juventud.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Universidad-de-La-Matanza-en-que-condiciones-trabajan-los-docentes

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Kenia: USIU fees cause uproar

Noticias

Kenia / 21 de septiembre de 2016 / Por: BRIAN MUREITHI / Fuente: http://www.nation.co.ke/

Parents of students admitted to the United States International University (USIU)-Africa under the government-sponsored programme are up in arms for what they claim are high additional fees charged by the university.

They claimed that the fees are way too high for them and want the government to intervene and transfer them to other universities.

According to one parent, Mr Patrick Sumba, USIU-Africa informed them that they were to pay an additional Sh65,000 before admission per semester.

First-year students reported to the university last Thursday.

Mr Sumba lamented that the university has made it mandatory for the students to learn in trimesters yet the government sponsors students for two semesters.

According to the Kenya Universities and Colleges Placement Service chief executive officer John Muraguri, the arrangement has not changed.

“The students will be treated like other government-sponsored students. We have made arrangements with the university to ensure the schooling is seamless,” said Mr Muraguri when he addressed some of the parents and students on Monday.

The university, however, maintains the students have to pay the extra charges as the university cannot sustain them.

The university’s external communications coordinator Jackline Chirchir told the Daily Nation that the university is also meeting an extra cost for the students besides what the government is providing.

“We have a policy that an individual can take units based on what they can pay. Until the government tops up the cost, the students will have to pay,” she said, adding that each unit costs around Sh7,250.

She added fees vary depending on the school and the course, saying that the students will have to choose the module that best works for them.

POOR BACKGROUND

This comes as several students accused the Higher Education Loans Board of delays in processing their loans.

Ms Florence Nduku of Chuka University on Monday said she was set to start her undergraduate studies on September 5, but has been unable to due to lack of accommodation fees.

Ms Nduku said that she was admitted at the Chuka University to pursue Agriculture Economics, but the university declined to admit her pending the loan disbursement – which she would have used to offset the accommodation fees.

“I was given a letter to present to the university administration arguing my plight but the university heard none of that. I come from a poor background and cannot afford accommodation outside the university. Besides, I had nothing to sustain myself,” said Ms Nduku.

“We really appreciate the government’s move. However, some of these students are needy and others are orphans. Besides, they come from very remote places. Where will they get the additional amount of money?”

Fuente noticia: http://www.nation.co.ke/news/USIU-students-protest-high-fees/1056-3387722-tyojnmz/index.html

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El camino de la Universidad Latinoamericana hacia la certificación de saberes y de competencias

Eva Elena Monagas M. de Rojas 2 comentarios

Eva Elena Monagas (*)

“…poco se avanzó en la redefinición y en la puesta en marcha de iniciativas de reforma académica, curricular, de paradigmas pedagógicos y de formación integral, o en la oferta universitaria, con todo y que se ha valorado y discutido ampliamente su enorme importancia”.

Axel Didriksson (2008)

Una gran cantidad de iniciativas a nivel mundial promueven el desarrollo de modelos, prototipos y proyectos que pueden ser desarrollados por personas, independientemente de si ellas pertenecen al sistema educativo o del nivel en que se encuentren, solo con el fin de vincular los talentos a la solución de problemas y proyectarlos en la sociedad; sin embargo, el sistema educativo tradicional presta poca atención al aprendizaje a lo largo de la vida, al no formal, al informal y a la motivación natural que lleva al hombre al conocimiento. En este contexto, aún las sociedades se concentran en el aprendizaje formal en instituciones educativas lo que conduce al desconocimiento de algunos sujetos y la subutilización del talento encubierto en la sociedad, por tanto ¿Deben quedarse las instituciones educativas de espalda al conocimiento adquirido? ¿Cuál debe ser el recorrido para el reconocimiento del saber o de un conjunto de saberes? ¿Cuáles son los desafíos que tiene la gestión educativa para certificar saberes y competencias?

En este punto se hace necesario aclarar los conceptos de saber, competencias y certificación.

De acuerdo con Foucault (2006), los saberes son las manifestaciones homogéneas y masivas existentes como corriente de pensamiento o mentalidad colectiva, y solo es requerido para la imaginación del sujeto. Foucault también lo llama “creencia común” ya que es aceptado sin demostración, por lo cual no es una ciencia, porque la ciencia debe mostrar unas reglas de práctica discursiva, conceptos, objetos y series teóricas que lo delimitan, le dan estructura y rigidez. La gran diferencia que Foucault presenta con la ciencia, es que el saber es libre, no cuenta con restricciones, delimitaciones teóricas ni sistemas de relaciones, ya que proviene de lo que ha sido vivido o de la experiencia, donde el individuo en la comunicación del saber a otros, deja claro que existe una conexión entre el saber y la expresión lingüística ya que la forma en que estas corrientes de pensamiento se ponen de manifiesto es fundamentalmente a través de la palabra.

A diferencia de Foucault, Bunge (2002) no le da tantas libertades al saber, y establece compatibilidad con la ciencia, al señalar que el saber tiene características estructurales (materialistas, dinamicista, emergentista, sistemista, cientificista y es exacta). Coincide con Foucault en que queda inserto en el sistema social manifestando que no se aprende sin sociedad porque el prójimo, incluidas las instituciones, estimula o inhibe el saber. Tanto Foucault como Bunge, en principio, ofreceen dos interpretaciones: una es que las personas en sociedad pueden alcanzar el saber y la otra es que las instituciones de educación, entre ellas las universidades, están llamadas a la estimulación, promoción y diseño de estrategias para alcanzar y reconocer el saber.

Por su parte, Celis de Soto (2006) le impone movilidad al saber indicando que no está confinado a un lugar o espacio predeterminado, puede ser adquirido en un lugar, trasladado de un lugar a otro y puede ser enriquecido en función de las aplicaciones, y coincidiendo con Foucault, puede articular el presente y el pasado. Se puede deducir que la importancia del saber está en las oportunidades que brinda a las personas para enfrentar y resolver problemas en cualquier lugar y momento a través del aprendizaje obtenido por la interacción con el mundo, el descubrimiento y por las posibilidades de crear nuevas visiones articulando el pasado con el presente. Así, en este caso, su certificación promueve su existencia, la legitima y legaliza, y las instituciones de educación son las llamadas a desarrollar esos procesos.

La definición de competencia ha sido tratada en diversos estudios realizados por instituciones nacionales y multinacionales, así como por filósofos, en tal sentido, Durant y Naveda (2012) presentan una guía de todos los aportes. Tobón (2006) define la competencia como un conjunto de actuaciones integrales en distintos escenarios, integrando el saber ser (compromiso, normas, valores, actitudes, creencias), el saber conocer (teorías, conceptos, argumentaciones, principios, leyes, hechos) y el saber hacer (formas de construir conocimiento, habilidades, métodos, procedimientos) para identificar, analizar y resolver problemas del contexto. El mismo Tobón (2007) amplía su definición para establecerla como unos procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas.

Como el término competencia también ha sido abordado por instituciones multinacionales, donde se identifican a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), la Unión Europea (UE), el Centro Interuniversitario de Desarrollo en América Latina y el Caribe (CINDA-ALC) y el Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional (CINTERFOR), a continuación se indica un breve resumen de los aportes e implicaciones.

La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) establece la competencia como habilidad para enfrentar demandas complejas administrando recursos psicosociales en un contexto. El mismo organismo involucra la competencia con el desarrollo sostenible y la cohesión social constituyéndola en una característica social. Igualmente, la UNESCO también agrega fines a la competencia y establece que es la capacidad desarrollada por el ser humano, para impactar en el contexto de realidades socioculturales, sociopolíticas e históricas y propiciar la igualdad y la justicia.

La UNESCO (2006), con el fin de democratizar la educación promueve la educación para todos a lo largo de la vida y establece las directrices para la certificación de saberes y competencias. La Unión Europea con el “Proyecto Tuning” introduce la clasificación de competencias genéricas y específicas en programas educativos. El CINDA promueve cambios profundos en la acción docente para el desarrollo de procesos educativos centrados en competencias. El CINTERFOR, adscrito a la Organización Internacional del Trabajo (OIT), promueve la conformación de comunidades de aprendizaje, gestión del conocimiento, lleva a cabo e integra las experiencias en certificación de saberes y competencias laborales en Latinoamérica.

  Como se observa, el término competencia involucra al saber e integra a varios saberes en un conjunto que permite definir que un individuo alcanza una condición idónea para hacer algo de valor en la sociedad en la que convive y por esto se muestra como de gran importancia para la educación. Ahora bien, emprender la certificación de competencias involucra reconocer la existencia de un conjunto de saberes que “legitima y legaliza” que hubo aprendizaje en un individuo que le permite hacer algo.

El reconocimiento, validación y acreditación (RVA) de los resultados del aprendizaje es una práctica, promovida por la UNESCO (2012) que “hace visible y valora toda la amplia gama de competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que las personas han obtenido en diversos contextos, mediante distintos medios y en diferentes etapas de su vida”.

La certificación es el procedimiento mediante el cual un organismo o institución autorizada, da garantía por escrito, mediante un reconocimiento (certificados, diplomas o títulos) u otorga equivalencias, unidades de crédito o excepciones, o emite documentos tales como portafolios de competencias para indicar que una persona está conforme a los requisitos especificados basándose en la evaluación de los resultados o competencias del aprendizaje según diferentes propósitos y métodos. La certificación comprende los siguientes elementos: un conjunto de las actividades implementadas en el marco de un proceso para evaluar la conformidad de acuerdo a requisitos especificados; un certificador que es el Organismo/Institución que procede a la certificación y asume la responsabilidad de los resultados del proceso; un beneficiario de la certificación es una persona natural al que un organismo de certificación otorga el certificado; y la certificación que se materializa en un documento emitido conforme a las reglas del sistema de certificación.

Pero reconocer el aprendizaje de un individuo, sin haber guiado el proceso de enseñanza, involucra la evaluación de la puesta en marcha de procesos cognitivos no supervisados que determinan que un individuo alcanzó la competencia, es decir, evaluar si el individuo alcanzó un nivel satisfactorio de conocimientos y habilidades, así como la capacidad para aplicarlas demostrando valores y actitudes como motivación, creatividad, compromiso ético para el desarrollo de la sociedad deseada. Los procesos cognitivos, según García, Garrido y Rodríguez (1998), son los garantes de la consistencia de la conducta humana ya que definen la personalidad, ocurren a través de la atención, la percepción, la memoria, y con ellos se puede procesar, analizar, interpretar, almacenar y recuperar la información.

Este parece ser un punto de intimidación de las instituciones educativas. A pesar de las directrices propuestas por los organismos multinacionales y de la importancia para la equidad, la inclusión en el acceso a las oportunidades de aprendizaje y para el avance académico, conocer la forma en que se dan los procesos cognitivos en ambientes de aprendizajes distintos al aula, o distintos del aprendizaje tradicional, y cómo hacer su evaluación, lo cual requiere el compromiso de las instituciones de educación a implementar novedosos modelos educativos o modelos emergentes, puede intimidar al más experimentado sistema pedagógico por lo cual es poco implementado o promovido por las instituciones de educación superior.

Sin embargo, otros problemas acompañan la certificación de saberes; Molis (2003) indica que ante la crisis de las universidades tradicionales para adaptarse a las demandas sociales, a la precariedad del conocimiento cultural y científico en Latinoamérica, nuevas universidades con finalidad de lucro son consecuentes para responder a esta crisis, que junto al cortoplacismo del mercado y un debilitado financiamiento universitario, alimentan a “compradores de diplomas” confundiendo la educación universitaria con la educación postsecundaria.

Entonces, los desafíos que se plantean para las instituciones universitarias para emprender el camino de la certificación de saberes son:

  • Ser suficientemente ágiles como para identificar los talentos encubiertos en sus sociedades y desarrollar nuevas ofertas que permitan la inclusión de ellos a las oportunidades de aprendizaje y al avance académico.
  • Tener la flexibilidad para implementar nuevos modelos educativos o modelos emergentes que permitan el reconocimiento y acreditación del aprendizaje de un individuo, sin haber guiado el proceso de enseñanza.
  • Tener la capacidad para estructurar procesos de certificación de saberes y competencias, suficientemente sólidos, respetables y transparentes, para otorgar equivalencias, unidades de crédito, o para emitir documentos como portafolios de competencias que puedan dar avance académico a los excluidos, y además, que puedan ser sometidos a revisiones periódicas que demuestren que no se han comprometido los valores institucionales.
  • Contar con los recursos necesarios y la formación docente (evaluadores) para indicar que una persona está conforme a los requisitos especificados basándose en la evaluación de los resultados o competencias del aprendizaje según diferentes propósitos y métodos.

  En instituciones tradicionalistas este camino puede ser accidentado, pero ¿Pueden las instituciones educativas continuar de espaldas a reconocer diversas formas de aprendizaje? La situación es que cuando la universidad da la espalda a los procesos de certificación, manifiesta abiertamente que no quiere reconocer el saber y rechaza la oportunidad de dirigir la generación y aplicación del conocimiento (científico, tecnológico y humanístico) desde nuevas perspectivas en momentos donde, de acuerdo a López (2003), el rol de la educación y del conocimiento en la formación del ciudadano requiere atender demandas de un mundo globalizado donde una fuerza de trabajo más preparada es lo que consolida las empresas competitivas en el mercado mundial, por lo que los procesos educativos son responsables de “incorporar en una mayor orientación hacia la personalización de los procesos de aprendizaje, hacia la construcción de la capacidad de construir aprendizajes, de construir valores, de construir la propia identidad” (p.43).

Finalmente, emprender el camino hacia la certificación de saberes y de competencias como proyecto nacional implica que se ha determinado la necesidad de satisfacer una demanda social para lo cual el Estado diseña y gestiona la política pública. En este caso, respecto a las políticas de certificación Hernández (2002) advierte, entre otras cosas, que en Latinoamérica se están abordando sobre el espacio de la certificación en vez de proyectar el aprendizaje para sacarlo “de lo privado, de lo individual, de lo invisible”. Es decir, el talento encubierto sigue quedando encubierto porque los procesos de certificación no se enfocan a acompañar y motivar a las personas en los aprendizajes sino en el certificado, mientras que estas políticas deben orientarse a consolidar sistemas de certificación sólidos, abiertos, plurales, participativos que promuevan e incentiven el aprendizaje diversificado, articulado, democrático y justo. En todo caso, investigaciones y nuevos conocimientos se están generando respecto a los procesos de certificación mientras gran parte de las universidades se mantienes de espaldas a estos procesos.

Los innovadores modelos pedagógicos o modelos emergentes que habría de implementar la universidad parecen quedar como tarea pendiente. De acuerdo a Tünnermann (2008), discutir los alcances de la satisfacción a su comunidad humana por parte de las instituciones de educación universitaria y las expectativas de éstas de generar cambio y progreso en sus sociedades, así como su contribución a la construcción de sociedades de conocimiento y al impulso del desarrollo sostenible en el contexto nacional e internacional aún permanece en discusión en universidades de América Latina.

El Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional (CINTERFOR) señala que el camino de la certificación de saberes y competencias ya empezó su recorrido en veintiocho países en Latinoamérica. Muchos actores están involucrados, tales como, Ministerios de Trabajo, Ministerios de Educación, Instituciones Nacionales de Formación, organizaciones sectoriales de la industria, centros de formación y empresas, pero muy pocas universidades.

Solo queda responder ¿Hasta cuándo la universidad latinoamericana permanecerá ajena a asumir el rol activo que les corresponde?

Referencias bibliográficas.

Bunge, M. (2002). Ser, saber, hacer. Editorial Paidós Mexicana, S.A. y Facultad de Filosofía y Letras Universidad Autónoma de México. DF, México.

Celis de Soto, F (2006). Experiencias innovadoras de la UPEL en formación docente. Ponencia presentada en el Encuentro de Universidades del Convenio Andrés Bello. Bogotá, Colombia, 2006. Disponible en: http://150.187.142.20/info-general/eventos/Pregrado/Archivos/ExperienInnovaUPELFormaDocent.pdf. [Consulta: 2016, abril 21].

Didriksson, A. (2008). Capítulo IX. Educación superior y sociedad del conocimiento en América Latina y el Caribe, desde la perspectiva de la Conferencia Mundial de la Unesco. En C. Tünnermann (Ed.), La educación superior en América Latina y el Caribe: diez años después de la Conferencia Mundial de 1998 (pp. 399-458). IESALC, UNESCO. Cali, Colombia.

Durant, M. y Naveda, O. (2012). Transformación curricular por competencias en la educación universitaria bajo el enfoque ecosistémico formativo. Fundacelac UC. Valencia, Venezuela.

Foucault, M. (2006). La arqueología del saber. Vigésimo segunda edición en español. Siglo XXI, S.A de C.V. D.F., México.

García, J., Garrido, M., Rodríguez, L. (1998). Personalidad, procesos cognitivos y psicoterapia. Un enfoque constructivista. Madrid, España.

Hernández, D. (2002). Políticas de certificación en América Latina. Boletín Cinterfor: Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional, (152), 31-50.

López, F. (2003). El impacto de la globalización y las políticas educativas en los sistemas de educación superior de América Latina y el Caribe. En M. Mollis (Ed.), Las Universidades en América Latina (pp. 38-58). Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO. Buenos Aires, Argentina.

Mollis, M. (2003). Las Universidades en América Latina. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO. Buenos Aires, Argentina.

Tobón, S. (2006). Las competencias en la educación superior. Políticas de calidad. Bogotá: ECOE.

Tobón, S. (2007). El enfoque complejo de las competencias y el diseño curricular por ciclos propedéuticos. Acción Pedagógica, 16(1): p. 14 – 28.

Tünnermann, C. (2008). La educación superior en América Latina y el Caribe: diez años después de la Conferencia Mundial de 1998. IESALC, UNESCO. Cali, Colombia.

UNESCO (2006). La educación encierra un tesoro. Disponible en: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF [Fecha de la consulta: 05/05/2016].

UNESCO (2012). Directrices de la Unesco para el reconocimiento, validación y acreditación de los resultados del aprendizaje no formal e informal. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002163/216360s.pdf [Fecha de la consulta: 05/05/2016].

UNESCO (2015). Informe de la Unesco sobre la ciencia. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002354/235407s.pdf [Fecha de la consulta: 16/07/2016].

(*) Eva Elena Monagas

contacto: evamonagas@gmail.com

La autora forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento de la autora.

 

Fuente de la imagen: http://www.libertadyprogresonline.org/wp-content/uploads/2012/01/Internet-la-Mente-y-el-Cerebro-Libertad-y-Progreso.jpg

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South Africa: UKZN SRC – We Were Clear We Do Not Want Any Fee Increase

Noticias

África/Suráfrica/20 de Septiembre de 2016/Allafrica

Resumen: La Universidad de KwaZulu – Natal Howard Colegio consejo representante de los estudiantes ( SRC ) dice que el aumento de la tarifa propuesta por el ministro de Educación Superior Blade Nzimande el lunes era exactamente lo que han estado protestando en contra.

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The University of KwaZulu-Natal Howard College student representative council (SRC) says the fee increase proposed by Higher Education Minister Blade Nzimande on Monday was exactly what they have been protesting against.

«From the beginning of our protests we were clear that we do not want any increment increase. The issues of fees increment it is our main issue,» SRC deputy president Sunshine Myende said.

Myende however added that the student council would still have to determine how the increase, capped at 8%, would affect UKZN students.

She said that while there were currently no planned protests, the council meeting would «determine various factors around the increase».

«Our council meeting is [scheduled for] today. Council must speak on fee increments. Everything will be determined by the council meeting.

«We want free education. And we want it… to be this year or never.»

Myende was critical of government saying the fee increase announcement should have been made earlier in the year.

Student initiatives

According to Myende, at the beginning of the year, students resolved to undertake various initiatives to raise funds for those who could not afford fees.

«We have been asking people to donate and we have been selling various items.»

Nzimande announced on Monday that universities in the country can increase fees for 2017, but they must not exceed 8%.

He said to ensure that such inflation-linked fee adjustments of the 2015 fee baseline are affordable to financially needy students, government has committed to finding the resources to support all students.

He said they would assist households with an income of up to R600 000 per annum with subsidy funding to cover the gap between the 2015 fee and adjusted 2017 fee at the relevant institutions.

«This will be done for fee increments up to 8%,» he said.

This will in effect mean that all NSFAS qualifying students, as well as the so-called «missing middle»- that is, students whose families earn above the NSFAS threshold but who are unable to support their children to access higher education – will experience no fee increase in 2017.

Fuente de la Noticia: 
http://allafrica.com/stories/201609191159.html
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Nigeria: Okpewho – Scribal Lord of Orature

Noticias

Nigeria/ Septiembre de 2016/Allafrica

Resumen: Isidore Okpewho, profesor de la Universidad Estatal de Nueva York en Binghamton desde 1991 y Presidente de la Sociedad Internacional para las literaturas orales de África ( Isola ),  reconocido en todo el mundo como un virtuoso entre las figuras de autoridad en la investigación, la práctica y la enseñanza de la literatura oral.

It is truly sad news that Isidore Okpewho, unforgettably warm-hearted, civilized, accommodating and a gentleman without humbug, has passed on at the age of 74. A professor at the State University of New York at Binghamton since 1991, and a President of the International Society for the Oral Literatures of Africa (ISOLA), he is acclaimed, across the world, as a virtuoso performer among authoritative figures in the research, practice and teaching of oral literature. After a First Class Honours degree in Classics from the University of Ibadan, he began his career in publishing at Longmans Nigeria where, as an unpublished poet seeking outlet, I first met him.

Affable, and genuinely serious-minded, Isidore left publishing for the University of Denvers, USA, to get his PhD which he capped with a D.Litt at the University of London. He returned to publishing at Longman publishers but pulled back to Academia, teaching for fourteen years at the University of Ibadan, his alma mater, before returning to the United States where his academic career had started sixteen years earlier at the University of New York at Buffalo (1974-76). A year at Havard University in (1990-91) convinced him to remain in the United States at a time when Nigerian academics under military dictatorship were being sacked for teaching what they were not paid to teach, and were being paid pittance for a take-home that could not take them home.

As a creative writer, novelist, poet and literary critic, Isidore Okpewho made reaching for perfection a great reason for being around in any genre or discipline. Always with an inter-disciplinary focus, he refused to follow the herd. Once he made a commitment, he ploughed his own furrow and refused to be distracted by praise or rebuke. Formidable in every sense, his intellectual prowess always had an intimidating edge that he never flaunted even when lesser mortals over-rated themselves. His output as a writer, a veritable master of cultural literacy, has had few parallels. He was the kind of scholar that other long-standing professors would say: when I grow up, I want to be like him.

This was the result of his outstanding performance in two seminal, paradigm-changing works of scholarship The Epic in Africa: Toward a Poetics of the Oral Performance (1979) and Myth in Africa: A Study of Its Aesthetic and Cultural Relevance (1983) which gave him not just a head start as a master in the study of oral literature but a special vantage as an interrogator and formulator of theories of knowledge and humanistic studies that primed Africa as a centre of civilization in her own right. The works dredged the commonality of human reflexes at the base of aesthetic production between different races and nationalities. Given his knowledge of ancient Greek and Roman Culture, there was a solid substructure upon which he built a highly universalist temper. In a lot of ways, it explains his grasp and forthright engagement of the grand theories of modernist and post-modernist scholarship and consequently, his concern with the interconnectivity of narratives of knowledge systems which proves his quintessential mark as a scholar.

 Generally, not being a nativist, Isidore Okpewho stood with African civilization without allowing multiple, incongruous, moralities to influence his reception and judgement of other climes. As a classicist, with deep immersion in ancient civilizations, he knew how not to let the bragging propensities that go with all cultural geographies, especially imperial ones, to lay exclusive claims to human values that cut across cultural boundaries. Particularly, in The Epic in Africa, he uncovered for serious engagement the reality that the oral and scribal cultures of the world share common principles of poetic composition in too many respects to warrant the parochial necessity to privilege one civilization above the other. His Myth in Africa re-drew the map of scholarship in relation to received Western notions that distanced Africa from other cultures on the question of mythologies and mythmaking in general. Based on fieldwork in various parts of Nigeria, especially in the Igbo and Ijaw parts of the Benin Delta, and drawing on researches in other parts of Africa, he formulated an aesthetics theory which invoked performance in the arts as plausible transformers of the way societies behave or change modalities of action.

For an Urhobo whose mother was Asaba, it may well be said that he had to have a keen appreciation of cultural diversities and their interactions as the grit of his vocation. I recall interviewing him about this in Morocco, during an African Literature Association (ALA) conference on his book, Once Upon A Kingdom, which deals with the relationship between the Benin Kingdom and their cultural siblings on the West of the Niger. Even where we differed, I thoroughly enjoyed the ease with which he could immerse himself in local cultures and then link them to universal themes such as the incipient rise and rise of ethnic nationalism. It was after Once Upon a Kingdom that he began to dredge the racial memory of African Americans, addressing and seeking redress for collective psychologies of grandchildren who, in their sub-conscious, were living through ferments in ancestral Africa that even their fathers could not intuit, but they had to resolve before they could tackle the civil rights issues of their day.

Racial memory, as he has threshed it, is not just about what happened to the enslaved through the Middle Passage, the gore after the landing, and the blithe summer of the freeborn without a memory of slavery. This came out quite well in his novel, Call Me By My Rightful Name in which he literally romped through ancient Ekiti dialect of the Yoruba language and Culture with an effortless pitch that told of the harrowing dislocation which slavery wreaked on both sides of the Atlantic; right into the civil rights movements of O we shall overcome. On this score, it is quite a treat to follow his deep historical and anthropological insights, in full fictional flight, as depicted in this novel. The point, so creatively and poignantly woven into Call Me By My Rightful Name, is that even those in the new world whose parents had no physical contact with Africa could be so implicated in what happened in Africa before Trans-Atlantic enslavement. It simply calls for the tie between homeland and Diaspora to be studiously kept alive in order to have clear perspectives on how to go in a divided world.

The beauty of it is that Okpewho’s novels and general literary creativity, while benefitting from so many diverse associations, maintain simple, absorbing touches of empathy. This is evenhandedly displayed in the Victims, dealing with the question of polygamy, The Last Duty, on the travails of the civil war outside Biafra, and his penultimate, Tides, which deploys a superb epistolary form to unearth threats of environmental biocide and political insipidity in the face of sheer homicide in Nigeria’s Niger Delta. The novels, with truly folkloric zeal, read like conversations between friends celebrating the resilience of the individual spirit in times of collective disorientation. We meet an author who is at home with the innocence of childhood and the rueful world of the grown up in equally hapless situations.

 Never to be down-graded is that Isidore Okpewho was, first and foremost, a teacher. On this counterpane, his ground setter for the study of Oral literature was his 1992 book, African Oral Literature: Background, Character, and Continuity (Indiana University Presss). Quite an ambitious take, after it, was the elevating concern that yielded the grand collaboration with Ali Mazrui and Carol Boyce Davies in editing the path-breaking and incomparable book The African Diaspora: African Origins and New World Identities (Indiana University Press, (1999). Consequently, the great pull of Isidore Okpewho’s scholarship into the 21st Century was building up and assessing the dimensions and directions of linkages between Africa and the African Diaspora. It added a twist to his academic interests and a broadening of those interests to accommodate Africans outside Africa in terms of their interaction with the continent.

May I note that, sad as it is to miss him, I am more like wanting to raise a shout for a man who was dogged in always doing things so right that whatever one remembers of him brings out vintage heartiness. He was a classicist and anthropologist, always able to put his knowledge of ancient and modern times to good account without being fazed by the new-fangled theories of modernism and post-modernism. Forever on top of aesthetic seepages and values that help in configuring national and cross-national identities, he gave the arts their due not as passive but active elements in how people perceive social and cultural spaces. For him, it was ever about knowledge and its shared valuation.

As G.G. Darah reminded us in his tribute, Isidore Okpewho’s passing away hits home with Hampate Ba’s appreciation of how it is like a whole library burnt down when an old man dies. It is a tragedy spelt at the level of the knowledge industry. This is especially the case when one considers that the critical mass of intellect that was driven out of the country in the eighties into the nineties, is thinning out, and continues to haunt us with sheer opportunity costs and, worst of all, terminal cases of loss.

Fuente: http://allafrica.com/stories/201609161095.html

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Italia: protestas contra reforma educativa de Renzi terminan con disturbios

Noticias

Italia/Septiembre de 2016/Actualidad

En la ciudad italiana de Nápoles, las protestas contra la visita del primer ministro Mateo Renzi terminan con choques entre manifestantes y la policía. Los presentes, en su mayoría militantes de izquierda, expresaban su descontento con las reformas educativas impulsadas por el gobierno. Afirman que las medidas propuestas por Renzi incluyen recortes y austeridad. Los disturbios iniciaron cuando un grupo de personas violentaron el cordón policial, lanzando cestos de basura y otros objetos.

Fuente: https://actualidad.rt.com/video/218638-italia-protestas-reforma-educativa-renzi

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