Zonas rurales

 Yamileth Coromoto Torres Jiménez (*)

He despertado el interés por desarrollar una mirada propia

sobre lo rural, desde lo rural y con respecto a lo rural,

y dentro de ella, una visión específica sobre los

escenarios educativos que allí se configuran

Ángel Ignacio Ramírez

Los desafíos producidos por la dinámica acelerada del desarrollo científico- tecnológico ha puesto nuevamente su mirada en el desarrollo humano sostenible. En la actualidad diversos sectores sociales, especialmente vinculados con el sector rural, vienen planteando la necesidad de formar nuevas generaciones en relación con el mundo y a la vida productiva en los escenarios rurales, siendo la educación una pieza fundamental para avanzar en dicho objetivo.

En este sentido, se necesita una educación rural pertinente con su entorno y la preparación de los profesionales con competencias idóneas que intervendrán a través de su trabajo; entonces, la universidad como ente responsable de formar talento humano capaz de transformar con pertinencia social debe contribuir en ese mundo de complejidad que representa lo rural.

Hasta ahora las instituciones de formación docente en Latinoamérica, siguen formando para una educación urbana en el medio rural, ignorando las dinámicas económicas, sociales, políticas, culturales y ambientales que allí emergen. Ante esa realidad, se necesita reflexionar y accionar sobre los diseños curriculares, perfil de formación y prácticas pedagógicas que se desarrollan para formar al docente.

Este es un momento transcendental para mirar y repensar una educación que propicie espacios de encuentros de saberes y actuaciones con todos los actores sociales que hacen vida en el medio rural, llámese campesinos, agricultores, productores, mujeres, niños, jóvenes, profesionales de diversas áreas, con la finalidad de aprender, valorar la nueva ruralidad, y establecer estrategias que propicien aprendizajes dentro de una comunidad comprometida con la solución de problemas de la vida cotidiana.

De allí, la inquietud de estudiar los aprendizajes productivos en la formación docente para los escenarios rurales. El aprendizaje productivo, ha sido implementado desde hace décadas en las escuelas alemanas de nivel secundario, es una forma educativa útil tanto para proyectos educativos escolares o extra-escolares. En el caso, Latinoamericano en Colombia es donde cobra fuerza como propuesta para el mejoramiento de la educación que se implementa en los sectores rurales y urbano-marginales con sentido de pertinencia.

Ramírez (2007) señala que esta alternativa educativa pertinente no pretende correr parte alguna de la frontera teórica del campo de la ciencia pedagógica, lo que intenta es mucho más simple, se trata de buscar puntos fértiles de contacto entre elementos constituyentes y constitutivos de paradigmas potentes, como la Teoría Crítica y el Pensamiento complejo o de la misma pedagogía, con el que hacer relación o cotidiano de la institución educativa que opera en el sector rural o urbano-marginal. Buscando con esto precisar herramientas de compresión y estrategias de acción que impulsen la calidad educativa, de ambos sectores con sentido de pertinencia y en marco de la cultura universal.

Con base en lo anterior, en esta perspectiva del conocimiento hay una invitación para pensar la pedagogía que desarrolle aprendizajes que se constituyen en motor de transformaciones de quien aprende y del mundo en donde éste aplica sus aprendizajes. Los intereses transformados pedagógicamente en necesidades de aprendizaje brindan la posibilidad de organizar una lógica productiva del conocimiento y, su vez, una postura consciente frente a las posibilidades de acción en el mundo de la vida cotidiana.

Por su parte, Ramírez (ob.cit) denomina aprendizajes productivos:

Aquellas capacidades, competencias y formas de pensar, sentir y actuar logradas por el niño, niña y joven, mediante un proceso pedagógico sistemático en ambientes apropiados, que le permite visualizar racional y conscientemente, nuevas vías de sentido, de explicación de aplicación del conocimiento y de construcción de proyectos de vida digna. Capacidades y competencias fundamentadas en el diálogo entre el saber disciplinar y el saber popular y legitimadas en la praxis que transforma conscientemente realidades tanto de ser como de su entorno (p.1).

Desde la perspectiva del citado autor, es evidente pensar en una educación orientada a la formación de aprendizajes productivos en los estudiantes podría ser una alternativa de mejoramiento de la educación, ya que este enfoque promueve la formación con sentido, respeto al mundo de la vida cotidiana; le permite a los y las aprendices comprender realidades intelectuales, económicas, culturales y sociales, situarse en y ante ellas y programar su propia proyección en su medio o fuera de este.

Por su parte, Rinta (2009) nos dice que un individuo aprende a través de un proceso activo, cooperativo, progresivo y auto dirigido, que apunta a encontrar significados y construir conocimientos que surgen, en la medida de lo posible, de las experiencias de los alumnos en auténticas y reales situaciones.

A través del aprendizaje productivo la posición del estudiante cambia, puesto que progresivamente debe asumir la responsabilidad de sus propios procesos de aprendizaje. Cambia la posición del docente, quien deja de ser la única fuente de información y se convierte en un activo participante de la comunidad de aprendizaje, pues define un clima estimulante en el plano intelectual, social, humano que funciona como modelo para la definición y solución de problemas, es uno más del grupo que puede plantear preguntas desafiantes, propicia la retroalimentación y la ayuda necesaria a sus alumnos, que favorezca en ellos, la autoconducción de sus aprendizajes.

Mucho más que un cambio de técnicas, esta nueva visión exige un cambio de mentalidad en todos los involucrados en la enseñanza: docentes, estudiantes, agricultores, actores comunitarios y cualquier otro agente externo que potencialmente puede ser parte del proceso educativo.

En afinidad con lo anterior, los aprendizajes productivos poseen unos postulados, los cuales según Ramírez (ob.cit) son: 1) La formación y los aprendizajes que desarrollan los estudiantes, deben orientarse a la producción de crítica de la existencia humana tanto en las dinámicas de sus propios contextos como dinámica universal. 2) En consecuencia con lo anterior, los aprendizajes deben permitirle a los y las estudiantes producir: sentido de su trabajo mental en razón con la vida cotidiana, pensamiento investigativo, elementos para el desarrollo de autonomía, responsabilidad y compromiso, competencias laborales generales y específicas, capacidad de iniciativa, creatividad, valoración por la ética y convivencia, respeto hacia los saberes del otro y del contexto.

Por lo antes planteado, los aprendizajes productivos propician un nuevo accionar al momento de organizar las prácticas y el trabajo pedagógico en las nuevas circunstancias de vida y del contexto donde se desenvuelven, deben desarrollarse metodologías distintas que posibiliten al estudiante a trabajar adecuadamente en la búsqueda de sentidos de sus pensamientos, sentimientos, significados, percepciones, emociones y actuaciones frente al escenario rural; implica repensar una práctica evaluativa que considere el proceso y no sólo el trabajo intelectual, como producto.

Más adelante Ramírez (ob.cit) describe las características que orientan los aprendizajes con sentido productivo y, por tanto, una educación pertinente con el medio rural, las cuales se destacan: Orienta a fortalecer el diálogo de la escuela con el mundo de la vida cotidiana y de forma particular, con el mundo productivo. Centra buena parte de su atención en la estrategia de construir escenarios en donde los y las estudiantes produzcan sus propias necesidades e intereses de aprendizajes. Es constructor entre los conocimientos técnicos y los saberes campesinos buscando sentido de pertinencia en su selección y aplicación. Propicia diferentes tipos de aprendizajes: aprendizaje significativo, vivencial y situado o contextualizado. Permite el intercambio de saberes universales y saberes locales. Está pensado y desarrollado para construir saberes pedagógicos en los docentes.

Atendiendo a las características y los postulados del aprendizaje productivo, el presente planteamiento pretende fortalecer desde la formación docente una visión emergente, flexible y contextual al poner en situaciones diversas a los actores involucrados, considerando las ideas de compresión y propuestas más convenientes en los desafíos que implica la formación inicial del docente para un acercamiento a los escenarios rurales.

Es un hecho contundente que el espacio rural en los países latinoamericanos ha venido evolucionando, enfrentándonos hoy a un nuevo escenario rural, basado en un carácter territorial, que permite visualizar los asentamientos humanos y sus relaciones en un continuo rural-urbano expresado, entre otros aspectos, en el desarrollo progresivo de actividades agrícolas tradicionales y actividades no agrícolas en el medio rural.

La aproximación a la ruralidad desde una perspectiva del territorio, de las interrelaciones rural-urbana y de las múltiples opciones que ofrece, tanto en el ámbito agrícola como en el no agrícola, nos proporciona múltiples oportunidades para contribuir en su desarrollo sostenible. El término rural tiene muchas acepciones. En diferentes países hay percepciones heterogéneas, según la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO, 2000), lo rural ahora es visto bajo la postura de la nueva ruralidad.

Toda esta nueva concepción de lo rural se vincula con: a) Aumento de la producción, la productividad y la seguridad alimentaria; b) Combate a la pobreza para buscar equidad; c) Preservación del territorio y el rescate de los valores culturales para fortalecer la identidad nacional; d) Desarrollo de una nueva cultura agrícola y rural que permita la conservación de la biodiversidad y los recursos naturales; e) Aumento de los niveles de participación para fortalecer el desarrollo democrático y la ciudadanía rural; f) Desarrollo de acciones afirmativas para visibilizar y apoyar la participación de las mujeres y e) El fomento de la educación.

Lo expresado representa las profundas innovaciones que han ocurrido en este campo a nivel mundial, observándose nuevas orientaciones productivas como el cultivo de bioenergéticos, plantas medicinales, artesanías, agroturismo, bioconstrucciones, agricultura familiar sostenible, empresas de servicios rurales y una mayor integración de la cadena agroproductiva y comercial con expresiones organizativas en el campo, la ciudad y en el extranjero.

Según la FAO (Ob.cit) esto está produciendo cambios sociales, económicos, políticos y ecológicos que afectan a la agricultura y al medio rural y que definen también, nuevas demandas de la sociedad y el surgimiento de una nueva estructura de oportunidades, la cual es percibida de manera distinta por cada uno de los países, en especial, atendiendo a las diferencias que marcan los distintos niveles y paradigmas sobre desarrollo.

Ante las realidades mencionadas, los retos y desafíos que debe asumir la educación rural se han incrementado; sin embargo, en Venezuela aún falta mucho por hacer, es necesario transitar hacia un desarrollo sostenible que implica cambios de actitud y desarrollo de nuevas capacidades. La educación formal y no formal con miras al desarrollo sostenible, especialmente referida a comunidades rurales, debería estar presente en los subsistemas y niveles del sistema educativo venezolano, es un medio esencial en el logro de los propósitos de este desarrollo, que permite a los seres humanos y a las sociedades rurales el conocimiento de la realidad y el desenvolvimiento de sus capacidades latentes.

Es necesario entonces, reorientar la formación docente en relación con los nuevos alcances del desarrollo sostenible en el medio rural, con especial énfasis en la formación integral contextualizada de los líderes, docentes, técnicos y profesionales que tienen en el medio rural su escenario para el trabajo y relacionamiento económico, social, cultural y político. En el caso particular, de la formación inicial docente en las universidades del país, debe considerar todo lo que implica trabajar ahora en lo rural.

Dicho profesional rural debe poseer ciertas características y capacidades personales y de su profesión que le permita aprovechar todas y cada una de las posibilidades que le brinde el medio, incluidas cada una de las instituciones, personas indistintamente de su ámbito de acción, ya sea que desarrollen o no alguna actividad productiva en su comunidad.

Lo antes mencionado, obliga a la universidad a reflexionar profundamente sobre el diseño y desarrollo curricular, el perfil del egresado, la selección de los aspirantes, las competencias teórico-prácticas a enseñar, la calidad y experticia de los profesores y los recursos de apoyo. Considerando como estrategias, la enseñanza contextualizada y la forma de propiciar aprendizajes, una didáctica complejizadora; esto no se logra sino se aproxima al docente en formación a estar relacionado con todos los actores y espacios que hacen vida en los escenarios rurales.

El anterior planteamiento tiene constituye un fabuloso argumento para las universidades formadoras de educadores, responsables éstas de mantener relaciones de exterioridad con el saber pedagógico que da significado y sentido al enseñar; sin embargo, existen instituciones formadoras que reproducen los enfoques y modelos pedagógicos-didácticos con que los profesores, en su condición de estudiantes fueron preparados, de lo que se infiere que el cambio de sus modos de actuación requiere de nuevos aprendizajes y una visión pedagógica distinta para accionar en un mundo de complejidad y de diversidad multicultural.

Al respecto Imbernón (ob.cit) expresa que:

las instituciones de formación inicial deberían tener un papel decisivo en la promoción de la profesión docente. En este sentido, es importante que la institución de formación inicial se reemplantee tanto los contenidos de la formación como la metodología con qué estos se transmiten, ya que el modelo de formación actúa siempre como currículo oculto en la enseñanza. También es necesario que los futuros docentes estén preparados para entender las transformaciones que vayan surgiendo en los distintos campos, para ser receptivos y abiertos a concepciones pluralistas, capaces de adecuarse a las necesidades de los alumnos, época y contexto. (p.51,53).

Para ello, el proceso formativo inicial del docente constituye el vínculo con la práctica, el acercamiento a sus futuros desempeños en los escenarios reales implica una actitud reflexiva y participativa de su parte. Pero, sí estas habilidades no son propiciadas desde su formación posiblemente seguirá divorciado de la realidad.

Aunado a todo lo anterior, Mendoza (2000), ha identificado los principales indicadores socioeconómicos que impiden el desarrollo de la educación rural. Estos, según la citada autora son los siguientes: Crisis de la identidad de la educación rural, escasa pertinencia curricular, desintegración entre el tiempo escolar y calendario productivo de la comunidad, desvinculación escuela- comunidad, limitada cobertura de la educación rural, escasa disponibilidad de recursos y baja compenetración del docente.

A estos factores es necesario adicionar un nuevo componente: las deficiencias en la formación docente para trabajar en el medio rural. La mayoría de los docentes, son formados para desempeñarse sólo en el área urbana. De allí, que cuando llegan a las comunidades rurales no logran compenetrarse y comprender la compleja realidad social de las poblaciones campesinas y mucho menos contribuye a influir desde lo educativo, en su desarrollo.

Entonces, se necesita una formación inicial docente que responda a esos cuestionamientos, que ofrezca entornos de enseñanza- aprendizajes para atender a esa realidad compleja de la ruralidad, donde convergen muchas otras aristas, donde coinciden las dimensiones sociales, políticas, culturales, económicas y ambientales. Se necesita formar personas capaces de responder a las necesidades de una escuela rural que demanda grandes desafíos actuales e invita a profundizar y repensar las prácticas pedagógicas hasta ahora empleadas.

Bajo esa premisa Nuñez (ob.cit), coincide que la formación del docente rural se hace difícil, por la interacción y compresión entre dos mundos supremamente diferentes: mundos urbanos de formación disciplinaria y realidades atomizadas en los docentes y mundos campesinos integrados a las esferas espirituales, sociales y materiales, con otras racionalidades distintas de los habitantes de las zonas rurales.

Estas consideraciones revelan aún en la actualidad un desafío en la formación inicial del docente para el ejercicio de los ámbitos rurales, tal como lo expresa Ramírez (ob.cit):

Generalmente, las escuelas normales superiores y facultades de educación, en las últimas décadas no habían tenido en cuenta la formación de maestros y maestras, orientada de manera específica a un desempeño con sentido de pertinencia en la diversidad y complejidad del sector rural; esto ha significado que los profesores, a pesar de sus esfuerzos, no han logrado procesos educativos diferenciales y significativos para proyectar una educación consecuente con las expectativas que se generan dentro y fuera del sector. Se deduce, entonces, que quienes hoy se desempeñan en la docencia fueron formados en paradigmas y teorías que no consideraban relevante en los discursos y prácticas pedagógicas, una formación para la diversidad económica, social, multiétnica y pluricultural (p.38).

Frente a esa realidad se hace necesario seguir insistiendo en la revisión de los discursos y prácticas pedagógicas de las instituciones formadoras de docentes en función de la diversidad étnica, cultural, económica de los actores que participan de la escuela; además es necesario propiciar espacios de formación permanente y continua para el docente que está en su ejercicio.

Hechas las consideraciones anteriores, refleja que se debe repensar, reflexionar y accionar en la formación inicial del docente, se requiere propiciar espacios con mayor vinculación de la teoría-práctica, desarrollar una práctica pedagógica distinta con pertinencia, una integración temprana a los procesos pedagógicos-productivos, que forme para la vida y propicie aprendizajes productivos.

Por consiguiente, es necesaria la concreción de un currículo flexible centrado en la formación del talento humano, el cual sea ajustado a las políticas nacionales e internacionales, enriquecido por la práctica y las nuevas tendencias y demandas, pertinente al contexto.

Más allá de lo administrativo, se necesita formar un docente en lo humano, crítico, participativo, reflexivo, transformador desde su saber y accionar pedagógico-productivo, respetuoso con el otro y su contexto, capaz de solucionar desde los problemas cotidianos hasta los más complejos, ese es un imaginario, es un escenario del cual es importante participar.

Referencias

Imbernón, F. (1999). La Formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una cultura profesional. España: Editorial Graó.

Mendoza C. (2000). ¿Educación Rural?. Ideas para debatir. Ponencia presentada en las III Jornadas de acción Pedagógica Rural. Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio, Venezuela. Pp.1-10.

Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios a la educación del Futuro.Caracas:UNESCO

Núñez, J. (2007). Saberes campesinos y Educación Rural. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vicerrectorado de Investigación y Postgrado: Caracas.

Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación FAO (2000). La Nueva Ruralidad. Panamá: IICA.

Ramírez, A. (2007). Pedagogía para aprendizajes productivos. Textos universitarios: Educación y Pedagogía: Bogotá, Colombia.

Rinta A. (2009). Aprendizaje productivo para formar seres humanos. [Documento en línea] Disponible: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-210072.html.

(*) Yamileth Coromoto Torres Jiménez

contacto: yamilethtorres21@gmail.com

 Participante del Doctorado Latinoamericano en Educación: Políticas Públicas y Profesión Docente.

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