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Foro de Análisis del modelo educativo 2016. Una contribución crítica de las instituciones de educación superior

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Observatorio del derecho a la educación y la justicia

El Secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño presentó el pasado 21 de julio el nuevo Modelo Educativo, en el marco de la implementación de la reforma educativa que ya lleva tres años de vigencia en el sistema educativo mexicano. La presentación tardía de este modelo educativo, a más de tres años de la aprobación de la reforma, exige necesariamente una discusión y reflexión en torno a la política educativa impulsada por el Estado mexicano. Este fue el consenso de los especialistas presentes en el “Foro de Análisis del modelo educativo 2016” que se realizó en la Universidad Iberoamericana (UIA) en el mes de septiembre, a través del Departamento de Educación y el Instituto de Investigación para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la UIA, y que contó además con la participación de especialistas de instituciones de nivel superior y otras organizaciones. Con este objetivo, se organizaron cuatro mesas de trabajo de acuerdo a los siguientes ejes: aprendizajes claves; modelo pedagógico y plan curricular; inclusión y equidad; y formación docente. Cada mesa contó con la coordinación de destacados investigadores con probada experiencia en la materia.

La inauguración del foro estuvo a cargo del Mtro. David Fernández Dávalos S.J., rector de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México, quien hizo un llamado a diseñar un modelo democrático y participativo que permitiera la expresión de los sectores oprimidos, con la participación de la sociedad civil en su conjunto. El rechazo a la violencia, compartir con los demás, escuchar para atender, conservar el planeta y redescubrir la solidaridad son principios clave para la adhesión libre a los valores de justicia, la equidad y la participación de todos los grupos de la sociedad, no sólo los de la mayoría, ni mucho menos los de los grupos de poder que ejercen el control social, señaló el rector de la UIA.

Desde la perspectiva de los especialistas que participaron en las distintas mesas de trabajo del Foro, se acordó que este modelo es una mera declaración de principios que, además de repetir declaratorias de modelos anteriores, no plantea cómo poner en práctica sus fines educativos, concepciones, fundamentos, componentes, especificidades del proceso de enseñanza y aprendizaje y la evaluación. Dado que un modelo educativo es antes que nada un proyecto social y cultural formulado en términos de intenciones educativas, debería indicar hacia dónde queremos llegar, pero en el caso del modelo educativo presentado recientemente por la SEP no se dice cómo, por lo tanto, no es un modelo educativo como tal. Sustentado bajo la premisa que educación es capaz de resolver todos los problemas sin importar las políticas económicas y sociales, carece de un diagnóstico preciso de la implementación de los modelos educativos anteriores, así como de las situaciones reales de los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en las instituciones mexicanas. Aun no se sabe qué sirvió o falló y sin esa valoración no se puede proponer una modificación curricular, indicaron los especialistas.

Luego de que ya fueron evaluados 131, 140 docentes[i] bajo un ambiente de coerción se advierte un modelo pedagógico eficientista que aspira a formar un sujeto cosmopolita, urbano y de clase media, con características muy lejanas de la realidad mexicana. Se reconoce entonces que la diversidad sociocultural se encuentra totalmente silenciada y desligada del proyecto educativo nacional que plantea el gobierno. Si bien la inclusión y la equidad aparecen como principios globales y transversales, los jornaleros agrícolas, las personas con discapacidad y de habla indígena permanecen invisibilizados en este nuevo modelo. Y a pesar de que los documentos mencionan que la propuesta curricular será flexible y que considerará la heterogeneidad de las escuelas, tal propuesta se ha diseñado para aplicarse en aulas regulares, en las que trabaja al menos un docente por grado escolar y no habla de la adaptación curricular que se requiere para trabajar en las escuelas multigrado, que al ciclo escolar 2013-2014 sumaban un 44% en primaria.[ii]

En cuanto al currículo, en el modelo educativo 2016 aparecen los aprendizajes clave como uno de los componentes del currículum, organizándose en tres campos formativos: lengua y comunicación; pensamiento matemático; y exploración y comprensión del mundo natural y social. Aunque el modelo presenta una propuesta curricular que viene a sustituir las competencias, no se justifica abiertamente la razón de incluir esos aprendizajes clave. En el análisis de estos componentes, los especialistas advirtieron una falta de gradación y de secuencia en la selección de contenidos que requieren alinearse con el propósito de aprendizaje que se pretende lograr, mostrando una falta de precisión entre el modelo pedagógico y su correspondiente currículo. En ese sentido, es necesario clarificar qué se entiende por contenido ya que existe un alto riesgo de comparar contenido con información y explicitar las estrategias de inclusión y de adaptabilidad a la diversidad cultural, que aún es materia pendiente en nuestro país.

Los especialistas aseguran que la escisión entre propósitos, estrategias didácticas, selección de contenidos y definición de aprendizajes esperados tendrá implicaciones para el trabajo cotidiano de los docentes y los afectará negativamente si estos temas se incorporan a la evaluación de su desempeño. En este sentido, se cuestionó al Servicio Profesional Docente la política de sostener una propuesta de examen de conocimientos permanente a un profesional que ya se graduó como tal y a quien no se le ha habilitado en el uso de este modelo educativo.

Se observa entonces que la actual propuesta no está a la altura de las necesidades de la sociedad mexicana y no recoge el conocimiento que se ha generado en el país en la materia, como los resultados de la investigación en materia de la filosofía de la educación, de la política educativa, del currículum, la docencia, el aprendizaje, el desarrollo y la evaluación, por mencionar algunos campos de estudio.

Entre otros aspectos críticos de este modelo, se destacó que, pese a que el modelo educativo actual se centra aparentemente en el alumno, el peso de la reforma está puesto sobre el docente. Esta ambigüedad se hace evidente en la ausencia de ciclos iterativos de mejora, que faciliten la adecuada comprensión del modelo por parte de los maestros. Esta desarticulación entre la práctica docente y la presentación del modelo se agudiza al no reconocer al docente como un profesional, sino más bien como un técnico, ya que no se consideran ni la autonomía ni la responsabilidad sobre las consecuencias de sus acciones, ambas características propias de un profesional. Sin embargo, el hecho de que el modelo no reconozca al docente como un profesional no quiere decir que éste no lo sea, sino más bien se invisibilizan las buenas prácticas y las alternativas pedagógicas que los docentes realizan como parte de un proceso político-educativo que siempre es complejo, innovador, contextualizado, histórico y en construcción permanente.

Los especialistas entienden que este desconocimiento del carácter de profesional para el docente se refleja en las limitantes que enfrentan las normales, como pilares de la formación docente. Se les exige que operen como Instituciones de Educación Superior, pero carecen de condiciones básicas para desempeñarse como tal, como la autonomía para definir el currículum.

Para concluir, entre las recomendaciones hechas por los especialistas aparece la necesidad de partir de un diagnóstico, mediante un análisis detallado de las reformas curriculares anteriores. Además, se señaló que es importante acompañar a los maestros en diferentes foros y en particular, en los Consejos Técnicos Escolares, por ser un espacio de la sociedad civil que representa el encuentro e intercambio de experiencias acerca del quehacer docente y de todos los sujetos participantes de los procesos político-pedagógicos.  Se sugiera además analizar más estrechamente el cómo acortar la brecha entre el currículo prescrito, el conceptual y el vivido, e identificar su valor ecológico en función de los sujetos a quienes representa y cómo los representa.

Como último apunte, los participantes del foro enfatizaron la importancia de revisar y reordenar los principios curriculares del modelo educativo, pero antes de ello resulta necesario no forzar la implementación del modelo educativo, dar tiempo para subsanar los errores e inconsistencias y de esa manera desarrollar el cómo del Modelo educativo y lo que se hará en el trabajo en el aula.

A dos años de que concluya el presente sexenio, que arrancó con la reforma educativa, se tiene un saldo marcado por la conflictividad. La misma operatividad de la reforma queda comprometida por sus propias fallas de origen, lo que motivó, junto con la movilización de la CNTE, la cancelación de la evaluación obligatoria programada para la segunda mitad de 2016.[iii] En ese contexto, la presentación del modelo educativo aparece como paliativo. Mientras tanto, las maestras y maestros seguirán laborando como siempre lo han hecho, con o sin modelo, con o sin apoyo. Solo hasta que estos pendientes se atiendan de manera rigurosa y consistente, se podrá hablar de un modelo educativo justo y pertinente.

*Universidad Iberoamericana, Ciudad de México

[i] Agencia EFE, “Más de 134 mil maestros fueron evaluados por primera vez en México”, 01.03.16

[ii] Robles, Héctor, Pérez, Mónica (2015). Panorama educativo de México 2014. Indicadores del sistema educativo nacional. Educación básica y media superior. México, INEE. Pp. 38.

[iii] Hernández, Lilian, Excélsior, “Evaluación de desempeño a maestros será voluntaria”, 26.08.16

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/foro-de-analisis-del-modelo-educativo-2016-una-contribucion-critica-de-las-instituciones-de-educacion-superior/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/09/IMG_2830-300×185.jpg

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Francia: Transform France’s educational offer abroad

Noticias

Europa/Francia/16 Octubre 2016/Fuente:timeshighereducation /Autor: Jack Grove

Resumen:  Francia requiere una «urgente» nueva estrategia para ampliar el número de estudiantes de sus universidades . A pesar de educar a casi 37.000 estudiantes de todo el mundo el año pasado, la educación superior francesa se situó muy por detrás de los principales proveedores del mundo de la educación transnacional – los EE.UU., Reino Unido y Australia – de acuerdo con el informe publicado el 26 de septiembre por Francia estrategia, un centro de estudios patrocinados por la Oficina del primer ministro francés.

A lack of strategy and autonomy are to blame for French universities’ failure to keep pace on transnational education, study suggests

France requires an “urgent” new strategy to expand the numbers of students its universities teach abroad, a major review has recommended.

Despite educating almost 37,000 students across the world last year, French higher education lagged considerably behind the world’s main providers of transnational education – the US, UK and Australia – according to the report published on 26 September by France Stratégie, a thinktank sponsored by the office of the French prime minister.

Not including distance learning, the UK has nearly three times as many students in its programmes abroad (95,000) as France, says the first-ever quantitative analysis of French transnational education.

Its distance learning provision is also modest, reaching just 5,700 students internationally compared with the 110,000 who took a UK training course online in 2014, the report adds. The figure was 25,000 for Australia.

France’s “niche offer” abroad largely consisted of students taking master’s courses, with some 70 per cent of degrees awarded abroad at postgraduate level, often in specialised fields where the country enjoys a strong reputation, such as fashion, hospitality and the hotel industry, the report says.

Those courses tended to have smaller enrolments – around 200 on average – than the mass-market undergraduate programmes that formed the bulk of provision from UK and Australian universities, the report says.

Engineering schools were the most active participants in French transnational education, with almost 7,000 students abroad, while business schools had 3,000, with French universities tending to limit their involvement to partnerships with overseas institutions.

“In short, universities are not heavily involved in this form of internationalisation,” says the report, which is titled French Transnational Education: The Urgent Need for a Strategy.

The country’s limited provision of third-level education abroad is blamed on the “absence of any stable or clearly stated strategy” from government, while “with a few exceptions…institutions’ strategies in this area remain largely unformulated” – with managers seeing international issues as being of “secondary importance”.

It calls on the state to adopt a “proactive strategy” to improve the “worrying” state of Frenchtransnational education, which has its roots in “Franco-French constraints and issues”, such as excessive governmental red tape, “institutions’ still limited autonomy, regulatory provisions regarding graduation and the legibility of our present system”.

Institutions should also be given more means to finance international projects, as well as “more room for action regarding pricing rules on tuition fees for their programmes abroad” to take advantage of the “silent revolution” that internationalisation represents in higher education.

With tuition fees for domestic and international students at minimal levels – under €200 (£171) – French universities do not have the same incentives as UK universities to enrol international students, explained Tim Gore, chief executive officer of the University of London Institute in Paris.

“As they do not gain the majority of their income from fees, it takes away the economic incentive to attract foreign students, but there are other motivations to do this – sometimes related to wider national objectives, such as economic development,” he said.

But some higher education institutions are already very entrepreneurial and more likely to trade abroad, Mr Gore added, noting that France is still “an important player” in this area, particularly in its former colonies in Africa and Asia.

“There is a view that Anglo-Saxon universities are much more mercenary [about attracting international students], but France has many institutions – such as grandes écoles and, of course, business schools which charge reasonable fees – which are quite autonomous and are fairly entrepreneurial,” he said.

Fuente de la noticia: https://www.timeshighereducation.com/news/transform-frances-educational-offer-abroad-says-report

Fuente de la imagen: https://www.timeshighereducation.com/sites/default/files/styles/the_breaking_news_image_style/public/concorde.jpg?itok=D4jI-9Fp

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“Habría sido interesante poner a Camila Vallejo de ministra de Educación” Entrevista a Jamil Salmi

Entrevistas

América del Sur/Chile/15 Octubre 2016/Autora: María Cecilia González/Fuente: Qué pasa

Jamil Salmi fue uno de los redactores del informe de la OCDE que el movimiento estudiantil usó en 2011 como fundamento para exigir la gratuidad. De visita en Santiago para exponer en un seminario organizado por la Red Universitaria Nacional, Reuna, explica cómo, a su juicio, la reforma no distinguió entre lo bueno y lo malo del sistema de educación superior chileno.

Jamil Salmi nació en Marruecos, pero conoce Chile de cerca. Desde que viajó a Temuco en 1998 para dirigir la primera reunión del Mecesup (Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad en la Educación Terciaria) como coordinador de Educación Superior del Banco Mundial, sus viajes nunca se detuvieron.

En los últimos 18 años ha sido asesor de los gobiernos de Bachelet y Piñera, fue nombrado profesor emérito de la Universidad Diego Portales y fue uno de los redactores del informe que en 2008 el gobierno le encargó a la OCDE para evaluar el sistema de educación superior chileno, el mismo documento que tres años más tarde se convertiría en una de las banderas de lucha del movimiento estudiantil para pedir la gratuidad.

Y aunque fue uno de los primeros en sugerir que Chile necesitaba una reforma, no vio venir la fuerza con la que el tema se instalaría en la agenda. “Jamás anticipé un cambio tan fuerte como lo que está sucediendo hoy en día a raíz de las protestas”, comenta por el teléfono desde Fiyi la primera vez que conversó con Qué Pasa.

Salmi es uno de los expertos en educación superior más reconocidos del mundo. Economista con un doctorado de la Universidad de Sussex, a lo largo de su trayectoria en el Banco Mundial y en Tertiary Education, la consultora que dirige desde 2012, ha trabajado con los gobiernos y las universidades de más de 90 países del mundo. Pero el caso chileno, que nunca ha dejado de seguir, no deja de sorprenderlo.

—¿Cuál era su impresión de Chile cuando elaboró el informe de la OCDE en 2008?
—Me parecía que estaba a la vanguardia de la educación superior en América Latina, porque tiene uno de los sistemas más desarrollados. A Chile no le va tan mal como la sociedad lo percibe. La verdad es que lo que he visto en los últimos cinco años me da mucha tristeza, porque es como si estuviéramos deshaciendo todo sin ver lo bueno que tiene el sistema chileno. Por ejemplo, que es un sistema estructuralmente diversificado: es bueno tener universidades privadas y públicas, además de instituciones no universitarias, como los Centros de Formación Técnica (CFT) y los Institutos Profesionales (IP). Y si miras el número de publicaciones científicas en relación al tamaño de la población, Chile tiene mucho mejores resultados que los grandes países, como Brasil, México o Argentina.

«¿Cuál es la mejor universidad hoy en día según los rankings internacionales? La UC. Si el Estado mañana decide dejar de darle recursos, van a terminar de destruir la mejor universidad del país a nombre de la ideología».

—Pero se detectaron problemas. En ese informe usted ya recomendaba una reforma.
—Había muchos instrumentos financieros que no eran coherentes entre ellos mismos, como el Aporte Fiscal Indirecto (AFI), y había que simplificarlos. Tampoco entendía por qué había dos sistemas de crédito educativo, el fondo solidario para el CRUCh y el CAE.

—¿Qué medida habría tomado usted?
—Antes de eso, cuando Pilar Armanet era jefa de la División de Educación Superior y se iba a lanzar el predecesor del CAE, le pregunté por qué, si ya existía un sistema de créditos, no mejor ampliarlo en vez de crear otro sistema para las universidades fuera del CRUCh . Me respondió: “Tú no entiendes este país, no se puede tocar el CRUCh”. Creo que ese fue el drama de Chile: la incapacidad de ver qué cosas históricas, que quizás tuvieron su sentido en alguna época, ya no servían.

—Usted es muy crítico del CRUCh. ¿Por qué?
—No he visto en ningún otro país del mundo que haya un grupo de universidades como el CRUCh, que funcione como un club que recibe todos los subsidios del Estado, mientras que hay muchas otras universidades que no reciben nada. Es como decir que los chilenos que están en las otras universidades no son ciudadanos a tiempo completo, y no califican para los subsidios del Estado de la misma manera. Por eso yo he usado la palabra apartheid: discriminación entre dos grupos de chilenos. La primera vez que sugerí reformar el CRUCh fue en 1998, cuando vine por primera vez a Chile. Me da risa y tristeza, porque hoy, casi 20 años más tarde, la situación sigue igual.

—Las protestas estallaron dos años después de que se publicara el informe, a comienzos de 2009, ¿cree que se pudo haber hecho algo para evitarlas?
—A mi juicio hubo dos errores. Primero, fue muy valioso de parte del gobierno de Bachelet haber pedido una evaluación de la OCDE, pero el informe puso problemas sobre la mesa y no se hizo nada para solucionarlos. El segundo error fue que el nuevo gobierno fue muy arrogante al no dialogar con los estudiantes, lo que provocó que las demandas escalaran, y después perdió el control de la agenda en educación.

—¿Ha tenido experiencia con otros países donde la calle pese tanto?
—Hay pocos países en que los movimientos hayan durado tanto. Al mismo tiempo que en Chile, surgieron protestas en Corea y Canadá, pero duraron tres meses y desaparecieron. Quizás la única situación similar hoy en día es Sudáfrica, donde llevan casi dos años protestando. Pero es difícil hacer reformas de fondo, bien pensadas, si todo se hace bajo la presión de la calle. Habría sido interesante poner a Camila Vallejo de ministra de Educación. Si tú, como gobierno, aceptas esa presión, hay que poner a los dirigentes para que vean lo difícil que es implementarlo.

—Ella no llegó al ministerio, pero sí al Parlamento.
—Tuve un diálogo con algunas personas cercanas a ella. Quería explicarles que cuando tienes un país donde todas las instituciones son públicas, pasar a la gratuidad es muy fácil. Pero en Chile, donde el 70% de los estudiantes estudian en instituciones privadas, es muy complicado.

—Entonces, ¿para usted la gratuidad no era la solución?
—En la medida en que se logra ofrecer gratuidad al 30% o 40% de los deciles más bajos, se soluciona al menos el problema de la barrera financiera. Pero la gratuidad, como se entiende hoy en Chile, no es el único camino.

—¿Cuáles son las otras opciones?
—Más que eliminar el cobro de la matrícula, para mí es más importante el concepto de costo neto, cuánto va a tener que pagar un estudiante de bajos recursos al final de la carrera. Es más realista, porque si no, los hijos de los ricos van a recibir subsidio de los pobres.

—En Chile, una de las razones por las que la reforma ha sido criticada es por mantener el sistema de créditos.
—Una cosa es que el CAE haya sido problemático, pero no por eso todos los créditos son malos. Para mí, uno de los mejores sistemas de financiamiento es el australiano. Ahí ningún estudiante paga, pero automáticamente se constituye un crédito que se llama Income Contingent Loan (crédito vinculado al ingreso). A la hora empezar a trabajar, los egresados tienen que pagar un impuesto que es una proporción muy baja de sus ingresos, y que se condona si estos están por debajo de un mínimo.

—¿Los países donde hay gratuidad son más equitativos?
—Depende. Los países nórdicos, sí, pero porque su sistema de impuestos es muy alto. Pero en otros casos, si no sientes el costo de tus estudios, no tienes incentivos para estudiar, lo que provoca altos niveles de deserción o de repitencia.

—¿Se refiere a los sistemas latinoamericanos?
—Definitivamente, y se agrava en los países donde no hay selección al ingreso, como Argentina. Aunque la matrícula es más alta, la repitencia y la deserción son enormes.

—¿Cree que puede haber lucro en la educación?
—No comparto la idea de ganar dinero con la educación, pero al final lo que importa es la calidad. Si el Estado lo puede hacer todo, está bien, pero la realidad de la mayoría de los países es que no hay suficiente plata. Si hay gente dispuesta a invertir en educación superior, ¿por qué no? Pero tiene que haber algunas cosas presentes: calidad, pertinencia, un sistema de acreditación y una regulación muy rigurosa. El gran problema de Chile es que se quedaron en la ambigüedad, porque había instituciones de educación superior donde todos sabían que había lucro, pero, como no existía la figura del lucro, se les permitió seguir sin los controles adecuados.

Contra la competencia

Salmi fue uno de los expositores principales del seminario “Investigación y educación en red: Colaborar para avanzar”, que organizó la Red UniversitariaNacional, Reuna. Su tesis es sencilla: las universidades deben trabajar en conjunto para crecer y convertirse en universidades de rango mundial, aquellas que tienen los mejores resultados al formar profesionales egresados de alto nivel.

—¿Existen universidades así en América Latina?
—No. Me parece inaceptable que la Universidad de São Paulo, que no es una universidad pobre, no sea mejor. Una paradoja en América Latina es que cuando van al Mundial de Fútbol no van para ser el número 150 o 47, sino para ser campeones, pero en la educación no veo este mismo afán ni por parte de los estados ni de la sociedad.

—¿Qué pasa en Chile?
—Las universidades privadas tiene un buen nivel de gobernanza, y las públicas son mucho más flexibles en comparación al resto de América Latina. El nivel de recursos sigue siendo muy básico. Pero el principal problema es que hay un nivel de internacionalización muy bajo, con muy pocos estudiantes y académicos extranjeros.

—¿Y ve más colaboración o competencia?
—La sociedad chilena está muy dividida, y las universidades son un reflejo de eso. Hay mucha competencia, lo que me parece peligroso porque Chile es un país muy pequeño. La colaboración podría ayudar a crear universidades más fuertes en el ámbito internacional.

—¿Cuál es su definición de universidad pública?
—La definición legal es que pertenece al Estado, es decir, más del 50% de sus ingresos son públicos. Pero para mí esa no es una buena definición. Si fuese así, uno podría cuestionar si la Universidad de Chile es una universidad pública, porque menos del 30% de sus ingresos son del Estado. Lo que hay que preguntarse es si las universidades cumplen con una visión de bien público. Y si ese es el caso, la Universidad Católica también cumple.

—¿Qué entiende por “visión de bien público”?
—Hay varios componentes, pero el más importante es cómo atiende a estudiantes de clases más bajas, si hay esfuerzo para incluirlos.

—En Chile, el debate más álgido desde que se conoció la reforma ha sido para definir esos conceptos, porque de eso va a depender quién recibe más recursos.
—¿Cuál es la mejor universidad hoy en día según los rankings internacionales? La UC. Si el Estado decide dejar de darle recursos, van a destruir la mejor universidad del país a nombre de la ideología. Por eso encuentro muy peligroso que la reforma, por las complicaciones políticas, no haya permitido una reflexión de fondo que reconozca lo bueno en el sistema chileno, versus lo que hay que reformar.

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México: Participarán en monitoreo de las aguas del río Bravo. Programa liderado por Centro Internacional

Noticias

 América del Norte/México/Octubre 2016/Noticias/http://www.elmanana.com/

Estudiantes de 26 escuelas de Laredo y una de Nuevo Laredo participarán el martes 11 en un monitoreo binacional para medir la calidad y la cantidad del agua del río Bravo y de sus tributarios.

El programa es liderado por el Centro Internacional de Estudios del Río Grande y se trata del séptimo monitoreo anual que se realiza en la cuenca del Bravo desde su nacimiento en el estado de Colorado y donde participan más de 80 escuelas.

Tricia Cortez, directora ejecutiva de dicha organización ambientalista, indicó que equipos de estudiantes locales van a tomar muestras de agua en diferentes puntos para realizar encuestas y estudios sobre su calidad.

“Vamos a tener equipos de jóvenes desde Colorado, donde nace el río hasta sitios muy cerca del Golfo de México, los resultados de los monitoreos son muy diferentes en las 335 mil millas cuadradas que abarca el proyecto tanto por las acciones de los humanos como del clima”, afirmó.

Además de medir la calidad del agua asesorados por sus maestros, los estudiantes competirán en fotografía, video, en pinturas y en ensayos relacionados con este proyecto donde la idea es la protección y preservación del río y de sus tributarios, mencionó.

“Este río es vital para la vida de millones de personas de México y de Estados Unidos pero tristemente está entre los 10 ríos en peligro de extinción a nivel mundial por su contaminación, este dato lo dio el Fondo de Vida Silvestre del Mundo”.

Fuente:

http://www.elmanana.com/participaranenmonitoreodelasaguasdelriobravoprogramalideradoporcentrointernacional-3428249.html

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/cDIZmvFDuXoj1EK13nPGZzhIBznUQ7hn77DCy9bzBl7993MDjywlq1rfrJInN777rWPF0zY=s85

 

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Portugal: Associação para Promoção Educacional defende novo paradigma no ensino em Cabo Verde

Noticias

Portugal/10 de Octubre de 2016/expressodasilhas

Resumen: Asociación para la Promoción de la Educación defiende nuevo paradigma en la educación en Cabo Verde. La idea es apoyada por el presidente de ASPPEC, Clara Marques, dijo a Inforpress dentro de la celebración del Día Mundial de los Docentes, marcado el 05 de octubre.

A Associação para Promoção do Património Educacional de Cabo Verde (ASPPEC) quer um novo paradigma para educação e que o professor seja mais valorizado.

A ideia é defendida pela presidente da ASPPEC, Clara Marques, em declarações à Inforpress, no âmbito da comemoração do Dia Mundial do Professor, que se assinala hoje, 05 de Outubro.

Segundo Clara Marques, um docente, hoje em dia, desempenha vários papéis, que se reflectem, não só na educação integral do aluno, mas também na construção de relações pedagógicas, na família, nos trabalhos administrativos nas escolas e como facilitador das aprendizagens, que “tem sido um grande desafio neste mundo globalizado”.

“Neste momento, o papel do professor é enorme, entretanto, os desafios são muitos e é preciso, sobretudo, estabelecer estratégias para que o aluno saiba fazer, ser, estar e conviver, sendo certo que a educação precisa de um novo paradigma, porque mesmo com as reformas todas realizadas, falta um modelo que se adapta à realidade actual da globalização”, frisou.

Para Clara Marques, com a massificação do ensino e as novas ideias que surgiram no âmbito da educação, o professor deixou de ser visto como o “detentor de todo o conhecimento».

É sobre esses e outros assuntos que a ASPPEC, em parceria com a Delegação do Ministério da Educação do concelho da Praia, realiza hoje, no auditório da Reitoria da Universidade de Cabo Verde, um encontro de reflexão.

O encontro, que reunirá professores dos diferentes níveis de ensino e outros agentes educativos do concelho da Praia, debaterá “a importância do professor na sociedade, como construtor de pessoas”, e servirá para assinalar o Dia Mundial do Professor e homenagear os docentes.

O evento contará com a presença, entre outros responsáveis, da directora nacional da Educação, Adriana Mendonça.

O Dia Mundial do Professor, criado pela UNESCO em 1994 com o objectivo de chamar a atenção para o papel fundamental que os professores têm na sociedade e na instrução da população.

Fuente: http://www.expressodasilhas.sapo.cv/sociedade/item/50431-associacao-defende-novo-paradigma-educacional-em-cabo-verde

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UMU y Consejería de Cultura de la embajada de Irán realizarán actividades culturales, de cooperación y de investigación

Noticias

Asia/Iran/Octubre 2016/Noticias/http://www.lainformacion.com/

 

El Gobierno de la República Islámica de Irán ha ofrecido dos becas a la Universidad de Murcia que estarán destinadas, en principio, a alumnos o profesores que tendrán la oportunidad de realizar una estancia en universidades de este país de Oriente Medio.

Se trata de uno de los puntos contemplados en el acuerdo de colaboración firmado este viernes entre la Universidad de Murcia (UMU) y la Consejería de Cultura de la embajada de la República Islámica de Irán en Madrid y que tiene como objetivo principal la organización conjunta de actividades culturales, de cooperación y de investigación.

El acuerdo contempla asimismo el desarrollo de cursos de formación, jornadas y seminarios y de otro tipo de actividades que contribuyan al progreso científico y técnico.

Tras la firma, la profesora de la UMU Pilar Garrido, coordinadora general del Campus Mare Nostrum, ha señalado que la línea de colaboración entre la UMU y la embajada, que ahora se formaliza, ya se inició tiempo atrás, siendo su última manifestación la exposición de arte persa celebrada en Murcia, y ha adelantado que próximamente se suscribirán convenios específicos con distintas universidades iraníes.

El consejero de Cultura, Alireza Esmaeili, ha manifestado que el gobierno de su país ha concedido dos becas a la UMU, sobre las que en las próximas fechas se concretará su contenido y los posibles destinatarios.

En un principio, las becas fueron concebidas para estancias cortas, pero Esmaeili se ha reunido con el Gobierno de su país y, finalmente, las becas serán para un plazo mayor de tiempo que dé tiempo a los estudiantes, por ejemplo, a hacer un master o un doctorado, según Garrido.

Además, las becas tendrán una cuantía mensual «considerable», según ha hecho saber Garrido, quien ha señalado que las becas se van a dar a conocer de forma reglada a través del departamento de Relaciones Internacionales de la UMU.

Por otra parte, Esmaeili ha agradecido la colaboración de esta institución docente por contribuir a la difusión de la cultura de Irán.

El rector, José Orihuela ha explicado que el acuerdo de colaboración estrecha aún más los lazos que ya existían entre las partes firmantes del mismo.

Fuente: http://www.lainformacion.com/educacion/universidad/UMU-Consejeria-Cultura-Iran-investigacion_0_958405424.html

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/wEyFi9GQhZ88-S8Cev38KfgJgwJ9rhW4ZDZ8G_LXybdFeXoUp6tOBOH5lB_FSiuSrOB4pQ=s152

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Argentina: El fantasma de Marx sigue recorriendo la Universidad de Salta

Noticias

América del Sur/Argentina/01 de octubre de 2016/www.laizquierdadiario.com/Por: Josefina Cárdenas

El Jueves 29 en el aula FH3 de Humanidades a las 17:30 h será el último encuentro del taller Marx ha vuelto, donde estudiantes continuarán el debate sobre las ideas de Marx.

Este taller, nace como una manera de desarrollar las ideas presentes en el Manifiesto Comunista junto con explicar su vigencia, se acerca a su final en la UNSa.

Hacemos un repaso por el tercer encuentro denominado «El Estado y la Revolución».

Marx nos dice: «La burguesía, después del establecimiento de la gran industria y el mercado mundial, conquistó finalmente el dominio exclusivo del poder político en el Estado representativo». Esta frase indica el eje en torno al cual se debatió en este encuentro: ¿Cómo consiguió la burguesía conquistar el poder político? A modo de grandes procesos revolucionarios encabezados por la burguesía, encontramos la Revolución Inglesa y Francesa (1789/1793). En estas revoluciones, la burguesía incrementó su poder económico, conquistando también el poder político; así, con enfrentamientos entre facciones minoritarias de la sociedad, logró conquistar la hegemonía en el Estado. Estos enfrentamientos que fueron útiles al control y dominio burgués; a su vez, permitieron el desarrollo económico capitalista. Además, concentraron el poder del estado a través de leyes y el uso de las fuerzas represivas. Como diría Engels, «el Estado es una banda de hombres armados». El poder político entonces, entendido como el poder organizado para explotar una clase sobre otra, fue conquistado por la burguesía en estos dos hechos históricos para poder reivindicar y defender sus propios intereses, que se veían desfavorecidos por la monarquía reinante. Es decir, que la burguesía organiza el poder del Estado absolutista para sus propios fines

Es así que para Marx los burgueses se ubicaron en un lugar revolucionario porque consiguieron la sustitución de las viejas formas de producción por otras que le posibilitaron lograr sus objetivos productivos. De este modo, junto con la conquista del poderío económico y del poder político, también la burguesía «revoluciona» el campo de las ideas, y pone en eje nuevas ideas. «Libertad, igualdad y fraternidad» decían en Francia. Claro que detrás de esta supuesta libertad para el pueblo francés se escondía un verdadero objetivo burgués: libertad para comerciar, libertad para los negocios, libertad para hacerse de riquezas. Tampoco le era funcional a la burguesía seguir manteniendo la esclavitud, ya que necesitaba «hombre libres», trabajadores asalariados. A través de esa acumulación de riquezas, la burguesía se reordena y va adquiriendo más poder, y es en definitiva lo que le permite ubicarse como una fuerza política cada vez más fuerte, aunque verdaderamente le lleva 500 años establecerse definitivamente en el poder. Ahora bien, habiendo afirmado el papel revolucionario que llevó a cabo la burguesía en estos procesos históricos, Marx también asegura que hay un momento donde los burgueses dejan de ocupar ese lugar: «La burguesía no puede ya reinar porque es incapaz de asegurarle a su esclavo su existencia dentro de la esclavitud, porque se ve obligado a degradarla hasta el punto tal de tener que alimentar, en lugar de ser alimentada por él. La sociedad ya no puede vivir bajo su dominio, lo que equivale a decir que la existencia de la burguesía es en lo sucesivo incompatible con la sociedad».

Las crisis económicas que desata el capitalismo, las miserias y las hambrunas que acarrean las guerras, llevan a las masas a una situación límite, en la que se alzan con sus demandas. Entra en escena ahora una nueva clase revolucionaria: el proletariado. La Comuna de París (1870/1871), es el ejemplo claro de que ninguna clase dominante abandona su condición social, su poder en definitiva, sin ofrecer resistencia. “El rasgo característico más indiscutible de las revoluciones es la intervención directa de las masas en los acontecimientos históricos.

La historia de las revoluciones es para nosotros, por encima de todo, la historia de la irrupción violenta de las masas en el gobierno de sus propios destinos”, define magníficamente el revolucionario ruso, León Trotsky. Y Marx también afirma que el pueblo trabajador debe llevar a cabo su propia revolución contra la burguesía.

Pero, a diferencia de la revolución burguesa que cambió a una minoría por otra minoría en el poder; la irrupción de las masas proletarias y explotadas, dan lugar a la primera revolución llevada a cabo por las mayorías en beneficio de las mayorías. Por todo esto es que en el final de este tercer encuentro nace la pregunta acerca de cuál es la posición de los comunistas con respecto al proletariado. Y Marx nos contesta: «Los comunistas afirmamos en el Manifiesto Comunista que, aunque luchamos para alcanzar los objetivos inmediatos y defendemos las posiciones cotidianas de la clase obrera, debemos representar a la par, y dentro del movimiento actual, su porvenir».

Tomado de: http://www.laizquierdadiario.com/El-fantasma-de-Marx-sigue-recorriendo-la-Universidad-de-Salta

 

 

 

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