Antonio Piñas Mesa, profesor de Filosofía de la Universidad CEU San Pablo CEU, explica en este artículo la necesidad de «seguir apostando por el ‘valor de los valores’ pues de ello dependerá una sociedad en las que el cuidado del otro sea un cuidado humanizado, es decir, a la altura del ser humano y su valor»
La larga marcha del hombre a lo largo de la historia bien podría ser descrita como un periplo en el que hemos ido aprendiendo el arte de humanizar nuestras relaciones personales y nuestro entorno. Eso sí, hemos tenido y tenemos capítulos en los que la barbarie ha oscurecido este esperanzador proyecto de humanización.
En la actualidad tenemos algunas luces que nos hacen seguir creyendo en la voluntad del hombre por seguir construyendo una cultura de la humanización que alienta también una mejora de las prácticas del cuidado, sobre todo a los más vulnerables.
El humanismo, paradigma que parte del valor de lo humano y que se traduce en una práctica de vida consecuente con esa creencia en que el ser humano tiene un valor singular, es el pilar fundamental de la humanización. Este humanismo tiene que ser alimentado para que sea fuerte ante los vendavales de los antihumanismos y transhumanismos que nos azotan, con el potencial de los saberes humanísticos.
Las humanidades, discretas disciplinas de los currículos académicos, cuando son bien aplicadas en los planes de estudio, favorecen el desarrollo en el alumnado de una puesta en valor de lo humano y sus creaciones. La educación en humanidades permite ayudar a reconocer valores éticos, estéticos, religiosos, vitales, etc. y, además, favorece la incorporación de esos valores a la propia vida convirtiéndose en virtudes que transforman el mundo personal y los entornos en los que hacemos la vida.
El problema es que, de las humanidades y del humanismo nos acordamos, como de Santa Bárbara, cuando truena… El valor de educar añade riqueza y, además, nos previene de los escenarios de deshumanización que tanta desolación generan. Cuando los valores son ignorados se daña a personas; en ese momento reclamamos ética para rehumanizar el trato a los pacientes, a los clientes de las oficinas bancarias que no saben usar las nuevas tecnologías y, por ello, sufren un mal trato, etc.
Debemos seguir apostando por el ‘valor de los valores’ pues de ello dependerá una sociedad en las que el cuidado del otro sea un cuidado humanizado; es decir, a la altura del ser humano y su valor.
Quienes duden de que el neoliberalismo llegó para quedarse en América Latina, si no se extirpa su talón de Aquiles: la corrupción, ausencia de bien común y fascismo remozado (judicializa la protesta social, garrotea si no le obedecen, prohíbe huelgas, lincha mediáticamente a sus opositores, esconde lo que le perjudica, etc.), termina siendo aliados de él, defendiendo pinches reivindicaciones propias de una “economía inmoral”.
Busca desarticular toda organización que no sean sus cámaras y organizaciones, precisamente entre los grupos más “golpeados”. Además, “legitima” un modelo insaciable y arropado con un discurso mesiánico y cargado de miedos, de tal magnitud que, el tecnócrata inteligente se vuelve tonto y el tonto se hace loco.
Mientras tanto, con algunas excepciones, la llamada “izquierda” y algunos gremios siguen plantados en focalizaciones “reivindicativas”, a lo sumo. Útiles cincuenta años atrás cuando en nuestros países existían dos o tres confederaciones ideológicamente enfrentadas en la defensa del llamado “Estado del bienestar”.
Erigido por los sectores agoexportadores, dependientes de una estable metrópoli, no necesitaba transformación alguna del statuo quo, pues sus naciones satélites experimentaban contradicciones fácilmente focalizadas. De esta forma, si ese Estado social carecía de fondos, no tendríamos escuelas y los hijos de jornaleros no irían al liceo ni a la universidad pública, etc.
Eso importaba mucho a los líderes sindicales; por ende, todos debíamos contribuir para que la comunidad más lejana tuviera su escuela nueva, hubiese agua potable, seguridad social y electricidad. Ahora, cuantos más ignorantes produzcamos, más barata es la mano de obra y el rebaño mejora.
Con la caída de 36 años de neoliberalismo en México y la llegada del presidente Andrés Manuel López Obrador, quedaron entredichas las “mentirillas” de este modelo voraz. Los “sesudos” escribidores, periódicos y telenoticieros, otrora defensores del sistema, son hoy el mejor ejemplo de cómo identificar una “news fake”. Nunca vieron que la corrupción y la impunidad tenían su origen en las altas esferas de los poderes republicanos, controladas estrictamente por los partidos PRI, PRD y PAN.
Esta “economía inmoral”, a todas luces concebida para que la corrupción fuera una forma de cotidianidad: perdonaba impuestos a sus grandes contribuyentes, imponía agresivas reformas (fiscales, educativa, constitucionales, etc), estrujaba las pensiones de hambre, excluía docentes incómodos, asesinaba ambientalistas y estudiantes, y lucraba con la maltrecha seguridad social, etc.
Los auténticos ladrones de combustible (huachicoleros) eran escondidos con sus ganancias anuales de 60.000 millones de pesos (unos $3.000 millones), mientras los influyentes diarios y las voces oficiales “moralizaban” sus auditorios presentando como “sinvergüenzas” de barrio a quienes extraían hidrocarburos. Pero la realidad era distinta: gente de hogares desechos por el neoliberalismo, niños excluidos de la educación por no pagárseles escuela privada y jóvenes desempleados entregaban su combustible extraído clandestinamente a una mafia oficial para que lo distribuyeran en estaciones de servicios, donde vendían el 75% de gasolinas robadas y el 25% comprada a Pemex.
Dicha refinadora quebró por la alta gerencia parasitaria, puesta allí para venderla por su supuesta falta de rentabilidad. De ese modo engañaron a la ciudadanía y le informaron que la “muerte” de tan importante empresa estatal era por causa de los altos salarios pagados a sus miles de trabajadores.
La seguridad social mexicana también era candidata a venderse, quebrada con sobreprecio de medicamentos, induciendo la falta de especialistas, con la remisión de enfermos al sistema privado de atención, etc. Triangulaban, incluso, recursos públicos vía concesiones, para encarecer tres o cuatro veces estratégicas carreteras, puentes, escuelas y otros proyectos.
Contrario a lo anterior, las organizaciones sociales en Bolivia, con el mayor crecimiento económico de la región e inclusión social aprendieron, por ejemplo, que el neoliberalismo se enfrenta con un plan alterno y realizable, situando a los más pobres en el centro de las ocupaciones estatales.
Para que eso sea posible hay que fomentar el ahorro interno y los valores éticos, en la actualidad descabezados -la solidaridad, la transparencia, la honestidad, el bien común, la autodeterminación como política estatal, el respeto mutuo entre todos los Estados del mundo, etc.-, sin perder de vista la exigencia de terminar –no el cuento ese de “vamos a combatir”– la corrupción. Pues es falso ubicarla en las gradas de abajo de toda escalera del poder, porque está en las de arriba. ¡Habían olvidado barrer de arriba hacia abajo!
Revisando os programas electorais das dereitas pódense atopar propostas que semellan ir contra a constitución, esa que tanto defenden, pero tamén certas doses de ignorancia consciente e moito ánimo por privatizar a educación pública.
e revisamos os programas electorais publicados polos distintos partidos para as eleccións xerais, no apartado referido a “propostas en educación”, podemos ver como os de dereita e extrema dereita anuncian con insolencia e descaro medidas para recortar ou, inclusive, reverter por completo as Autonomías. Vox, no seu programa de “100 medidas para la España Viva”, afirma que quere impoñer unha centralización total, “un solo gobierno y un solo parlamento para toda España” (medida 6) e, ao tempo, a “devolución inmediata al Estado de las competencias de Educación, Sanidad, Seguridad y Justicia”.
Tanto Vox, como o PP e Ciudadanos, deixan claro o seu compromiso de implantar como única lingua o castelán. Iso si, co inglés como segunda lingua, asumíndonos así como colonia ou país dependente dos EEUU. Outra das medidas anunciada e compartida polas tres forzas é a de outorgar ás familias a capacidade exclusiva de elección de centros. E no caso de Vox, a proposta de que as familias podan elixir os contidos das materias escolares: “Instaurar el PIN parental y Autorización Expresa con objeto de que se necesite consentimiento expreso de los padres para cualquier actividad con contenidos de valores éticos, sociales, cívicos, morales o sexuales”. Estes partidos anunciaron a súa intención de dotar de máis poderes á Alta Inspección do Estado, coa finalidade de facilitar o seu labor como vixía de ortodoxias en contidos, materiais didácticos, tarefas e prácticas escolares.
Nos seus documentos electorais a dereita prometeu garantizar e acrecentar a privatización
Nos documentos electorais estes partidos tamén prometían garantizar e acrecentar a privatización, con medidas como a de eliminar as zonas de escolarización e dar prioridade aos desexos das familias de escoller colexio, unha proposta do PP. O programa de Vox tamén contén puntos nos que reivindican o “fomento del arraigo a la tierra, de manifestaciones folclóricas de España y de sus pueblos dentro de la óptica de la Hispanidad”.
A VOLTAS CO NACIONALCATOLICISMO 2.0
A reivindicación dun pasado que non se revisa criticamente é total. Así mesmo Vox asegurou que asentaría un nacionalismo cultural español, que protexería a tauromaquia ou a caza. Non debemos esquecer que xa hai colexios públicos que imparten aulas de tauromaquia, aínda que a modalidade máis frecuente son as escolas de tauromaquia como actividade extraescolar. Contradinse así as recomendacións expresas das Nacións Unidas, derivadas da Declaración dos Dereitos da Infancia, de “protexela da violencia física e psíquica da tauromaquia” que presentou ao governo do estado español no 2014 e no 2018.
O resultado previsíbel deste tipo de políticas educativas contribúe, aínda máis, a unha consolidación do que denominamos como ser humano neoliberal, neocolonialista, pos-fascista e cristián fundamentalista. Esta última dimensión semella ser a que menos preocupa a Vox. Tal vez sexa isto o que os fai máis atraentes para unha xuventude cada vez menos crente e relixiosa.
Vox asegurou que asentaría un nacionalismo cultural español, que protexería a tauromaquia ou a caza
Todo este articulado plan para a privatización do ensino e a destrución dos espazos e institucións públicas está a favorecerse con medidas que acaban por xerar medo e odio culpabilizador fonte aos “outros”, aos “diferentes”. De aí que se converta en lóxico para as familias das clases mais favorecidas solicitar que os seus fillos e fillas estuden en centros concertados ou privados, lonxe do alumnado pobre, xitano, inmigrante, refuxiado ou de crenzas non católicas. Deste xeito, a categoría fillas e fillos está a quedar cívica e culturalmente mutilada, pasando a primarse o senso de propiedade das familias en detrimento da de “cidadanía”, que deberían ter todas as nenas e nenos desde o primeiro momento da súa vida. Así o recolle a Declaración dos Dereitos da Infancia de 1989.
EDUCACIÓN Á CARTA
Nesta mesma liña, os partidos políticos da dereita e dereita extrema tratan de garantir medidas como o cheque escolar. Así mesmo, promoven os cambios lexislativos pertinentes para que podan realizarse máis concertos educativos, favorecendo a liberdade de elección das familias e, xa que logo, a creación de mais colexios concertados. Este avance dos procesos e comportamentos de de-socialización e de “des-democratización» acaba por converter en algo imposíbel, utópico, idealista e fantasioso a verdadeira razón das institucións escolares: educar unha cidadanía, culta, informada, activa, democrática, xusta, crítica, inclusiva e optimista.
Hai unha notable consolidación do individualismo e do egoísmo social
Como exemplo desta cesión de terreo de defensa e avance da democracia desde e no interior dos sistemas educativos, podemos resaltar dúas cuestións. A primeira é unha notable consolidación do individualismo e do egoísmo social. Os logros e fracasos acaban sendo responsabilidade persoal, dos méritos de cada quen. Cada un de nós é responsábel do que lle acontece; asumíndose o “sálvese quen poida”. Se teño éxito é que eu son quen se esforzou e por iso triunfei, non me vin favorecido polo contexto no que vivo, polas axudas de políticas económicas, sociais e culturais, polo capital cultural da miña familia, os apoios e ánimos de amizades, de profesoras e profesores que confiaron en min, etc. Os méritos son exclusivamente meus.
O mesmo serve para explicar o fracaso escolar, o abandono escolar, a perda dun posto de traballo, etc. Aquí, non obstante, acostumamos a procurar explicacións mais contextuais, por aquilo de non asumir as culpas en exclusiva e, polo tanto, ser acusado e represaliado “lexitimamente” polos demais e acabar fundido e sen esperanza. Un perigoso implícito institúese na sociedade: vivimos en sociedades nas que rexe unha verdadeira igualdade de oportunidades; “non hai clases sociais, non hai machismo ou racismo”.
As persoas candidatas de Vox para as eleccións contan no seu currículum académico con licenciaturas, graos e másteres universitarios
A maiores, debemos ter presente que a maioría das persoas que veñen cometendo os principais ataques “terroristas” (sexan do ISIS ou de bandas similares) foron e son estudantes e titulados universitarios de éxito nas universidades europeas e estadounidenses. Non son os fracasados dos sistemas educativos. Entra aquí a segunda cuestión: no noso contexto, non podemos pasar por alto que os líderes e as candidatas e candidatos de Vox para as eleccións contan no seu currículum académico con licenciaturas, másteres e grados universitarios. Son, ademais, persoas novas que, na súa maioría, non viviron durante a Ditadura franquista, senón na etapa actual de democracia. Son, polo tanto, beneficiarios do Estado de Benestar máis desenvolvido da nosa historia.
TEMPOS DE SABIOS-IGNORANTES
Penso que ambas cuestión serven para subliñar que as políticas educativas neoliberais están a xerar novos analfabetismos. E moito máis perigosos, porque non se recoñecen como tal por quen se consideran seres “educados”. Algo que xa na década dos trinta chamou a atención de José Ortega y Gasset, cando no seu libro «La rebelión de las masas» dedica un dos capítulos a “La barbarie del especialismo”, nun momento histórico de pleno auxe del positivismo; hoxe podemos engadir, do Homo Numericus. “O especialista «sabe» moi ben do seu mínimo recuncho de universo; non obstante ignora de raíz todo o resto. […] É un «sabio-ignorante», cousa grave, xa que significa que é un señor (hoxe tamén señora) que se comportará en todas as cuestións que ignora non como un ignorante, senón con toda a soberbia de quen (se considera) un sabio. E, en efecto, este é o comportamento do especialista”.
Nesta tarefa de conformación de subxectidades e tipos de persoalidade hexemónica tamén hai espazos e momentos de resistencia
A todo isto, debemos sumar dúas observacións máis que caracterizan as políticas educativas oficiais: por unha banda, unha formación e actualización do profesorado insuficiente e sesgada. É obrigado salientar una formación cultural “escasa”, pouco traballo de contidos culturais disciplinares e interdisciplinares, sobre todo no caso de Educación Infantil e Primaria. E no caso do da Secundaria, unha moi limitada formación sociolóxica, psicolóxica e pedagóxica, primándose unicamente os contidos disciplinares. Por outra, un crecemento imparábel da burocracia na vida cotiá do profesorado e das institucións educativas, que contribúen a “despistalo” das súas verdadeira obrigas e tarefas educativas.
Non obstante, temos que recoñecer que nesta tarefa de conformación de subxectidades e tipos de personalidade hexemónica xéranse tamén contradición. Momentos de resistencia que son os que nos axudaron a superar políticas non democráticas, que obedecen aos intereses egoístas de grandes corporacións capitalista. Para min o importante é sacar á luz estes problemas para que, deste modo, podamos esforzarnos por buscar e construír alternativas de resistencia con éxito. Sumarnos nun traballo cívico prioritario e fundamental como é o de elaborar e implementar programas culturais e educativos (non só económicos e políticos) contra-hexemónicos. E gañar en eficacia na conformación dun mundo mais xusto, democrático, solidario, inclusivo, sustentábel, feliz e optimista.
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Fuente del artículo: https://www.elsaltodiario.com/educacion/jurjo-torres-a-ofensiva-final-das-dereitas-en-materia-educativa
América del Sur/ Perú/ 19.02.2019/ Fuente: elperuano.pe.
Cuando el presidente Martín Vizcarra inició su gestión afirmó que la educación sería uno de los pilares fundamentales para impulsar el desarrollo del país. Desde entonces, el Gobierno ha emprendido una serie de mejoras en este sector con miras al Bicentenario de la Independencia.El compromiso del Ejecutivo con la reforma educativa se demuestra con acciones concretas, como la implementación del Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB), las mejoras de las condiciones de trabajo de los docentes y la reducción de la brecha de la infraestructura educativa para tener escuelas más seguras y saludables.
Asimismo, el Gobierno Nacional y los gobiernos regionales suscribieron el Pacto Nacional Bicentenario por la Educación, en el que se comprometen a formar ciudadanos con conciencia crítica de su realidad, respetuosos de las diferencias culturales y sociales, así como de los recursos naturales y de su ambiente, y comprometidos con los valores éticos, la justicia y la lucha contra la corrupción.
Este pacto también plantea que los niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores adquieran las competencias necesarias para que desarrollen aprendizajes a lo largo de su vida. Esto en el marco del desarrollo del CNEB.
Este es un importante instrumento del Ministerio de Educación (Minedu) para lograr los objetivos, pues prioriza cinco aprendizajes útiles para la vida: ciudadanía, comunicación efectiva, resolución de problemas, vida saludable y competencias digitales.
El documento fue aprobado el 2016, y en los años siguientes se implementó de manera gradual en instituciones educativas de primaria e inicial, públicas y privadas. Para este año se tiene previsto extender su aplicación hasta secundaria.
La puesta en marcha del CNEB se da en el marco de la política educativa rumbo al bicentenario, que está centrada en alcanzar los objetivos de igualdad de oportunidades y ciudadanía, y enfrentar las prácticas discriminatorias, racistas y sexistas que generan barreras y violencia en la sociedad.
De esa manera, el CNEB contribuirá a que todos los estudiantes adquieran los aprendizajes requeridos para desarrollarse como personas y ciudadanos a lo largo de la vida y pone en práctica valores y actitudes que les permitirán responder de manera efectiva y ética a las demandas del país.
Para el éxito de la aplicación de este documento, más de 60,000 directores y docentes participan en el Curso Virtual sobre el CNEB. Otra de las estrategias que desarrolla el Minedu es la presencial, que ofrece asistencia técnica integrada y articulada y asesorías a directores, jefes de área de gestión pedagógica y especialistas de las DRE y UGEL de Educación Básica Regular y Educación Básica Alternativa-Intercultural Bilingüe. Asimismo, se llevan a cabo talleres en diversas regiones. El cambio de la educación en el Perú está en marcha.
Fuente de la noticia: https://elperuano.pe/noticia-educacion-para-bicentenario-75737.aspx
Como decía Marx, repitiendo a Hegel en su Filosofía de la Historia: “… la historia se repite dos veces: primero como tragedia, luego como farsa” (Ricardo Espinoza Lolas)
Por Rodrigo J Garcia
Nuestro entorno relacional y de comunicación se encuentra secuestrado por relatos, mensajes ‘atiborrados’ de intereses de parte, profusamente difundidos… en los que la referencia al ‘bien común’ es solo aparente.
Las nuevas generaciones necesitan, sin embargo, construirse como sujetos autónomos en ideas, creencias, actitudes y comportamientos, precisando espacios de libertad y escenarios de aprendizaje social, formalmente configurados. Contextos en los que imaginar y elaborar el destino deseado.
En esta andadura la reflexión y construcción individual y colectiva, y el ejercicio de la capacidad de pensar son herramientas imprescindibles.
El actual distanciamiento relacional entre jóvenes y personas mayores, más allá de los contextos familiares, no es el mejor de los escenarios para el ejercicio del pensamiento y la confrontación dialogada.
Para Trinidad Andrés Labrador, profesora de Filosofía del Instituto Público de Educación Secundaria ‘Pradolongo’ de Madrid, este aislamiento de unos y otros es una gran pérdida. La humanidad a lo largo de la historia ha colocado a las personas mayores en un lugar de referencia, reconociendo y apreciando su potencialidad en el apoyo a los más jóvenes.
En una sociedad orientada por el principio de eficacia y rentabilidad, cuando una persona deja de ser rentable para el sistema económico, se la relega a un plano marginal, incorporándola a la categoría de ‘clases pasivas’. De la ‘persona mayor’ se espera que asuma un ‘rol’ de observador inactivo, sobrellevando las consecuencias de una determinada evolución social, de la que poco debería decir, tan solo puede deambular por un camino más o menos entretenido hacia la muerte. En otros casos, se la utiliza y carga con la responsabilidad de cuidar de los nietos para facilitar que sus hijos ejerzan de productores y consumidores, en un contexto laboral precario y ausente de políticas decididas de conciliación familiar.
Estas circunstancias hacen de la materia de Filosofía una poderosa herramienta de construcción de identidad, de pensamiento y de acción y, según la manera de desplegar su enseñanza, una ventajosa vía de construcción de red social-vecinal, de barrio… y mejora de las relaciones humanas.
El proyecto de innovación educativa que nos ocupa, denominado ‘Genera Filosofía’, consciente de esta situación y del cometido formativo de la labor docente, elabora y desarrolla una experiencia de aprendizaje intergeneracional, en la que jóvenes y personas mayores comparten juntos, a lo largo de todo el curso escolar, un recorrido por los grandes interrogantes, escuelas de pensamiento (Helenismo, Cristianismo, Escolástica, Ilustración, Escuela de Frankfurt…) y filósofos que han participado en su elaboración (Aristóteles, Platón, Rousseau, Nietzsche, Kant, Hume, Descartes, Santo Tomás, Maquiavelo, Ortega…).
Esta iniciativa pedagógica ha supuesto la configuración de un escenario de aprendizaje que ofrece a las personas jubiladas del barrio de ‘Usera’ en Madrid, donde está ubicado el IES ‘Pradolongo’, la posibilidad de asistir a las clases de Filosofía, Historia de la Filosofía y Psicología junto a estudiantes de cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y de segundo de Bachillerato.
‘Genera Filosofía’, un proyecto de mejora curricular liderado por Trinidad Andrés, se inicia en el curso 2016-2017 con un colectivo de 18 jubilados, de edades comprendidas entre los 60 y los 80 años, que asisten a las clases de Filosofía del Instituto ‘Pradolongo’ junto a dos grupos de estudiantes de cuarto de la ESO.
Continúa en el siguiente curso 2017-2018, asistiendo a las clases de Historia de la Filosofía y, en el 2018-19, se amplía a otras materias, acudiendo a las clases de Historia de España, de segundo de Bachillerato, con la jefa del departamento de Historia, Rosa Isabel Pulido, y a las de Psicología, con Trinidad Andrés. En la actualidad avanzan en su cobertura institucional participando también en el proyecto los departamentos de Música, Lenguas Clásicas e Historia.
‘Genera Filosofía’. Mayores acuden a las clases de FilosofíaIES ‘PRADOLONGO’
A lo largo de los tres cursos han continuado uniéndose mayores del barrio; para los estudiantes ya es habitual ver la imagen de los ‘abuelos’ con sus carpetas, entrando y saliendo de las aulas del instituto.
– Trinidad Andrés: “En el IES ‘Pradolongo’ creemos en la comunicación y en la necesidad de transmitir la memoria de lo vivido. Ha sido nuestra motivación a la hora de diseñar esta experiencia educativa.
En un contexto social en el que todo se banaliza, en el que la experiencia tiene valor solo en lo relativo a conocimientos de carácter técnico, que desprecia lo que se desconoce y en donde los dispositivos electrónicos sustituyen a la palabra como medio de relación interpersonal, creemos que la interacción de generaciones distantes en el tiempo puede aportar un enorme valor a todos, jóvenes y mayores.”
El IES ‘Pradolongo’ se encuentra situado en el distrito municipal de Usera. Un barrio de clase trabajadora, especialmente castigado por la crisis económica y con una de las mayores tasas de paro de la ciudad de Madrid.
GENERA FILOSOFÍA
TRINIDAD ANDRÉS LABRADOR
El proyecto “Genera Filosofía” parte de la necesidad que tenemos de la experiencia y de la memoria de los mayores.
Su principal objetivo es enseñar a escuchar. Hacernos preguntas, compartirlas, responderlas…
Necesitamos estar atentos a lo que sucede. Tomar conciencia de que si no escuchamos, ni prestamos atención: no estamos viviendo …
Crear y fomentar el espacio necesario para que lo habite el pensamiento crítico.
El instituto escolariza a una nutrida población estudiantil procedente de distintos países latinoamericanos, China y Rumania. Es pionero en programas de compromiso social y de cuidado, de construcción de un buen clima de acogida y de resolución pacífica de conflictos. Despliega actuaciones y pone en marcha estructuras de mediación entre iguales, promoviendo, además, una cultura de protección del medio ambiente y de desarrollo sostenible.
En el desarrollo del proyecto se ha contado con la colaboración y el apoyo entusiasta de la Asociación vecinal “Barrio Zofío” y de los técnicos de la Junta Municipal del Distrito de Usera, que trabajan con las personas mayores del Barrio.
Más allá de las referencias estructurales y de ideas, la experiencia en clase es realmente enriquecedora; los mayores aportan reflexiones que surgen de lo vivido y que calan profundamente en los estudiantes.
El caso de Julio, la persona “más mayor” del grupo, es paradigmático. En un instituto con mayoría de estudiantes inmigrantes, él es un español que ha sido inmigrante durante 40 años en Bélgica. Fue emocionante —cuenta Trinidad— oírle relatar sus experiencias de los primeros años fuera de España, en Alemania, al principio, y luego en Bélgica. Muchos estudiantes, procedentes de otros países, se sintieron identificados ¡Sus dificultades de aquí y ahora eran muy parecidas a las de Julio!
Al debatir sobre algunas de las páginas más oscuras de la reciente historia europea, Annemieken, una jubilada alemana que vive en nuestro país, desde hace más de treinta años, contaba su infancia en Alemania y su estancia en España, durante el franquismo, cuando llegó a nuestro país.
HACIA UNA REVOLUCIÓN DEL NOSOTROS
¿De qué forma podemos pasar al NosOtros de ese nosotros vacío que ya no dice nada?
«Conectándonos del singular al universal. Es decir, reconocer lo material de nuestro pasado histórico: la calle, los lugares donde nos reunimos, nuestros barrios y plazas, las formas en que cenamos, los sitios donde jugamos, donde nos enamorábamos, dónde comprábamos para comer, nuestras escuelas, etc. Eso produce nuevo tejido socio histórico y genera una potencia creadora para armar un modelo distinto: abre futuro.» (Ricardo Espinoza Lolas)
Todos los estudiantes, mayores y jóvenes, realizan las lecturas de textos y autores, de acuerdo con las referencias curriculares oficiales. Los más jóvenes se enfrentan a las habituales pruebas de conocimiento y sus resultados se reflejan en las evaluaciones, pero Trinidad desea de ir mucho más allá. Se ocupa de que los estudiantes se interroguen sobre lo establecido, lo obvio… y aplica los conceptos leídos a la realidad concreta (las redes sociales y su papel en la comunicación, la inmigración, los refugiados, la memoria histórica, la vida en el barrio…). Invita al ejercicio del pensamiento rebelándose ante el enmascaramiento, la hipocresía y la injusticia.
Analizar el aquí y ahora, incorporando el relato y el debate sobre el pasado reciente, encierra un formidable valor educativo y en este formato es fundamental la explicación de los mayores, sobre la base de las experiencias vividas en primera persona.
– Trinidad Andrés: “Nada es más potente que estos relatos para los estudiantes… No hay libro o discurso del profesor o de la profesora que pueda compararse a la presencia, al testimonio de lo vivido. Ésta es la belleza de‘Genera Filosofía’.”
El proyecto encierra el valor añadido de promover y potenciar un trabajo curricular transversal y motivador, como ejemplo hacemos referencia a una de las tareas, realizada, en este caso, en colaboración entre los departamentos de Filosofía y Lenguas Clásicas y a la que denominan ‘Palabras-Puerta’.
Laura Lamata, profesora de Latín y Griego, comenta cómo acordaron, en el curso 2016-17, realizar esta tarea en colaboración, bajo el paraguas de ‘Genera Filosofía’. Parten de algunos de los términos utilizados en la clase de Filosofía como libertad, sabiduría, razón, ética, conocimiento, ciencia, verdad… y sobre la base de su origen latino los estudian, en su significado epistemológico, en clase de Latín. Este aprendizaje abre puertas de compresión insospechadas.
Entre otras actividades, se les pide que busquen palabras en castellano que, por derivación o composición, se hayan formado, partiendo de los mismos vocablos. Posteriormente expresan plásticamente sus descubrimientos presentándolos y compartiéndolos, a modo de producto final, con el resto de estudiantes de la clase.
“¿Realmente tienen el mismo origen naturaleza, nación o nada? Aunque parezca increíble todas proceden del verbo latino ‘nascor’ (nacer). Tanto naturaleza como nación son fáciles de relacionar con ‘nascor’, pues son orígenes, lugares en donde “nacen” seres vivos…” (Laura Lamata,Colaboración con ‘Genera filosofía’. Palabras-Puerta)
De la misma manera trabajan de manera trasversal ‘La Guerra’ con participación, además, en este caso, del departamento de Historia y de Jaime Buedo, profesor responsable de la materia de Valores éticos. Pero escuchemos mejor la explicación detallada que nos ofrece Laura Lamata en el siente audio.
En esta entrada hemos ofrecido el marco de fundamentación de un proyecto educativo y algunas referencias sobre su tratamiento interdisciplinar. Nos queda el relato de lo que acontece en la clase de Filosofía… pero de eso nos ocuparemos en el siguiente ‘post’.
Continuará…
(*) Versión para profesionales: ResearchGate (Descargar en PDF) (**)Trinidad Andrés Labrador, lleva treinta años impartiendo clase de filosofía, y va a hacer diez años que es la jefe del departamento de filosofía en el IES ‘Pradolongo’ de Madrid. Lleva, además, junto a tres compañeros, el proyecto de mediación escolar del que el Instituto es pionero y dinamiza una tertulia literaria con los padres y la gente del barrio de Usera, que se realiza en el instituto y que acaba de cumplir diez años. En el curso 2016-17 puso en marcha la idea de compartir sus clases de filosofía con los jubilados del barrio para que los estudiantes se beneficiaran de su experiencia y sabiduría vital. Era algo que deseaba hacer desde hace tiempo y ha implicado a algunos de sus colegas en esta tarea; a la profesora y jefe del departamento de música Cristina Gutiérrez Andérez que ha dirigido toda la parte artística del proyecto y ha colaborado en la parte del curso sobre la memoria, y a todos los invitados que han enriquecido con sus intervenciones las clases de filosofía. (***)Gracias a Rosa Isabel Pulido, Laura Lamata, Jaime Buedo… a los estudiantes de cuarto de ESO y segundo de Bachillerato, a los estudiantes ‘más mayores’ y al resto de la comunidad educativa del IES ‘Pradolongo’ por su trabajo diario y mirada amplia y generosa, albergando y promoviendo este tipo de iniciativas educativas innovadoras.
Sindicalista, exdirigente de Comisiones Obreras y profesor jubilado de Historia en un instituto de Vallecas. Cuando Agustín era pequeño vivía en una casa baja cuyo patio, con pozo y parra incluida, era el lugar idóneo para largas horas de lectura: Stevenson, Defoe, Verne, Salgari, Zane Grey. Su proveedor de aventuras literarias era su padre, con el que compartía complicidad y libros.
¿Enseñamos a nuestros jóvenes a ser críticos con lo que les rodea?
Es importante que nos hagamos esta pregunta. Y definir que una educación crítica es aquella que se basa en valores éticos, en los derechos humanos y en la defensa de la sostenibilidad del planeta. Creo que una de nuestras funciones principales en la escuela es despertar el espíritu crítico en el alumnado, para que piensen por su cuenta, algo esencial porque la ignorancia es el caldo de cultivo de la manipulación, la explotación y la sumisión. Pero hay muchos tipos de escuela y de situaciones, por eso no es fácil que las respuestas sean generales y sirvan para todos los casos.
En las escuelas, ¿cómo cree que podríamos potenciar el pensamiento crítico?
Para que se formen jóvenes críticos, haría falta cuestionar el discurso ideológico dominante y las formas de cultura que alienan. Creo que en la mayoría de los centros prevalece el discurso plano, acrítico, falsamente neutral. Se centran en la formación académica, olvidando el componente educativo a todos los niveles, especialmente el desarrollo moral y social del alumnado. Cumplir esta función obligaría a quitar rigidez a las escuelas, jerarquización, currículos inabarcables y muchas veces ajenos a lo que realmente es esencial desde el punto de vista educativo.
¿Qué tipo de personas formamos hoy en el sistema educativo español? ¿Diría que están, en general preocupados o implicados en la sociedad que les rodea?
Creo que somos un reflejo de la sociedad en general. Pero también somos parte de una función pública que tenemos encomendada. El contacto directo con la realidad y las familias, nos obliga a una mayor sensibilidad social y a un compromiso de cambio. Como profesorado hay que ser conscientes de que otros muchos agentes intervienen en la formación de los menores. La cultura dominante vende individualismo y falsas soluciones del “sálvese quien pueda”…
Delante de esta situación que describe, ¿cómo deben actuar los docentes?
Deberíamos educar críticamente ya que habría menos individualismo y más compromiso colectivo para mejorar la sociedad en la que vivimos. Pero eso nos sitúa ante la finalidad de la educación por el bien común que trasciende en mucho la simple formación de “productores” o mano de obra para el sistema económico. Algo que no va a facilitar el poder político, ya que su intención, casi en todas partes, es controlar lo que se enseña.
¿Cómo transmitir a los adolescentes valores como la democracia, la participación en común o la libertad de expresión, si son valores en crisis en nuestra sociedad?
Sobre todo de manera muy práctica. La teoría está bien y hay que sabérsela; en este sentido son muy útiles asignaturas como la Filosofía, la Ética, los Valores, que deben ser trabajados con todo el alumnado, y no solo como alternativa a la asignatura de Religión católica como sucede ahora con alguna de estas asignaturas. Pero no es suficiente, tienen que vivirlo, practicarlo, asumirlo desde las emociones. Facilitar la cooperación con sus compañeros y compañeras, hacer que la escuela sea democrática y dialógica, ayudar a que el alumnado asuma su propio protagonismo, expresarse libremente y de forma argumentada… ese el camino.
¿Cómo fomentaría la participación de nuestros adolescentes en ámbitos que afectan a la ciudadanía y a sus derechos?
Una de las formas de tomar conciencia de los problemas que les afectan es fomentar los debates, los trabajos de investigación, trabajar por proyectos… Pero creo que también es importante abrir el centro a la realidad del entorno social. Esto no solo consiste en la entrada de expertos, agentes sociales, ONG´s para organizar talleres o charlas, proyectos concretos de solidaridad, sino fomentar la participación activa del alumnado. He vivido los talleres en las tutorías sobre educación afectivo-social, adicciones, Amnistía Internacional, El Gallinero en la Cañada Real de Vallecas, el programa de protección al lince, la recogida de móviles para apadrinar un chimpancé… Sin embargo, creo que lo principal es lograr que se sientan implicados y responsables en acciones por la igualdad, contra el racismo o a favor de la paz y la convivencia, que participen activamente.
¿Qué otras estrategias recomendaría utilizar?
También les forma y les hace crecer que se comprometan y colaboren con equipos de mediación y de alumnos ayudantes. Una de las experiencias más intensa y de mayor proyección en la que he participado fue el envío de cinco alumnos míos de 2º de bachillerato del instituto de Vallecas de voluntarios a trabajar en el verano en Bemposta, la Ciudad de los Muchachos de Colombia, que funciona como un entorno de protección a la infancia y la juventud, recogiendo a niños de la guerra.
¿Cree que desde la escuela se puede combatir el individualismo que fomenta la sociedad? ¿Cómo?
La escuela no es neutra y si se presenta así, está engañando porque toda educación tiene fines. Por supuesto que tiene que librar ese combate, aunque parezca una lucha contra molinos de viento. No es fácil, porque la (in)cultura dominante se expresa por múltiples vías: el modelo económico y social basado en el consumismo desaforado, la competitividad extrema y la destrucción del medio ambiente. Pero la juventud tiene una clara tendencia a la empatía y solidaridad que hay que sacar a flote y estimular. Se puede trabajar desde la racionalidad de que el apoyo mutuo es mejor que el individualismo, como se ha demostrado científica e históricamente; pero sobre todo hay que hacerlo desde el trabajo con las emociones.
¿Se pueden combatir las desigualdades desde la escuela o el sistema educativo actual fomenta la perpetuación de estas desigualdades?
Objetivamente la escuela reproduce el sistema social vigente. Es evidente que algunas escuelas reproducen más que otras las desigualdades, por ejemplo, las que segregan por niveles socioeconómicos, por sexo, por situación personal, y que tienen una gestión y titularidad que les permite tener un ideario que busca precisamente la formación de élites dirigentes para esa sociedad injusta y desigual. Pero ese es precisamente el gran reto: conseguir que la escuela sea un lugar de igualdad de oportunidades, de equidad entendida como dar más a quien menos tiene y más lo necesita, donde se forme un compromiso para mejorar la sociedad y evitar las desigualdades e injusticias. Hacer que la escuela sea un lugar donde nacen los sueños solo se garantiza con un escuela pública, inclusiva y con una práctica muy democrática.
Autores como Paul Goodman o Illich creen que el problema radica en el propio concepto de escuela, que ven como un mero instrumento del sistema económico. ¿Qué opina de estas teorías de desescolarización?
Puedo estar de acuerdo en el diagnóstico y la función que el sistema da a la escuela, otra cosa es cuál es la solución más correcta para combatirlo. No hay que olvidar que el derecho a la educación ha sido una conquista y no un regalo del poder. También hay que recordar que la escuela tiene una importante labor de socialización que no se asegura con otras propuestas. Por eso, no se trata de dar por muerta a la scuela para que viva la educación, sino de construir otro modelo con una función crítica hacia el sistema, que combine educación formal e informal y menos institucionalizada.
¿Por qué cree que la desescolarización no es una opción a contemplar, entonces?
La dificultad de las alternativas que propone la desescolarización estriba en que la sociedad no está suficientemente estructurada y cohesionada para crearlas y organizarlas para que funcione de manera generalizada y con calidad. No se puede oponer a todo un sistema estructurado las propuestas de homeschooling, a las que puede acceder una minoría, y que no pueden asegurar una generalización educativa, ni el tiempo y la cualificación de todas las familias. Todos los niños y niñas tienen derecho a un buen profesorado y a una escolarización de calidad. Si la desescolarización o elhomeschooling no puede cubrir el papel de una educación de masas al alcance de toda la ciudadanía, no es válido como alternativa general. Aunque creo que si es necesario abrir nuevas vías que iluminen otras formas más libres de educar.
¿Se puede entonces transformar la escuela para transformar el mundo o hay que transformar el mundo para transformar la escuela?
Habría que hacer las dos cosas. Por ejemplo, se puede transformar y mejorar la escuela desde la política a todos los niveles: asegurando el derecho humano a la educación en todo el mundo, comprometiendo una mayor inversión educativa en cada país, destinando recursos en los ámbitos locales para que las escuelas refuercen la calidad y se creen entornos educativos. Todo ello mejoraría la educación en las escuelas. Pero pondría el énfasis en actuar de abajo a arriba, es decir, transformar la escuela para mejorar el mundo en la línea que hemos comentado anteriormente: espíritu crítico, compromiso con la educación pública de calidad, escuela con gestión democrática, participativa y abierta, etc
Hablamos constantemente de escuelas innovadoras. ¿Hacia dónde cree usted que innovan?
Primero habría que aclarar que se entiende por innovación. Puede parecer que se innova con nuevas tecnologías, por ejemplo, usando una pizarra digital o las tablets y, sin embargo, ser muy clásicos y acríticos con los contenidos. La innovación tiene que ver más con asegurar la finalidad de la educación, que es sacar toda la potencialidad del alumnado y que sean protagonistas de su propio desarrollo. Pero creo que, desgraciadamente, no se innova mucho y las razones son múltiples.
¿Puede mencionar alguna de estas razones?
Falta formación del profesorado y ha sido un drama como en las Comunidades Autónomas dirigidas por la derecha han liquidado la formación o ésta sólo se dirige, casi monográficamente a temas como las TIC y el inglés. Por eso, muchas veces el profesorado que quiere innovar no encuentra apoyos. También ha habido un debilitamiento de los movimientos de renovación pedagógica (Acción Educativa, MCEP, Rosa Sensat…) que jugaban un importante papel en los años 80 en España con sus escuelas de veranos, seminarios, etc.
¿Alguna otra que quiera destacar?
Otra dificultad se produce en la escuela pública porque la rigidez de los destinos y los concursos de traslados no ayuda a la consolidación de equipos en torno a proyectos educativos de innovación. A pesar de todo lo anterior, se sigue innovando en los centros, aunque a veces en régimen de guerrilla pedagógica; el problema es que no se conocen más allá de las paredes de la escuela y sería necesario divulgar y socializar estas experiencias. Reconozco que es fundamental la innovación, porque mientras haya profesorado, alumnado, familias que quieran mejorar, hay esperanza. En fin, creo que lo que realmente necesitaría la escuela es una revolución…, pero esto exigiría otra reflexión más profunda.
Establecer una asignatura de valores cívicos en la educación española es una buena noticia porque de esa manera los futuros profesionales tendrán un espacio para reflexionar sobre las metas y valores de su actividad
El 17 de junio pasado llegó a Valencia el buque Aquarius con 630 inmigrantes a bordo, rescatados días antes en el Mediterráneo. Aunque el viaje era largo, otros puertos más próximos no se prestaron a recibirlos y fue el puerto valenciano el que lo hizo. Naturalmente, los comentarios de todo tipo inundaron las páginas de la prensa, las cadenas de radio y televisión y las redes sociales, desde los agoreros cansinos que insistieron, como siempre, en pronosticar un efecto llamada que acarrearía toda suerte de males, hasta el entusiasmo de una ciudadanía, orgullosa de saberse y sentirse solidaria.
Los tres poderes sociales —el ciudadano, el político y el económico— se unían para atender a los más vulnerables. Era el momento mágico de las sinergias entre las fuerzas sociales a favor de lo mejor que tenemos los seres humanos. Era un brote valioso de hospitalidad.
Claro que aquello era solo un comienzo, y a partir de ese punto debía empezar el proceso de organizar, discernir y, en su caso, llevar a cabo la integración, porque la acogida es un bien menor, cuando no se ha logrado resolver los problemas en los países de origen para que nadie se vea obligado a dejar su hogar, pero integrar a los recién llegados era todavía la asignatura pendiente.
Recuerdo la ingeniosa respuesta de un profesor latinoamericano a quien pregunté cómo no mejoraba la situación de su país, teniendo en cuenta la creatividad de sus gentes: “Es que”, me dijo, “tenemos muchas iniciativas, pero pocas acabativas”. Y tenía razón, pero no solo para su país, sino para muchos otros; entre ellos, España y esa precaria unión supranacional, que es la Unión Europea.
«Una sociedad demuestra qué materias considera indispensables cuando las incluye en las aulas»
Los problemas políticos y económicos han venido poniéndole trabas desde el comienzo, pero hoy en día se han sumado las deficiencias éticas: la falta de acuerdo real en los valores de los que queremos vivir, que son los que constituyen nuestras señas éticas de identidad. Como diría José Luis Aranguren, nuestra moral vivida, además de nuestra moral pensada.
En la forja de esa moral es una pieza clave la educación, tanto formal como informal, tanto la que se plasma en currículos escolares y universitarios como la que se propaga a través de la vida cotidiana.
Porque las personas no nacen ciudadanas, sino que se hacen. La persona —recordaba Kant— lo es por la educación, es lo que la educación le hace ser. Y en este tiempo en que en España se debate sobre una reforma de la ley de educación, que venga a superar deficiencias de la LOMCE, es una buena noticia saber que una asignatura de “valores éticos y cívicos” va a formar parte de los planes de estudios escolares como un capítulo en la formación de todo el alumnado.
«Hay que reforzar la filosofía, pues con ella empezó el conjunto de la sabiduría secularizada»
A fin de cuentas, hace años constaba una asignatura con el título “La vida moral y la reflexión ética”, que se ocupaba del conjunto de valores éticos compartidos en las sociedades pluralistas y democráticas, es decir, de su ética cívica, y de los proyectos que desde ella se han ido incorporando. Una asignatura que contaba con el apoyo de todos los grupos sociales.
Cuál sería el hilo conductor de esa materia no es difícil de imaginar: reflexionar sobre la superioridad de la libertad frente a la esclavitud, el adoctrinamiento y la manipulación; degustar el valor de la igualdad entre las personas, que tienen dignidad y no un simple precio, sea cual fuere su raza, religión, edad, género o su orientación sexual; respetar activamente, y no solo tolerar, las ideas de quienes piensan de forma distinta, pero moralmente aceptable; apreciar el diálogo como camino para resolver los conflictos, cuando están puestas las condiciones para que el diálogo sea auténtico, y tomar nota de que la apuesta por la justicia no es un mero consejo, sino la exigencia indeclinable que constituye el quicio de cualquier sociedad pluralista y democrática. Si la justicia falla, como valor y como virtud social, la sociedad está desquiciada. Con claro perjuicio para todos, pero sobre todo para los más vulnerables.
Contar con una materia semejante en el currículo escolar es imprescindible, entre otras razones, porque una sociedad demuestra qué materias considera indispensables para la formación cuando las incluye en un plan de estudios; en este caso, para ayudar a formar una buena ciudadanía, conocedora de sus derechos y de sus responsabilidades y capaz de vivirlos en la práctica.
La escuela y la universidad bien pueden vincularse con actividades que encarnen la moral pensada en la moral vivida como parte del currículo escolar. El trabajo conjunto con organizaciones cívicas solidarias se hace aquí imprescindible.
Es verdad que educamos en tiempos de incertidumbre, ignoramos qué habilidades y competencias científicas y técnicas serán las más adecuadas para encontrar un lugar en el mundo laboral, pero sí que sabemos que es desde los valores éticos mencionados desde los que debería orientarse el quehacer de las ciencias y las técnicas.
Por eso sería aconsejable introducir en el temario de la educación española una asignatura de ética en cada uno de los grados universitarios y en la formación profesional, de modo que los futuros profesionales tengan un espacio para reflexionar sobre las metas y valores de su actividad.
Naturalmente, la ética, que es “filosofía moral”, igual que hay filosofía de la ciencia o de la técnica, es una parte de la filosofía, ese saber de tan larga y acreditada historia que con ella empezó el conjunto de la sabiduría secularizada, al menos en Occidente.
Mantener la asignatura de filosofía como obligatoria en primero de bachillerato y aumentar su peso en segundo es una de las reivindicaciones, más que justificadas, de la Red Española de Filosofía, a las que hace unos días dedicó un espacio Juan Cruz en las páginas de este diario.
Pero en su calidad de ética para la Enseñanza Secundaria Obligatoria, con un alumnado más joven, es necesario potenciarla muy especialmente para que tome cuerpo en la vida social esa Declaración Universal de Derechos Humanos, que el 10 de diciembre cumplirá 70 años, y que tiene por base explícitamente la dignidad de las personas, la dignidad de todos los miembros de la familia humana.
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