Violencia

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Las formas de lucha

Boaventura de Sousa Santos

Por: Boaventura de Sousa Santos

Hay temas que, a pesar de tener una presencia constante en la vida de la gran mayoría de las personas, aparecen y desaparecen del radar de aquellos a quienes corresponde reflexionar sobre ellos, sea en el plano científico, cultural o filosófico.

Algunos de los temas hoy desaparecidos son, por ejemplo, la lucha social (más aún, la lucha de clases), la resistencia, la desobediencia civil, la rebeldía, la revolución y, subyacente a ellos, la violencia revolucionaria. A lo largo de los últimos ciento cincuenta años, estos temas tuvieron un papel central en la filosofía y la sociología políticas porque sin ellos era virtualmente imposible hablar de transformación social y de justicia. Hoy en día, la violencia está omnipresente en los noticieros y las columnas de opinión, pero raramente se refiere a los temas anteriores.

La violencia de que se habla es la violencia despolitizada, o concebida como tal: la violencia doméstica, la criminalidad, el crimen organizado. Por otro lado, siempre se habla de violencia física, raramente de violencia psicológica, cultural o simbólica y, nunca, de violencia estructural. Los únicos contextos en que a veces la violencia adquiere condición política es la violencia en los países «menos desarrollados» o «Estados fallidos» y la violencia terrorista, considerada (y bien) como un modo inaceptable de lucha política.

En términos de debate filosófico y político, nuestro tiempo es un tiempo simultáneamente infantil y senil. Gatea, por un lado, entre ideas que lo atraen por la novedad y le confieren el orgullo de ser protagonista de algo inaugural (autonomía, competencia, empoderamiento, creatividad, redes sociales). Y, por otro, se deja perturbar por una ausencia, una falta que no puede nombrar exactamente (solidaridad, cohesión social, justicia, cooperación, dignidad, reconocimiento de la diferencia), una falta obsoleta pero lo suficientemente impertinente como para hacerle tropezar en su propia ruina.

Como la lucha, la resistencia, la rebeldía, la desobediencia, la revolución siguen constituyendo la experiencia cotidiana de la gran mayoría de la población mundial, que, además, paga un precio muy alto por eso, la disyunción entre el modo en que se vive y lo que se dice públicamente sobre él hace que nuestro tiempo sea un tiempo dividido entre dos grupos muy asimétricos: los que no pueden olvidar y los que no quieren recordar. Los primeros solo en apariencia son seniles y los segundos solo en apariencia son infantiles. Son todos contemporáneos unos de otros, pero se remiten a contemporaneidades diferentes.

Revisemos, pues, los conceptos senilizados. Lucha es toda disputa o conflicto sobre un recurso escaso que confiere poder a quien lo detenta. Las luchas sociales siempre existieron y siempre tuvieron objetivos y protagonistas muy diversificados. A finales del siglo XIX, Marx otorgó un papel especial a un cierto tipo de lucha: la lucha de clases. Su especificidad residía en su radicalidad (la parte perdedora perdería todo), en su naturaleza (entre grupos sociales organizados en función de su posición frente a la explotación del trabajo asalariado) y en sus objetivos incompatibles (capitalismo o socialismo). Las luchas sociales nunca se redujeron a la lucha de clases. A mediados del siglo pasado surgió el término «nuevos movimientos sociales» para dar cuenta de actores políticos organizados en otras luchas según criterios de agregación distintos de la clase y con objetivos muy diversificados. Esta ampliación no solo ensanchaba el concepto de lucha social, sino que daba más complejidad a la idea de resistencia, un concepto que pasó a designar los grupos inconformes con el estatuto de víctima. Es resistente todo aquel que se niega a ser víctima. Esta ampliación recuperaba algunos debates de finales del siglo XIX entre anarquistas y marxistas, en particular el debate sobre la revolución y la rebeldía.

La revolución implicaba la sustitución de un orden político por otro, mientras que la rebeldía significaba el rechazo de un determinado (o de cualquier) orden político. La rebeldía se distinguía de la desobediencia civil, porque esta, al contrario de la primera, cuestionaba una determinación específica (por ejemplo, servicio militar obligatorio) pero no el orden político en su conjunto. El concepto de revolución se fue alimentando con la Revolución rusa, la Revolución china, la Revolución cubana, la Revolución argelina, la Revolución egipcia, la Revolución vietnamita o la Revolución portuguesa del 25 de abril de 1974 (aunque muchos, como yo, dudásemos de su carácter revolucionario).

La caída del Muro de Berlín restó actualidad al concepto de revolución, aunque el mismo resucitase algunos años después en América Latina con la Revolución bolivariana (Venezuela), la Revolución comunitaria (Bolivia) y la Revolución ciudadana (Ecuador) incluso si en estos casos hubiesen muchas dudas sobre el carácter revolucionario de tales procesos. Con el levantamiento neozapatista de 1994, el Foro Social Mundial de 2001 y años siguientes, y los movimientos indígenas y afrodescendientes, los conceptos de rebeldía y de dignidad volvieron a ser predominantes. Hasta hoy.

Subyacente a las vicisitudes de estos diferentes modos de nombrar las luchas sociales contra el statu quo, estuvieron presentes siempre dos cuestiones: la dialéctica entre institucionalidad y extrainstitucionalidad; y la dialéctica entre lucha violenta o armada y lucha pacífica. Las dos cuestiones son autónomas, aunque están relacionadas: la lucha institucional puede o no ser violenta y la lucha armada, si es duradera, crea su propia institucionalidad. Ambas cuestiones comenzaron a ser discutidas a lo largo del siglo XIX y explosionaron en momentos diferentes al final del siglo XIX e inicio del siglo XX. ¿Por qué las menciono aquí? Porque a pesar, en los últimos treinta años, de haber sido consideradas obsoletas o residuales, ganaron últimamente una nueva vida.

Institucional versus extrainstitucional. Esta cuestión se agudizó con las divisiones en el seno del partido socialdemócrata alemán en vísperas de la Primera Guerra Mundial. ¿Luchar dentro de las instituciones? ¿O presionarlas y hasta transformarlas desde fuera por vías consideradas ilegales? La cuestión siguió su curso durante cincuenta años y pareció haberse agotado con el fin de la revuelta estudiantil de Mayo de 1968. Obviamente que en diferentes partes del mundo continuaron habiendo insurrecciones, guerrillas, protestas, huelgas generales, luchas de liberación; pero de algún modo se fue consolidando la idea de que representaban el pasado y no el futuro, toda vez que la democracia liberal, ahora apadrinada por el neoliberalismo global, el FMI, el Banco Mundial, la ONU, acabaría por imponerse como el único modo legítimo de dirimir conflictos políticos. Todo cambió en 2011 con la ola de movimientos de protesta en diferentes países: las distintas primaveras de revuelta, el movimiento Occupy Wall Street, los movimientos de los indignados, etcétera. ¿Por qué este cambio? Sospecho que la crisis de la democracia liberal se ha venido profundizando de tal modo que movimientos y protestas por fuera de las instituciones pueden pasar a ser parte de la nueva normalidad política.

Lucha armada versus lucha pacífica. La cuestión de la violencia es el tema que el pensamiento político dominante (tan viciado en el estudio de los sistemas electorales) evitó a toda costa a lo largo del siglo pasado. Sin embargo, los protagonistas de las luchas se enfrentaron continuamente con la cuestión en el terreno. Obviamente que no toda violencia es revolucionaria. Durante el siglo XX quienes más recurrieron a ella fueron los contrarrevolucionarios, los nazis, los fascistas, los colonialistas, los fundamentalistas de todas las confesiones y los propios estalinistas después de la perversión de la revolución que emprendieron. Pero en el campo revolucionario las divisiones fueron encendidas: entre los marxistas y maoístas de la India y Gandhi, entre Martin Luther King Jr. y Malcom X, entre diferentes movimientos de liberación del colonialismo europeo y Frantz Fanon, entre movimientos independentistas en Europa (País Vasco, Irlanda del Norte) y movimientos revolucionarios de América Latina. También aquí -a pesar de la continuidad de la lucha armada en el Delta del Níger y en las zonas rurales de la India dominadas por los naxalitas (maoístas)- la idea de violencia revolucionaria y de lucha armada ha perdido legitimidad, de lo cual las negociaciones de paz en curso en Colombia son una demostración elocuente.

Empero, hay dos elementos perturbadores de los que quiero dar cuenta. En muchos países donde la violencia política terminó con negociaciones de paz, la violencia volvió (muchas veces contra líderes políticos y de movimientos sociales) bajo la forma de violencia despolitizada o criminalidad común. El Salvador y Honduras son casos paradigmáticos y Colombia podría serlo. Por otro lado, la lucha armada fue deslegitimada porque falló muchas veces en sus objetivos y porque se creyó que estos serían más eficazmente alcanzados por la vía pacífica y democrática.

¿Y si se profundizara la crisis de la democracia? Uno de los revolucionarios que más admiro y que pagó con la vida su dedicación a la revolución socialista, el padre Camilo Torres, de Colombia, doctorado en sociología por la Universidad de Lovaina, respondió así en 1965 a la pregunta de un periodista sobre la legitimidad de la lucha armada: «El fin no justifica los medios. Sin embargo, en la acción concreta, muchos medios comienzan a ser impracticables. De acuerdo con la moral tradicional de la Iglesia la lucha armada es permitida a una sociedad en las siguientes condiciones:

Haber agotado los medios pacíficos.

 Tener una probabilidad bastante cierta de éxito.

 Que los males resultantes de esta lucha no sean peores que la situación que se quiere remediar.

Que haya el concepto de algunas personas de criterio ilustrado y correcto sobre el cumplimiento de las condiciones anteriores» [1].

A un pacifista como yo, que siempre luchó por la radicalización de la democracia como vía no violenta para construir una sociedad más justa, provoca estremecimientos pensar si en muchos países los patrones de convivencia pacífica y democrática no se estarán degradando a tal punto que las cuatro condiciones del padre Camilo Torres puedan tener respuesta positiva.

Notas

[1] Torres Restrepo, C. (2016), Textos inéditos y poco conocidos, vol. 1, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, p. 272.

——————–

*Académico portugués. Doctor en sociología, catedrático de la Facultad de Economía y Director del Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coímbra (Portugal). Profesor distinguido de la Universidad de Wisconsin-Madison (EE.UU) y de diversos establecimientos académicos del mundo. Es uno de los científicos sociales e investigadores más importantes del mundo en el área de la sociología jurídica y es uno de los principales dinamizadores del Foro Social Mundial. Artículo divulgado por Público.es,   Traducción de Antoni Aguiló y José Luis Exeni Rodríguez

Fuente del Artículo:

http://www.uypress.net/auc.aspx?80287,55

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Empoderar a las niñas

David Meléndez Torme

Por: David Meléndez Torme

Las mujeres nacidas en países pobres son el grupo demográfico más vulnerable.

Además de pobres, tienen peores condiciones de salud, menor acceso a la educación y mayor probabilidad de ser víctimas de violencia.

En la lotería de la vida, nacer mujer en un país pobre te sitúa en una doble desventaja. Las mujeres de estos países tienen la mayor incidencia mundial de pobreza de entre todos los grupos demográficos, además de las peores condiciones de salud, el menor acceso a la educación y la mayor probabilidad de ser víctimas de violencia.

La desigualdad de género (a través de la exclusión laboral y los menores salarios) cuesta al mundo un alarmante 15,5% del PIB. Negar oportunidades a las mujeres para desarrollar su potencial impide que las sociedades aprovechen su contribución. Sin embargo, la frustrante realidad es que las soluciones eficaces para abordar la desigualdad de género pueden resultar difíciles de identificar.

Los 30 millones de niñas en riesgo de mutilación genital femenina (MGF) durante la próxima década se sitúan en el extremo de la escala de desempoderamiento. Se trata de un procedimiento casi universal en Somalia, Guinea, Yibuti, Egipto, Eritrea, Malí, Sierra Leona y Sudán. La Organización Mundial de la Salud alerta de que las afectadas sufren problemas de salud en el largo plazo y mayores tasas de muerte perinatal.

Pero el problema es más fácil de identificar que de resolver. Las reformas legales han tenido poco impacto. Incluso en el Reino Unido, donde la MGF fue prohibida hace 30 años, ninguna persona ha sido enjuiciada exitosamente. Las primeras cifras registradas se comunicaron en julio y revelaron que hubo 5.702 nuevos casos en Inglaterra entre abril de 2015 y marzo de 2016. Al menos 18 mujeres jóvenes y niñas fueron sometidas a la MGF en el Reino Unido, mientras la mayoría recibió el procedimiento en África.

En las últimas tres décadas ha habido una disminución general en la prevalencia de la MGF, pero no todos los países han efectuado progresos. De hecho, las actuales tendencias señalan que el número de niñas y mujeres sometidas a la MGF aumentará significativamente en los próximos 15 años.

Esto no quiere decir que las entidades benéficas y los gobiernos que trabajan en esta área no estén haciendo un trabajo excelente. Pero necesitamos más estudios de alta calidad sobre cómo identificar y ampliar programas que ya sean eficaces.

El matrimonio infantil es otra costumbre inaceptable que arrebata oportunidades a las niñas. Entre 2011 y 2020, más de 140 millones de niñas de todo el mundo se convertirán en niñas casadas (definidas por las Naciones Unidas como las que contraen matrimonio antes de los 18 años). UNICEF estima que las tasas de matrimonio infantil superan el 50% en nueve países: Níger, República Centroafricana, Chad, Bangladesh, Malí, Guinea, Sudán del Sur, Burkina Faso y Malawi.

Las consecuencias para las niñas casadas son de amplio alcance: menores niveles de educación y menores ingresos de por vida, mayores tasas de violencia doméstica, mayor riesgo de morir durante el embarazo o el parto y mayores tasas de mortalidad para sus hijos.

Al igual que en la MGF, las leyes por sí solas no son suficientes para abordar el problema. Un ejemplo es Bangladesh, donde el 52% de las niñas están casadas cuando alcanzan la mayoría de edad de 18 años. Varias leyes que prohíben el matrimonio y las dotes infantiles han tenido escaso efecto: el 18% de las niñas se casan antes de cumplir los 15 años (la tasa más alta del mundo). Los programas comunitarios para dar a las adolescentes capacitación y destrezas de vida han tenido un impacto limitado.

Un estudio realizado en Bangladesh por economistas de la Universidad de Duke y el Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab del MIT plantea que la estrategia más eficaz podría ser proporcionar incentivos económicos para retrasar el matrimonio. Las niñas situadas en el 20% más pobre de la población mundial tienen más del doble de probabilidades de casarse jóvenes que las del 20% más rico.

En el sur de Bangladesh se llevó a cabo un esperanzador programa que proporcionaba aceite de cocina a los padres de las niñas solteras. Los participantes recibían cuatro litros de aceite cada cuatro meses, con la condición de que un monitor confirmara que las niñas permanecían sin casarse.

El modesto incentivo funcionó: las hijas de los destinatarios se casaron, en promedio, hasta un 30% menos antes de los 16 años, obteniéndose así una rentabilidad cuatro veces superior a los costes. El programa también mejoró el nivel educativo de las niñas, que tendieron a permanecer en la escuela hasta un 22% más.

Lo anterior tiene importancia porque una de las metas clave de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, que concluyeron en 2015, fue eliminar la disparidad de género en la educación primaria y secundaria. Se logró un buen avance en la primaria, pero el acceso a la educación secundaria y universitaria sigue siendo altamente desigual. Las diferencias en cuanto a matriculación en educación primaria han disminuido en todas las regiones, pero quedan rezagadas África subsahariana, Oriente Próximo y el norte de África.

Reducir la brecha de género en la escolarización también tendría beneficios para la siguiente generación. Más educación para las niñas significa mejor salud y nutrición para sus hijos.

La manera de lograr esto variará según el lugar. Por ejemplo, proporcionar uniformes escolares gratis ayuda solo en algunos sitios. La actuación para reducir el matrimonio infantil en Bangladesh tuvo beneficios adicionales de fomento a la educación secundaria. Nuevos estudios indican que, a nivel mundial, el dinero que se destina a reducir la disparidad de género en educación genera beneficios alrededor de cinco veces superiores a los costes.

Muchas ideas bien intencionadas para reducir la desigualdad de género, e incluso indudablemente buenas, son más difíciles de analizar y cuantificar. Asegurar a las mujeres derechos igualitarios de heredar propiedades, firmar contratos, registrar empresas o abrir cuentas bancarias tendría un bajo costo y podría conllevar beneficios de gran alcance. Pese a las deficiencias de información, un panel de Premios Nobel convocado por el Consenso de Copenhague identificó tales medidas como una de las 19 mejores metas de desarrollo: cada dólar rendiría beneficios por más de quince veces su valor.

Sabemos cómo enfrentar un problema y tenemos abundante información sobre costes y beneficios. Unos 225 millones de mujeres que quieren evitar el embarazo no están utilizando métodos seguros y eficaces de planificación familiar. Las razones van desde la falta de acceso a la información o los servicios hasta la falta de apoyo de sus parejas o comunidades.

Garantizar el acceso universal a los anticonceptivos costaría 3.600 millones de dólares al año, pero significaría reducir en 150.000 los casos de mortalidad materna y en 600.000 los de orfandad. Además, el beneficio demográfico de tener menos personas dependientes y más en la fuerza laboral aceleraría el crecimiento económico. Los beneficios totales resultan impresionantes: 120 veces el valor de los costes.

No hay soluciones rápidas para la desigualdad de género, pero una cosa está clara: no todos los esfuerzos resultan igualmente apropiados ni se basan en datos fiables. Por consideraciones morales y económicas, los responsables políticos deberían adoptar aquellas medidas que más contribuyan a empoderar a las niñas y mujeres.

Fuente: http://www.eldiario.es/tribunaabierta/Empoderar-ninas_6_688791133.html

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La violencia física y psicológica entre transexuales cuadriplica a la violencia «transfóbica»

Religión en Libertad

Por: Religión en Libertad

El 47% de las personas transexuales han sido asaltadas sexualmente alguna vez en su vida, el 40% ha intentado suicidarse, el 12% se prostituyen… Son sólo algunos de los resultados del US Transgender Survey 2015, una megaencuesta a 27.715 transexuales de Estados Unidos publicada recientemente por el National Center for Transgender Equality [Centro Nacional por la Igualdad Transgénero], organización fundada en 2003 «por activistas trans» (dicen en su propia definición) para «educar al público e influenciar a los autores de las políticas a nivel local, estatal, y federal».

Esa pretensión de «educar» e «influenciar» se aprecia en el trabajo, orientado a culpabilizar a la sociedad del rechazo que sufren las personas con orientación transexual y a aportar argumentos para las batallas en las que se hayan inmersos el lobby LGTB y los ideólogos de género, como es la llamada «guerra de los cuartos de baño» para que se permita que los hombres transexuales utilicen los servicios femeninos, y las mujeres transexuales los servicios masculinos. Según el informe, el 59% descartaron alguna vez durante el último año utilizar el baño contrario a su sexo para evitar conflictos.

La encuesta dibuja un panorama desolador de unas personas que en un 29% declaran vivir en la pobreza y en un 30% afirman haber estado sin hogar en algún momento de su vida. El 39% confesó haber experimentado malestar psicológico en el mes anterior a la encuesta (frente a un 5% del conjunto de la población) y el 40% ha intentado suicidarsealguna vez (frente a un 4,6% del total de estadounidenses). El 1,4% convive con el VIH(virus del sida), cinco veces más que el índice general de los norteamericanos (ese porcentaje llega al 19% en el caso de los transexuales negros). Un dato que se explica en buena medida porque el 12% se ha prostituido alguna vez.

Una queja constante del lobby transexual es la violencia que sufren las personas con esta orientación. El informe la cifra en un 9% que «fueron atacados físicamente por ser trans». Sin embargo, ese porcentaje «por ser trans» es seis veces inferior a la violencia sufrida por las personas con esta orientación de manos de su misma pareja: el 54% «sufrieron alguna forma de violencia de pareja íntima, incluyendo acciones de control coactivo y daño físico», porcentaje que sería de un 35% si hablamos de violencia física (cuatro veces superior, por tanto, a la violencia física «transfóbica»).

Los datos que ofrece el US Transgender Survey Report 2015 son más precisos que los recogidos en su resumen oficial, al deslindar coacciones y violencia física. En cuanto a violencia específicamente física, 9% «por ser trans», 35% «por parte de una pareja íntima».

Es más esa violencia es «grave» en un porcentaje realmente alto: «Casi la cuarta parte (24%) han sufrido grave violencia física por una pareja íntima«, porcentaje que se eleva hasta el 77% en el caso de quienes se prostituyeron.

Por tanto, la encuesta, aunque sugiere que buena parte de los problemas de las personas con orientación transexual provienen exclusivamente del rechazo que sufren, refleja también problemas vinculados a la misma forma de vida transexual. Con un dato muy significativo: el 47% declaran haber sido asaltados sexualmente alguna vez en su vida.

Fuente: http://www.religionenlibertad.com/violencia-fisica-psicologica-entre-transexuales-cuadriplica-violencia-59061.htm

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La convivencia escolar, un camino hacia la cultura de la paz

IDEP

06 de septiembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: IDEP

Investigación realizada para identificar los factores de agresión y violencia que afectan la convivencia escolar y elaborar una propuesta pedagógica que promueva la Cultura de la Paz.

En la actualidad la convivencia juega un papel fundamental en el proceso de enseñanza, desde su función de fortalecer en los educandos los valores, principios y normas necesarios para vivir en comunidad y así lograr una cultura de paz.

En los últimos años el fenómeno de violencia en el ámbito escolar ha sido tema de constante debate, ya que su ejercicio se ha incrementado en las últimas décadas, convirtiéndose en una problemática social abordada desde diferentes concepciones metodológicas y teóricas que buscan caracterizar, conceptualizar y/o solucionar este flagelo (Murcia, 2004).

De acuerdo con Rodríguez (2013) la violencia como fenómeno social es resultado de comportamientos, actitudes y relaciones disímiles entre los individuos que, con su actuar, infringen, causan lesión, daño o sufrimiento a alguno o varios miembros de la comunidad educativa; lo cual tiene como consecuencia un ambiente escolar difícil, tenso y estresante que puede causar más violencia.

En Colombia las agresiones de tipo físico, verbal, psicológico, virtual y emocional al interior de las instituciones, son protagonizadas por directivos, docentes, padres, acudientes y estudiantes, siendo estos últimos los que presentan índices más altos y frecuentes (Palomero y Fernández, 2001).

Atendiendo a esta problemática, el Ministerio de Educación Nacional plantea una política hacia la consolidación de una cultura de paz que emane de la escuela, como agente responsable de: “enseñar a niños y jóvenes a vivir juntos en armonía y a convivir con base en el respeto a las diferencias y los derechos de los demás” (Ministerio de educación nacional, s.f, p. 1).

La escuela debe fomentar en niños y jóvenes el desarrollo de valores, actitudes, comportamientos y habilidades que promuevan la no violencia, en el marco del respeto y cumplimiento de los Derechos Humanos; además, debe planear e implementar estrategias orientadas hacia el cambio de actitudes violentas por relaciones pacíficas que posibiliten la construcción de una cultura de paz (García, 1998).

La violencia es una manifestación tan compleja que no está conformada solamente por los hechos concretos que la expresan, sino que a ellos subyacen emociones y valores (Prieto, Carrillo y Jiménez, 2005, p. 1031).

El inadecuado uso de esas emociones genera violencia escolar, siendo la inteligencia emocional una habilidad que permite su adecuado manejo y, por tanto, la gestión de las mismas en el ámbito escolar se presenta como propuesta para mejorar la convivencia y consolidar una cultura de paz.

La presente investigación diagnóstica parte de lo observado en la Institución Educativa Municipal Guillermo Quevedo Zornoza, del municipio de Zipaquirá (Cundinamarca), que cuenta con una notoria problemática de convivencia escolar, con agresiones de todo tipo durante el desarrollo de la jornada que reflejan una escasa presencia de valores.

Esta situación se materializa en actitudes hostiles hacia el entorno y en la mala relación entre compañeros, hechos que impiden una verdadera cultura de paz. Parte de la solución depende de la puesta en marcha de un proyecto que promueva la sana convivencia desde valores como el respeto, la tolerancia y la responsabilidad social.

El objetivo principal de esta investigación es identificar los factores de agresión y violencia que afectan los procesos de convivencia escolar, para diseñar una propuesta pedagógica que promueva una cultura de paz en la Institución Educativa Municipal Guillermo Quevedo Zornoza de Zipaquirá.

Así como identificar las acciones pedagógicas adelantadas frente a los problemas de convivencia que influyen en la construcción de una cultura de paz, determinando los comportamientos, actitudes y relaciones que afectan la convivencia.

Texto elaborado por: Esther Lucía Malagón Buitrago, María Elizabeth Mateus Gómez y Sonia Elena Gómez Carrillo.

Lea el contenido completo en la revista Educación y Ciudad.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-convivencia-escolar-un-camino-hacia-la-cultura-de-la-paz

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Jóvenes hondureños crean soluciones para prevenir la violencia

UNESCO

Tegucigalpa / 30 de agosto de 2017 / Fuente: http://www.unesco.org

Plan International Honduras y la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH) se unieron para crear el primer Hackathon en Honduras con carácter social, con el objetivo de empoderar a los jóvenes para desarrollar soluciones en beneficio de grupos particularmente expuestos a situaciones de violencia como los jóvenes, las mujeres y la comunidad LGBTI.

Jóvenes y estudiantes de nivel universitario han sido llamados/as a participar de la mano de su conciencia social y sus capacidades de innovación y desarrollo, en un gran evento que incorporó componentes como tecnología, gobernanza, derechos humanos, igualdad de género, y educación, entre otros temas.

Los equipos multi disciplinarios estuvieron constituidos por cinco jóvenes de diferentes carreras de las ciencias sociales, ciencias de la salud, ingenierías, derechos humanos, entre otras, para dar un total de 55 entusiastas participantes.

El DIPLOHACK comenzó con un taller el día 17 de agosto en donde expertos en prevención de la violencia hacia jóvenes, mujeres y LGBTI introdujeron la problemática específica a la que se enfrentan estos grupos, seguida por una sesión de preguntas y respuestas por parte de los equipos.

Durante la ceremonia de apertura Pilar Alvarez-Laso, Directora y Representante de la UNESCO ante Honduras, señaló la capital importancia del trabajo conjunto de los actores de la cooperación a nivel internacional, gobiernos, sociedad civil e instituciones educativas para empoderar a jóvenes hombres y mujeres como agentes de cambio para imaginar, crear y construir caminos hacia sociedades sostenibles y en paz.

Del 18 al 19 de agosto, durante 36 horas consecutivas los participantes trabajaron arduamente para desarrollar sus proyectos antes de presentarlos frente a un jurado de expertos constituido por Migdonia Ayestas, Directora del Observatorio de la Violencia (IUDPAS/UNAH), Mario Suazo, CEO y Fundador de APPLAND, Alex Kofman, Ministro Consejero de la Embajada del Reino de los Países Bajos, Clara Molin, Segunda Secretaria de la Embajada de Suecia y Belinda Portillo, Directora de País de Plan Internacional Honduras.

De acuerdo a los criterios establecidos en la convocatoria (implementable, contextualizado, innovador, práctico y económico) los proyectos con el mayor puntaje que se hicieron acreedores al reconocimiento para el primero, segundo y tercer lugar, fueron:

SUNATA: inspirado en una palabra de origen lenca que significa «despiértate» Sunata es una aplicación multimedia para la prevención y accionar de la violencia doméstica e intrafamiliar utilizando elementos como prevención, diagnóstico, acción, terapia social y voluntariado

Help me!: con una triple función – informar, reportar e involucrar – esta aplicación proporciona una plataforma para enfrentar el acoso y el abuso sexual en la infancia, favoreciendo la conciencia de denuncia y construir puentes entre los usuarios y los órganos competentes.

AlertaLAPP: es una aplicación que permite la generación de alertas sobre riesgos de violencia directa e inminente contra las mujeres en Honduras, funcionando también como un botón preventivo, alertando a las autoridades competentes y a una red de apoyo predeterminada.

Este gran evento es resultado de la colaboración entre varias instituciones y no hubiera sido posible sin la colaboración de la UNESCO y las Naciones Unidas en Honduras, PLAN Internacional Honduras y la Universidad Nacional Autónoma de Honduras(UNAH). El Diplohack contó con el generoso auspicio de la Embajada de Holanda en Costa Rica y la Embajada de Suecia en Guatemala y el apoyo de Startup Reef.

Para mayor información, escribir a la dirección de correo electrónico shs.sanjose(at)unesco.org o seguir las redes sociales de la Oficina de la UNESCO en San José, bajo el #DIPLOHACK.

Ver álbum de fotos

Fuente noticia: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/honduran_youth_creates_solutions_to_prevent_violence/

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Fragmentos de un éxodo invisible

Pablo Gentili

Por: Pablo Gentili- Karina Bidaseca

Después de la última frontera, del último cielo.

¿Dónde deberíamos ir después de la última frontera; dónde debieran volar los pájaros después del último cielo?

     Mahmoud Darwish, poeta palestino.

Lo que llama la atención no es que haya ocurrido. Lo que llama la atención es que casi nadie lo recuerde. El 15 de mayo de 1948 fue un día trágico. Pocas horas después que David Ben Gurión leyera la declaración de la independencia de Israel y el día en que concluía el mandato británico sobre Palestina, se iniciaba la primera guerra entre el nuevo Estado israelí y los países árabes. La guerra de 1948 fue para Israel la gran gesta de su independencia. Pero también fue la guerra que produjo uno de los más brutales éxodos que se hayan conocido en la historia de la humanidad: el del pueblo palestino, despojado de su tierra, desplazado de su nación, amordazado, encarcelado, silenciado. Un pueblo al que, desde entonces, las naciones más poderosas del planeta han tratado de aniquilar, volviéndolo invisible; un pueblo al que han tratado de reinventar, condenándolo a la inexistencia.

Una mujer. Un cuerpo sufriente. Una mujer tapando su boca. Una mujer en un campo de refugiados: Baqa´a, Jordania. Una palabra: nakba. Una ausencia: la tierra. Una nación: Palestina. Un trabajo colectivo: la memoria.

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Éxodo palestino, 1948.  Archivo Fotografico de la UNRWA / Memoria del Mundo, UNESCO

Nakba: catástrofe, desastre. Éxodo: la expulsión palestina que comienza en 1948. 700 mil seres humanos desplazados, empujados al abismo de la incertidumbre, para siempre, sin otra esperanza que la de mantener activa la memoria, para recuperar algún día lo que le han robado y a casi nadie le importa.

La guerra de 1948 que condujo a la creación del Estado de Israel, tuvo como consecuencia la devastación de Palestina. La dialéctica de la muerte y el renacimiento, tan propia del mundo occidental, reunidas en un mismo acontecimiento. En un mismo grito de dolor, en un mismo símbolo de barbarie, silenciado ante el mundo

Fragmentos de un éxodo invisible
Éxodo palestino, 1948.  Archivo Fotografico de la UNRWA / Memoria del Mundo, UNESCO

Cincuenta años después / estoy tratando de contar la historia / de lo que se perdió / antes de mi nacimiento / la historia de lo que estaba allí / antes de que la casa de piedra cayera / el mortero explotó / las rocas sueltas fueron llevadas lejos para nuevos propósitos, o aplastadas / la tierra se declaró limpia, vacía.

     Lisa Suhair Majaj, poeta palestina.

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Escuela en un campo de refugiados palestinos.  Archivo Fotografico de la UNRWA / Memoria del Mundo, UNESCO

Cada una de las distintas generaciones que han sobrevivido a la catástrofe puede armar un rompecabezas de piezas que se han astillado, convirtiendo las casas de las aldeas en millones de partículas de piedras dispersas por el desierto. Una montaña de escombros que más tarde serviría para edificar el muro que sigue separando, aislando, deportando a los palestinos de su historia. El muro que pretende silenciarlos y mantenerlos invisibles.

“La visión más desgarradora fueron los gatos y los perros ladrando y haciendo jaleo, tratando de seguir a sus dueños. Yo escuché a un hombre gritarle a su perro: Vuelve. ¡Tú al menos puedes quedarte!”

(Citado en: Ahmad H. Sa´di & Lila Abu-Lughod. Nakba. Palestina, 1948 y los reclamos de la memoria. Editorial Canaán, Buenos Aires, 2017)

Fragmentos de un éxodo invisible ampliar foto
Éxodo palestino, 1948.  Archivo Fotografico de la UNRWA / Memoria del Mundo, UNESCO

Después de la Nakba, no todos abandonaron Palestina. Algunos quedaron bajo el control territorial del Estado de Israel. Palestina fue confiscada, dividida en Cisjordania y la Franja de Gaza, en territorios controlados colonialmente, infectados por check points que bloquean o autorizan ocasionalmente el tránsito de los palestinos, transformados así en refugiados en su propia tierra. Los palestinos, aquellos cuya presencia fue sustituida por la ausencia, como alguna vez sostuvo Edward Said.

Palestina y los palestinos viven bajo la constante amenaza del desvanecimiento de la memoria. Viven una carrera contra el tiempo, tratando de transmitir la experiencia del despojo a las jóvenes generaciones, las cuales han nacido lejos de su propia patria y han crecido envueltas en narrativas que silencian o niegan la opresión colonial de su pueblo. La “generación de la Nakba” se vuelve anciana, se cansa, se vuelve un verdadero “cuerpo archivo”, vital para el ejercicio de la transmutación de la memoria oral a las palabras escritas. Una carrera contra el tiempo, como la del sujeto colonizado que describe Frantz Fanon: “Llega usted demasiado tarde, tardísimo. Entre ustedes y nosotros habrá siempre un mundo.»

Fragmentos de un éxodo invisible
Familia palestina, 1948.  Archivo Fotografico de la UNRWA / Memoria del Mundo, UNESCO
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Él retornó, dijo, para plantar en ella el árbol del conocimiento / y él era ese árbol. / Él nació en Jaffa y a Jaffa retornó, para permanecer / allí por la eternidad, cerca del árbol del paraíso.

     Mahmoud Darwish, poeta palestino

Fragmentos de un éxodo invisible ampliar foto
Escuela en un campo de refugiados palestinos.  Archivo Fotografico de la UNRWA / Memoria del Mundo, UNESCO

El poder de una potencia colonial no reside en disminuir o maquillar las evidencias de su prepotencia invasora, sino, fundamentalmente, en borrar las marcas, los trazos y las filigranas en las que puede leerse la memoria, la narrativa, el relato que cuenta la historia de quien está siendo colonizado. Por eso, los poderes coloniales matan, destierran y silencian a los intelectuales, despedazan sus bibliotecas, incineran sus libros, silencian las voces que cantan y cuentan otra historia, aniquilan a quienes representan el pasado y, justamente por eso, pueden edificar un camino de esperanza hacia el futuro. En Palestina, el Estado de Israel hizo todo esto. Pero hizo mucho más. Arrancó los olivos, los desmembró, atravesándolos con un muro. En su lugar, ocasionalmente, plantó abetos europeos. El poder colonial se imprime en el paisaje, se diluye en el horizonte como parte de una nueva geografía, con una implacable transformación del ambiente, creando, más bien, inventando la tierra misma, sus ríos, sus plantas, sus montañas y praderas, el aroma, el color y los sonidos que brotan de ese espacio desconocido, que alguna vez fue nuestro hogar. El ejército de Israel siempre supo que además de protegerse de las piedras que surcan el cielo de Palestina, había que protegerse de la sombre de los olivos, esos sitios insurgentes en los que habita encarnada la memoria de los desplazados. Los olivos fueron un objetivo militar, porque allí sobrevivía la historia de los que alguna vez volverán.

La colonización de la memoria supuso el exterminio de los trazos que marcaron la presencia de los palestinos en su propia tierra. Unos y otros, colonizadores y abetos, extranjeros en esa tierra de dolor y desamparo. “Solo los árboles de olivo – sostendrá Darwish – permanecerán como un sustituto viviente, fragmentado de la experiencia colectiva en Palestina.”

 

Somos las víctimas de las víctimas –lo cual es bastante inusual (…) estamos sujetos a un colonialismo único. Nos quieren muertos o exiliados. (…) Las vidas de los israelíes y palestinos están desesperadamente entrelazadas. No hay modo de separarlas. Ustedes pueden tener una fantasía y negar o poner al pueblo en guetos. Pero en realidad hay una historia en común. Tenemos que encontrar el modo de vivir juntos. (…) Nosotros nos mantenemos firmes en el tema de la identidad como algo mucho más significante y políticamente democrático que la mera residencia y servidumbre que Israel nos ofrece. Lo que nosotros pedimos como palestinos es el derecho a ser ciudadanos (…) Elegir esa identidad es hacer historia, no elegirla es desaparecer.

 

Edward Said, intelectual palestino.

Nakba: catástrofe, desastre. Quizás también: persistencia de la memoria, retorno, dignidad, verdad, justicia.

Las fotografías corresponden al Archivo Fotográfico de la UNRWA (Agencia de las Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en Oriente Próximo), incluido en la Memoria del Mundo de la UNESCO.

Fuente del Artículo:

https://elpais.com/elpais/2017/05/16/contrapuntos/1494954151_475437.html

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Desplazar el centro: por un “nosotros” más amplio

Guadalupe Jover

Por: Guadalupe Jover

Un desgarro añadido ha sacudido a los docentes tras los atentados de Barcelona y Cambrils. Al horror por la violencia desatada, al dolor por las víctimas de la barbarie, se suma el estupor por la juventud de los terroristas, hasta hace bien poco unos más entre nuestros estudiantes.

Noura, Bilal, Moha. Aún recuerdo con nitidez los nombres y los rostros de mis primeros alumnos marroquíes, como recuerdo los nombres y los rostros de mis primeros alumnos procedentes de China, de Polonia, de Rumanía, de Ecuador. Tras más de una década compartiendo el día a día con chicas y chicos de apellidos procedentes de muy diferentes geografías, mi mirada ha naturalizado esta diversidad hasta el punto de apenas reparar en ella. Cuando alguien me pregunta si hay muchos inmigrantes en mi centro, en mis clases, tengo que pararme y recapacitar. Para mí da ya lo mismo Salma que Natalia, Khalid que Dani, Hristian que Hugo. Mis chicos y chicas nacieron ya aquí, dominan el castellano, y sus escisiones biográficas y culturales -algunas, bien lo sé, muy dolorosas- no están siempre a la vista. Sonrío al reparar en el contraste de indumentaria entre quienes comparten pupitre – Rachida con la cabeza cubierta, Jessica con su ceñida camiseta de tirantes-, y celebro que entre “los primeros de la clase” estén Moha y Khaoula como lo están también Carlos y Alejandra. Ahora que tanto se habla de preparar a los estudiantes para las inciertas profesiones del futuro se olvida la urgencia de prepararlos para la vida del presente: una vida -la de nuestras ciudades, nuestro mundo- decididamente multicultural y mestiza. Este aprendizaje esencial -el de la convivencia con quienes tienen diferentes costumbres, lenguas y creencias, pero a los que miramos en plano de igualdad y en cuyos zapatos somos capaces de ponernos desde la naturalidad que surge del roce y el afecto – es algo que no puede brindarse en el ámbito familiar ni puede comprar tampoco el dinero. Solo la escuela puede ofrecerlo (o escamotearlo, conviene no olvidarlo).

Pero las desigualdades socioeconómicas pesan, y el entorno de quienes tuvieron que dejar su tierra para poder vivir seguros multiplica las dificultades cotidianas también en lo escolar y en lo académico. Es sangrante constatar que la heterogeneidad de los grupos disminuye en la mayor parte de los institutos a medida que pasamos de 1º a 2º ESO y de 2º a 3º o a 4º. Muchos -ellos, sobre todo- se quedaron por el camino. El alumnado “difícil” acaba por tener un perfil recurrente, y por más que maestras y maestros nos multiplicamos hasta la extenuación reclamando los recursos que podrían salvar a estos chiquillos – también a estas chiquillas, aunque de sus riesgos no nos alerta una trayectoria de disrupción o fracaso escolar- todo es en vano. Alguien no está haciendo sus deberes, y no es justo achacárselo en exclusiva -sin eximir de la parte de responsabilidad que les corresponda- a estos adolescentes y a sus desbordadas familias. El curso pasado salí más de una vez de mis clases de 1º de ESO apretando las mandíbulas por la rabia y la impotencia ante lo solos que los estábamos dejando, que nos estaban dejando.

Los recientes atentados de Barcelona y Cambrils me han provocado una conmoción de la que no logro salir. Inevitable el estupor, el dolor, el temblor al intuir que cualquiera de los míos, de mis hijos incluso, hubiera podido estar ahí. Miro los rostros de quienes vieron segadas sus vidas e imagino qué pudieron pensar, sentir, sufrir. Un niño. Un joven. Una mujer. Ellos -los muertos- somos también nosotros. La violencia ciega nos deja aturdidos, desarbolados, enmudecidos.

Pero si pasan los días y el estupor y el dolor y el temblor no disminuyen es porque por primera vez he sentido que con ellos, con los terroristas, se ha muerto también una parte de nosotros. De la misma manera que ante los menores soldado no veo soldados sino niños, ante las fotos de los terroristas, las difundidas en primera instancia por los Mossos, no veo yihadistas ni marroquíes ni musulmanes. Solo soy capaz de ver adolescentes. Adolescentes de los que éramos también corresponsables y a los que no fuimos capaces de proteger. Y no hablo solo de la responsabilidad de la escuela, sino de la de todos aquellos que, por acción u omisión, hicieron posible la captación de estos jóvenes por quienes no vieron en ellos sino instrumentos eficaces para sembrar el terror.

Al día siguiente del atentado en la sala Bataclan de París (noviembre de 2015), mis estudiantes de 4º de ESO me esperaban en clase necesitados de hablar sobre lo ocurrido: las muertes, las reacciones, los comentarios. Y si algo se quedó grabado en memoria fueron las palabras heridas de Amal, de Mounir, de Hatim al relatar cómo se sentían tácitamente acusados al caminar por la calle, al entrar en el supermercado o al jugar en la plaza. “¿Por qué nos miran así?” “Que yo lleve un pañuelo en la cabeza no quiere decir que apruebe esa salvajada”. El único territorio en que se sentían a salvo -menos mal- era el instituto.

Meses más tarde me pasó algo en 1º ESO que tampoco he olvidado. Estábamos trabajando con relatos fundacionales de diferentes culturas (de la tradición oral africana al Mahabhárata, de los mitos grecolatinos y la Biblia a Las mil y una noches y el Popol Vuh). Había propuesto yo el fragmento bíblico en que Yaveh exige de Abraham el sacrificio de su hijo como prueba de obediencia y lealtad y habíamos realizado diferentes actividades en torno al texto. En un momento dado, Houda me advirtió de que ese episodio también aparecía en el Corán aunque con diferencias significativas. Yo lo ignoraba. Ello nos llevó a hablar de las semejanzas entre la Biblia y el Corán, entre el Cristianismo y el Islam, y me confesé avergonzada de mi absoluto desconocimiento de la religión y la tradición cultural de un porcentaje significativo de mi alumnado.

Creo que el desconocimiento de gran parte de la sociedad española acerca de la religión islámica -sus orígenes, sus principios, sus diferentes corrientes- está en el origen de tantos estereotipos, prejuicios y rechazos. La desaparición de la religión confesional de la escuela -la desaparición de cualquier filtro que agrupe al alumnado en función de sus creencias religiosas- y la incorporación al currículo escolar de la historia y cultura de las religiones es ya una urgencia inaplazable. Pero no solo. Nuestro desafío es la construcción, también desde la escuela, de un “nosotros” mucho más amplio del que reflejan los programas escolares. Un nosotros en el que quepamos todos los que estamos, empezando por las mujeres. Habremos de aprender, como reclama Ngûgî wa Thiong´ó, a “desplazar el centro”. Desplazar el centro del lugar que se ha asumido como tal, Occidente, a una multiplicidad de esferas en todas las culturas del mundo. Y desplazar el centro también “de las minorías de clase establecidas en el interior de cada nación a los centros verdaderamente creativos entre las clases trabajadoras, en condiciones de igualdad racial, religiosa y de género”. De no hacerlo así estaremos empujando a la cuneta a quienes inevitablemente se sienten permanentemente fuera de lugar.

En unos días empezará un nuevo curso, y no podremos entrar en las aulas como si nada hubiera pasado. Habremos, antes de nada, de escuchar lo que alumnas y alumnos tengan que contarnos. Y eso habrá de constituir el cimiento de los itinerarios de aprendizaje que entre todos vayamos construyendo. Nuestros currículos están obsoletos porque en poco contribuyen a iluminar el presente y a forjar un futuro más dignamente habitable. Empecemos modestamente desde abajo y vayamos compartiendo materiales y propuestas. Pero habremos de hacerlo con tacto e inteligencia, no vaya a ser que llevados de nuestra buen voluntad contribuyamos a estigmatizar aún más a un colectivo ya suficientemente señalado desde dentro y desde fuera.

Y si nuestra labor de educadores no se acaba con la jornada escolar, nuestro compromiso cívico no puede tampoco aparcarse a la puerta la escuela: habremos de reclamar políticas educativas y sociales que combatan la exclusión y contribuyan a la equidad y la justicia, y políticas a secas que vayan a los responsables últimos de tamaña barbarie.

*Nombres y situaciones son reales, aunque unos y otras se crucen a veces para preservar la privacidad del alumnado.

Fuente:  http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/08/28/desplazar-el-centro-por-un-nosotros-mas-amplio/

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