La  dimensión  política  como enfoque potente de  la  pedagogía  de  la  infancia

Por:  Mercedes  Mayol  Lassalle

El  artículo  propone  recorrer  ciertos  debates   pedagógicos,  alrededor  de  la  educación  infantil   argentina,  que  cobraron  centralidad  en  los   primeros  trece  años  del  siglo  XXI  y  cuyos   fundamentos  se  reconocen  dentro  de  las   pedagogías  críticas.  Los  mismos  proponen  pensar   y  sistematizar  tanto  el  conocimiento  acumulado   acerca  del  fenómeno  educativo  por  las  grandes   tradiciones  de  la  pedagogía  de  la  infancia,  como   considerar  las  prácticas  y  las  experiencias  vigentes   como  componentes  necesarios  para  el  desarrollo de  nuevas  conceptualizaciones  y  re-­significaciones   teóricas.  Para  ello,  se  plantea  el  análisis  de  tres   enfoques,  de  gran  potencialidad,  que  vienen   impactando  en  el  desarrollo  de  la  pedagogía  de  la   educación  infantil  en  la  Argentina,  que  se   encuentran  en  el  centro  del  debate  en  el  ámbito   académico  y  docente  y  que,  proponen  una  visión   transformadora  que  busca  más  sentido  para  la   educación  infantil  y  más  justicia  y  más  democracia   para  garantizar  los  derechos  a  la  educación  y  al   juego  consagrados  en  la  Convención  Internacional   sobre  los  Derechos  del  Niño  y  en  la  nueva  Ley  de   Educación  Nacional  argentina.

 Estos  enfoques  son:

1-­‐  el  creciente  consenso  de  que  la  política  es  parte   de  la  pedagogía  de  la  infancia,  definiendo  nuevos   sujetos  y  nuevos  vínculos  educativos;

2-­‐  el   reconocimiento  del  juego  como  medio  y   contenido  en  la  educación  infantil  y

3-­‐  la sistematización  y  re-­‐significación  de  los  pilares  de   la  educación  infantil.

Recorrer  el  camino  de  los  debates  pedagógicos   alrededor  de  la  educación  infantil  argentina  de   los  últimos  años,  no  es  una  tarea  sencilla.  El   campo  pedagógico  siempre  se  halla  en  conflicto   y  está  cruzado  por  ideas  y  propuestas  que   provienen  no  sólo  de  las   ciencias  de  la   educación  y  la  academia  sino  de  saberes   vinculados  a  las  concepciones  de  otras   disciplinas,  tanto  como  de  las  creencias  y   acciones  de  muchos  sectores  de  la  sociedad:  el   comunitario,  las  iglesias  y  organizaciones  civiles,   los  partidos  políticos,  el  ámbito  privado,  las   escuelas  y  pedagogías  con  nombre  y  apellido,  el   mercado  editorial,  el  mercado  pedagógico  (que   ha  crecido  en  los  últimos  años  con  gran  fuerza),   los  medios  de  comunicación  social  y  muchos   otros.

Hablar  de  pedagogía  de  la  infancia,  es   entrar  en  un  terreno  donde  nada  es  neutral,  y   que  plantea  sumergirnos  en  paradigmas  que   buscan  espacios  para  desarrollarse,  definirse  y   lograr  hegemonía  dentro  del  campo  del   pensamiento  y  de  las  prácticas  educativas  en   un  determinado  momento  histórico.  Esta   dinámica,  ha  permitido  que  el  saber  pedagógico   se  desarrolle  ampliando  e  integrando  nuevas   perspectivas  para  bien  y  para  mal.  Siguiendo  a   Jerome  Bruner,  podemos  afirmar  que  la   educación  infantil  es  una  de  las  realidades   sociales  sobre  las  que  se  han  formado  densos   debates  y  significados  en  permanente   negociación.  Así,  “las  realidades  sociales  no  son   ladrillos  con  los  que  tropezamos  o  con  los  que   nos  raspamos  al  patearlos,  sino  los  significados   que  conseguimos  compartiendo  las  cogniciones  humanas”  (Bruner,  1996:128).

En  este  sentido,   consideramos  que  la  pedagogía  es  tanto  un   foro  para  negociar  y  renegociar  significados,   como  un  conjunto  de  orientaciones  para  la   acción,  por  ello,  exige  la  asunción  de  una   función   activa  y  comprometida  a  quienes   participamos  de  esta  conversación  y   construcción.   Antelo  sostiene  que  la  pedagogía  es  “la   reflexión  sistemática  sobre  la  educación,  o  la   intervención  teórica  sobre  los  problemas  que   tienen  lugar  en  el  interior  de  los  que   denominamos  campo  problemático  de  la   educación”  (Antelo,  2005:  8).  Se  compone  de   un  corpus  teórico,  y  también  de  las  prácticas   que  se  definen  en  la  escuela  infantil,  que  al   mismo  tiempo  será  fuente  de  nuevas   reflexiones  y  teorizaciones.  En  esta  actividad   de   reflexión  sistemática,  los  educadores (1)   venimos  debatiendo  teorías  pedagógicas   diversas.  Dentro  de  los  múltiples  repertorios   de  corrientes  pedagógicas,  Demerval  Saviani   reconoció  dos  grandes  líneas:  las  no  críticas  y   las  críticas  (Saviani,  1983:  7).

 Las  primeras   incluyen  a  la  pedagogía  tradicional,  la  “escuela   nueva”  y  el  tecnicismo.  Tienen  la  cualidad   común  de  pensar  la  educación  como   autónoma  y  comprenderla  a  partir  de  sí   misma.  Las  teorías   críticas  entienden  la   educación  como  inserta  y  condicionada  por   múltiples  factores  o  determinantes  sociales.   En  los  últimos  años,  dentro  de  la   pedagogía  argentina  se  han  alzado  “versiones   del  mundo”  (Bruner,  1996:  130)  que  portan   una  gran  fuerza  epistemológica  y  práctica cuyos  fundamentos  podemos  reconocer   dentro  de  una  corriente  que  correspondería  a   las   pedagogías  críticas  o  transformadoras   (Ayuste  González  y  Trilla  Bernet,  2004:  224)   que  contienen  –en  diferente  grado  -­‐  una  dosis   importante  de  análisis  crítico  sobre  las   relaciones  de  poder  y  las  desigualdades  que  se   dan  en  los  diferentes  sistemas  que  conforman   la  sociedad  (político,  económico,  educativo,   cultural,  etc.),  que  conciben  a  la  educación   como  una  herramienta  de  cambio,  y  que   proponen  acciones  encaminadas  a  promover   su  democratización  y  ampliación.  Estas  ideas   adoptan  un  doble  sen&do:   discursivo  y   práctico  (Ayuste  González  y  Trilla  Bernet,   2004:  224)  dado  que  por  un  lado,  estas  teorías   pedagógicas  se  ocupan  de  pensar  y   sistematizar  conocimientos  acerca  del   fenómeno  educativo,  tomando  como   referentes  otras  aportaciones,  al  mismo   tiempo  que  consideran  a  la  práctica  y  la   experiencia  como  las  fuentes  privilegiadas  de   información,  y  el  componente  necesario  y   vinculante  de  la  fundamentación  teórica. En  consonancia  con  lo  dicho,  mi   intención  será  plantear  en  este  articulo  tres   enfoques,  de  gran  potencialidad,  que  vienen   impactando  en  el  desarrollo  de  la  pedagogía   de  la  educación  infantil  en  la  Argentina  y  que,   al  mismo  tiempo,  plantean  una  visión   transformadora  que  busca  dar  más  sentido   para  la  educación  infantil  y  más  justicia  y  más   democracia  para  los  niños.  Ellos  son: • el  creciente  consenso  de  que  la  política   es  parte  de  la  pedagogía  de  la  infancia,   definiendo  nuevos  sujetos  y  nuevos   vínculos  educativos; • el  reconocimiento  del   juego  como   contenido  en  la  educación  infantil; • la  sistematización  y  resignificación  de  los   pilares  de  la  educación  infantil.

La  dimensión  política  de  la   pedagogía  de  la  infancia.

Hace  pocos  años,  hablar  de  la  dimensión   política  de  la  pedagogía  de  la  infancia,  para  la   mayor  parte  de  los  educadores  infantiles  era   casi  un  extravío.  Importantes  voces  se  alzaron   en  este  sentido  pero  la  influencia  del   pensamiento  tecnocrático  fue  hegemónica  en   el  campo  de  la  educación  de  finales  del  siglo   20.  En  la  formación  docente  ninguna  materia  o   seminario  trataba  directamente  esta   perspectiva  y  recién  a  partir  de  2007  y  con  la   decisión  de  extender  a  4  años  las  carreras  de   formación  docente  para  los  niveles  inicial  y   primario  (según  lo  estableció  la  Ley  de   Educación  Nacional  N°  26.206),  fue  necesario   elaborar  nuevos  diseños  curriculares  que   respondieran  tanto  a  la  normativa  vigente,   como  a  las  nuevas  demandas  sociales,   indicándose  claramente  la  importancia  de   incluir  y  considerar  la  dimensión  política  de  la   pedagogía.  Esta  perspectiva  considera  que  no   se  trata  sólo  de  conocer  las  características  o  el   estado  de  las  políticas  públicas,  sino  también   de  reconocer  la  educación  como  un   “acto   político”  (Diker  y  Frigerio,  2010:  8)  que  define   al  niño  como  un  sujeto  con  derechos   ciudadanos  y  establece  un  nuevo  vínculo  entre   la  infancia,  el  Estado,  la  escuela  y  la  sociedad.   En  este  sentido,  Diker  y  Frigerio  sostienen  que   “la  educación  es  ese  acto  político  que   emancipa  y  que  asegura  con  justicia,  la   inscripción  de  todos  en  lo  público  y  el  derecho   de  todos  a  decir  y  decir-­‐se  en  el  espacio   público”   (Diker  y  Frigerio,  2010:  8).  Cuando   sostenemos  que  la  educación  es  un  acto   político  entendemos  que  contiene  un  bagaje   ideológico  y  que  toda  pedagogía,  desplegada  a   través  de  un  curriculum  explícito  e  implícito,   supone  la  asunción  de  una  posición  acerca  de   la  infancia,  de  la  escuela  como  espacio   público,  de  las  responsabilidades  de  los   actores  institucionales  y  de  los  derechos  a  ser   garantizados.  Tanto  las  prácticas  como  la   reflexión  pedagógica  no  son  neutrales  y   existen  interacciones  intensas  entre  el   proyecto  político  general,  las  políticas   educativas  y  la  micro-­‐política  escolar.   Así,  definir  la   socialización  y  la   alfabetización  cultural  como  la  doble  finalidad de  la  educación  infantil  es  un  acto  político.

En   Documentos  Curriculares  de  la  educación   infantil  argentina  se  reconoce  ésta  doble   finalidad  que  se  apoya  en  las  ideas  del   pedagogo  italiano  Franco  Frabboni  quien   afirmó  que  la  escuela  infantil  debe  constituirse   en  “una  instancia  formativa  capaz  de  asegurar   el  derecho  inalterable  a  la  socialización,   conocimientos,  creatividad,  desde  el  año  cero   del  niño.”  (Frabboni,  1984:  42).  Por  ello,   sostuvo  que  la  educación  infantil  trabaja  para   el  logro  de  la  doble  meta  de  la  instrucción:   como  proceso  de  apropiación  del  capital   cultural  y  de  la  socialización;  como  proceso  de   asunción  y  asimilación  los  modelos  éticos  y   sociales  de  la  comunidad  de  pertenencia   (Frabboni,  1984:  84).  Estas  ideas  coinciden  con   los  planteos  de  Miguel  Zabalza  quien  reconoce   como  ejes  de  la  acción  educadora  el  desarrollo   de  las  estructuras  básicas  del  niño,  de  sus   capacidades  genéricas  y    la  iniciación  en  el   proceso  de  alfabetización  cultural,  constituyendo   ambas  las  dimensiones  necesarias  para  una   verdadera  educación  integral  (Zabalza,  2006:   XXIX).   Es  decir,  que  en  la  acción  pedagógica  -­‐   donde  es  imposible  cualquier  neutralidad  –     “hay  un  sujeto  que  no  está  dado,  que  es   necesario  que  ad-­‐venga”  (Frigerio,  2010:  29)   La  socialización  es  un  advenimiento  que  está   mediado  por  la  cultura  y  que  podemos   nombrar  como  proceso  de  humanización.

Por   otra  parte,  la  alfabetización  cultural  tiene  algo   del  orden  de  la  entrega  de  una  herencia,  de   distribución  del  capital  cultural  o  del  tesoro   común.  En  la  educación  se  plantea  una   relación  de  igualdad  entre  el  niño  y  el  adulto,   es  decir  que  se  reconoce  al  niño  como   semejante,  y,  al  mismo  tiempo,  se  le  reconoce   como  diferenciado,  distinto,  único.  La  igualdad   es  pensada  desde  otro  punto  de  vista,  “no   como  horizonte,  sino  como  punto  de  partida   (…),  implica  sostener  que  ningún  sujeto  de  la   palabra  está  imposibilitado,  ni  inhabilitado,  en   el  territorio  de  lo  común,  para  ser  par,  para   formar  parte,  para  tener  su  parte”  (Frigerio,   2004:5).   Estas  ideas,  que  reconocen  al  niño   como  ciudadano  desde  que  nace,  apoyan  y   viabilizan  su  derecho  a  participar  activamente   y  a  apropiarse  de  la  cultura;  ideas  que  afirman,   a  su  vez,  que  no  puede  haber  educación  (ni  desarrollo)  sin  la  transmisión  cultura,  van   adquiriendo  creciente  hegemonía  en  el   pensamiento  y  las  prácticas  pedagógicas  de  los   docentes  argentinos.  El  camino  no  es  fácil  y   está  en  pugna  con  quienes  todavía  creen  que,   en  la  primera  infancia,  el  desarrollo  humano   es  fruto  de  un  proceso  “espontáneo”  y  que   tarde  o  temprano,  gracias  a  la  maduración,  el   niño  desplegará  todas  sus  capacidades   humanas.  En  Argentina,  todavía  persisten   programas  e  instituciones  que  atienden  niños   pequeños,  centradas  en  el  cuidado  y  también   aquellas  que,  aunque  originalmente  se   definían  como  educativas,  fueron  perdiendo   su  rumbo  y  quedaron  des-­‐simbolizadas  y  des-­‐ libidinizadas  (Frigerio,  2010:  19). Por  ello,  resulta  central  tener  en  cuenta   el  eje  de  la   alfabetización  cultural  como   dimensión  de  una  educación  verdaderamente   integral  y  convencernos  que   “no  hay   educación  sin  trasmisión  cultural”  (Frigerio,   2010:  21).  En  esta  línea  de  pensamiento,  los   Núcleos  de  Aprendizajes  Prioritarios  (NAP)  para   la  Educación  Infantil,  aprobados  por  el  Consejo   Federal  de  Educación  de  Argentina,  reconocen  la   importancia  de  definir  para  la  educación  de   todos  los  niños   “un  conjunto  de  saberes   centrales,  relevantes  y  significativos  que,   incorporados  como  objetos  de  enseñanza,   contribuyen  a  desarrollar,  construir  y  ampliar   las  posibilidades  cognitivas,  expresivas  y   sociales  que  los  niños  ponen  en  juego  y   recrean  cotidianamente  en  su  encuentro  con  la   cultura,  enriqueciendo  de  ese  modo  la   experiencia  personal  y  social  en  sentido   amplio”  (NAP,  2004:  9)

Tanto  en  el  espacio  latinoamericano   como  en  el  argentino,  podemos  observar   largos  y  profundos  procesos  de  exclusión  de  la   primera  infancia.  Procesos  que  hoy,  lenta  pero   progresivamente,  se  están  revirtiendo.  En  el   campo  educativo,  Violeta  Núñez  (2007:  5)   señala  que,  junto  con  estos  procesos  de   exclusión,  los  sistemas  escolares  públicos  se   ha  ido  degradando  a  meros  contenedores,  al   mismo tiempo  que  proliferan  los  programas   de  intervención  social  directa  diseñados  desde   la  idea  de  “la  prevención”  y  no  de  la  igualdad   del  derecho  a  la  educación  de  los  niños.  Por   ello  sostiene  que  “de  lo  que  se  trata,  es  de   promover  la  justicia  social,  no  de  ‘prevenir’ conductas  peligrosas…  De  plantarse  ante  las   lacerantes  injusticias.  Y  éstas,  en  el  campo   educativo,  comienzan  cuando  las  instituciones   y  los  educadores  −encabalgados  en  discursos   hegemónicos  de tintes  “progresistas”−  dimiten   de  sus  responsabilidades  de  pasadores  de   herencias  y  reduplican  el  supuesto  “destino   social  y  económico”  de  los  sujetos,  al   asignarles  el  lugar  de  desheredados   culturales.”  (Violeta  Núñez,  2007:  11).  Esta   situación  ha  llevado  a  la  “enseñanza  de  la   ignorancia”   y  hasta  a  la   “dimisión   educativa”  (Núñez,  2007:  9).

La  pérdida  del   sentido  educador  de  muchas  escuelas   infantiles;  la  fundación  de  guarderías  de   gestión  comunitaria,  debida  a  la  ausencia  de   una  acción  e  inversión  sostenida  por  parte  del   Estado;  el  aumento  de  instituciones  privadas   sin  controles  suficientes  y  la  creación  de   programas  focalizados  para  niños  pobres,  nos   viene  colocando  en  la  necesidad  de  recuperar   y  recrear  el  sentido  y  significado  de  la   pedagogía  de  la  infancia  en  relación  a  su   función  política.  El  reto  que  enfrenta  la   pedagogía  es,  como  sostiene  Henry  Giroux, “desarrollar  formas  de  críticas  adaptadas  a  un   discurso  teórico  que  medie  la  posibilidad  de   una  acción  social  y  la  transformación   emancipatoria”  (Giroux,  1995:  21)  y  este   horizonte  se  viene  concretando  en  Argentina   por  la  consolidación  y  creciente  hegemonía  de   nuevos  lenguajes  y  concepciones  críticas  de  la   mano  de  pedagogos  que  resisten  tanto  a  las   pedagogías  tradicionales,  como  a  las   posiciones  tecnocráticas  o  reproductivistas  a   ultranza.

También  la  pedagogía  se  ha  venido   redefiniendo  a  partir  de  los  debates   provenientes  del  nuevo  status  de  la  infancia,   definido  por  la  Convención  Internacional  sobre   los  Derechos  del  Niño,  que  fuera  adoptada  por   la  Argentina  en  1990,  pero  que  recién  en  2005   se  vio  reflejada  en  la  Ley  de  Protección   Integral  de  los  Derechos  de  las  niñas,  niños  y   adolescentes  (Ley  26061),  y  en  2006  en  la  Ley   Nacional  de  Educación,  (Ley  26.206).  En  el   terreno  educativo,  si  bien  en  la  pedagogía  y  en   las  escuelas  infantiles  se  plantea  casi  desde   sus  etapas  fundacionales  la  importancia  del   protagonismo  del  niño,  todavía  faltan   esfuerzos  que  permitan  ampliar  los  derechos del  niño  a  acceder  desde  su  cultura  local  a  la   cultura  universal,  al  juego  y  a  una   participación  real  y  no  simbólica  dentro  de  las   escuelas  infantiles.  Por  ello,  se  sostiene  que   “el  intentar  la  justa  y  equitativa  distribución   del  conocimiento  desde  el  Nivel  Inicial  implica   partir  de  aquello  que  forma  parte  del  territorio   vital  de  cada  niño,  ampliándolo  para  que   accedan  a  saberes  con  mayor  grado  de   elaboración  del  que  originalmente   partieron”  (Harf  [et  al.],  1996:  81).

En  este  sentido,  deseo  destacar  que  el   énfasis  en  la  importancia  de  la  alfabetización   cultural  no  debe  confundirse  con  la   primarización  de  la  pedagogía  de  la  infancia   que,  a  partir  de  mediados  de  los  años  90,   irrumpió  en  la  escuela  infantil  con  pedagogías   propias  de  la  escolaridad  primaria  o  básica,   desplazando  las  ideas  y  prácticas  históricas   como  la  importancia  del  juego  y  la   socialización  y  los  enfoques  globalizantes  e   integradores  de  la  enseñanza.

(1)  Teniendo  en  cuenta  el  principio  de  economía  del  lenguaje  y  con  la  intención  de  evitar  repercuciones  en  la   redacción  y  lectura  del  texto  he  optado  por  evitar  el  desdoblamiento  de  sustantivos  en  su  forma  masculina  y   femenina

Fuente: http://redaberta.usc.es/reladei/index.php/reladei/article/view/130/pdf

Fuente imagen: https://encrypted-tbn3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcS1n33yzRgzx8kJe4oUjSo8S62Q0ffhSWc4m5VqS3ZmMf_GLL8x

Mercedes Mayol Lassalle

Mercedes Mayol Lassalle

Es Maestra Normal Nacional, Vicepresidenta de OMEP para América Latina. profesora en dos universidades públicas: Especialización de Educación Maternal (Universidad de Santiago del Estero y en la Maestría en Educación Infantil de la Universidad de Buenos Aires

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