Author: Educación Futura

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México: Pide USICAMM asignar plazas de acuerdo a los listados nominales y pide combatir corrupción

Educación Futura

La titular de la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestro (Usicamm), Adela Piña Bernal, solicitó  a las autoridades educativas de las entidades federativas asignar plazas con los participantes que se encuentren en los listados nominales ordenados de acuerdo con los resultados emitidos.

Lo anterior, en seguimiento al desarrollo de los procesos de admisión y promoción en Educación Básica y Media Superior del ciclo escolar 2022-2023, ya que el objetivo es asignar escuelas, en tiempo y forma, a maestras y maestros previo al inicio de clases.

Piña Bernal exhortó a las entidades federativas a otorgar plazas de acuerdo a lo establecido en la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.

Enfatizó que la asignación se lleve a cabo bajo la observancia de los principios de legalidad, certeza, equidad, imparcialidad, objetividad, transparencia y publicidad, atendiendo a las diferencias regionales y locales.

Recordó que todas las plazas vacantes para funciones docentes, técnicos docentes, de asesoría técnica pedagógica, de dirección y supervisión deberán estar publicadas en los portales oficiales de las autoridades educativas en cada entidad.

Recalcó también que es necesario que las plazas vacantes se registren en el Sistema Abierto y Transparente de Asignación de Plazas (Satap), que puede ser consultado en https://bit.ly/3ze8YQI

Piña Bernal recordó que con ello se cumple el objetivo de priorizar el interés superior de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el acceso a la educación.

Finalmente, la titular de Usicamm recordó que el pasado 11 de julio se publicaron los resultados de los procesos de promoción vertical en Educación Básica de las 32 entidades federativas, los cuales se pueden consultar a través de la página electrónica https://bit.ly/3Ji0Ymq conforme a los principios que rigen los procesos del Sistema para la carrera de las Maestras y los Maestros.

Fuente de la información e imagen:  https://www.educacionfutura.org
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La Investigación Educativa y cómo integrarla a nuestro hacer cotidiano

Educación Futura

Por: Arandi Hernández

Hagamos un breve ejercicio para activar nuestra imaginación. A continuación, leerá una preguntas y usted deberá responderlas imaginando a una persona:

¿Quién hace investigación educativa?, ¿por qué está haciendo investigación educativa?, ¿en qué nivel impactará la investigación educativa? Regresemos al presente.

La persona que usted imaginó, ¿era alguien interno o externo a su comunidad educativa?, ¿era un estudiante, docente, directivo?, ¿era una mujer o un hombre? Las intenciones de su investigación, ¿eran para investigar el rezago educativo en su comunidad? El nivel de impacto, ¿era para transformar su escuela, su comunidad o el sistema educativo? Y, por último, ¿hasta este momento ha buscado en internet qué significa investigación educativa?

Definamos para este artículo a qué nos referimos con investigación educativa. La investigación educativa es entendida como el proceso sistemático, iterativo y objetivo que lidera una persona de la comunidad educativa preocupada por la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje atendiendo una necesidad específica de su comunidad o una necesidad educativa en común con otras. Entender que toda persona interesada en la mejora de la comunidad educativa puede realizar investigación educativa, abre nuestro panorama para apropiarnos del hacer investigativo en nuestro propio contexto educativo. (Collay, M. 2016)

De acuerdo a las necesidades y transformaciones que estamos enfrentando día con día, nos toca asumir la tarea de siempre ir a la par de estos cambios, generando y ejecutando las estrategias necesarias para anticiparnos a los grandes retos que la vida social, cultural y económica trae consigo. Pero sabemos que para poder anticiparnos a dichos desafíos, es de vital importancia primero trazar la ruta que nos lleve a atender lo urgente.

Y aquí quiero proporcionar un ejemplo de lo que vivimos ahora mismo. La Nueva Escuela Mexicana nos ofrece un currículo deliberativo, que esencialmente nos propone ver a cada docente como la pieza clave para la transformación educativa, ya que él será quien haga la conexión y contextualización del currículo educativo para vincular la pertinencia del aprendizaje con las necesidades e intereses de los estudiantes, logrando una conexión entre aprendizaje, escuela y comunidad. Y esta propuesta nos abre, a su vez, una gran oportunidad de atender la necesidad de vincular la vida cotidiana del estudiante a su vida académica para cuidar la permanencia e interés de los estudiantes en su proceso de aprendizaje (García, R., 2019).

Regresemos a nuestra definición de investigación educativa: ¿puede imaginar los beneficios que entrañaría realizarla con miras a potenciar las prácticas educativas ya existentes y desarrollar las que son necesarias para desencadenar en cada comunidad educativa un proceso de mejora continua? Sin duda, generaría un impacto positivo en el proceso de aprendizaje y realización de cada estudiante.

¿Qué habilidades necesitan desarrollar nuestros estudiantes para atender las problemáticas humanitarias del presente y del futuro?, ¿cómo podemos saber lo que necesitamos como docentes, directores, supervisores, asesores técnico-pedagógicos, para desarrollar en cada estudiante estas habilidades?, ¿puede imaginarse a sí mismo liderando y siendo la pieza clave que conduzca a su comunidad educativa a la mejora constante? (Ehlers, D. 2020).

Una propuesta que nos plantea Radix Education para crear capacidad, desarrollar y brindar las herramientas necesarias de liderazgo e investigación educativa en cada persona interesada en la transformación de su comunidad educativa, es la Maestría en Liderazgo y Educación, dirigida a docentes, directivos, supervisores y asesores técnico-pedagógicos, para cumplir el objetivo de instalar en cada comunidad educativa líderes de cambio.

¿Puede imaginar la posibilidad de ser usted la pieza clave para la transformación de su comunidad? La Maestría en Liderazgo y Educación tiene como propósito desarrollar las habilidades de liderazgo, investigación, diseño, implementación y evaluación de proyectos educativos. Es una Maestría completamente en línea, con validez oficial federal antes la Secretaría de Educación Pública, en la cual con una dedicación de 1 hora diaria podrá cubrir todos los contenidos semanales, además de que ofrece becas de hasta el 80% para todos los docentes que la soliciten antes del 31 de julio de 2022.

Sin duda, cada miembro de la comunidad puede realizar investigación educativa. El primer paso es que se interese en descubrir y liderar el camino que conduzca a su comunidad educativa a ser el espacio que responda a las necesidades, intereses y pleno desarrollo de cada estudiante mexicano.

Acerca de la autora

Arandi es experta en desarrollo profesional docente desde la primera infancia hasta el nivel medio superior. Actualmente, es Directora del área de Investigación y Diseño Emergente de Radix Education y Coordinadora Académica de la Maestría en Liderazgo y Educación. Su objetivo profesional es guiar a cada persona del área educativa para que desarrolle las habilidades que serán esenciales para afrontar el futuro.

Referencias: 

  • Collay, M. (2016). Teaching is leading. On Being a Teacher: Readings from Educational Leadership (EL Essentials), 91-96.
  • García, R., (2019). La investigación Educativa y la Formación de Docentes para una Educación de Calidad. ACTA EDUCATIVA, Vol. 2 Núm. 2
  • Ehlers, D. (2020). Future Skills. The future of learning and higher education.
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Educar en esperanza

Educación Futura

Por: Mariana González Morales*

La pandemia llegó y todo se transformó. Actualmente vivimos en la duda, en el miedo, en la incertidumbre. Recuerdo los primeros días de junio del presente, en donde uno de mis profesores preguntó ¿qué es educar? A lo que un compañero y gran amigo contestó: “implica brindar herramientas para que los alumnos comprendan el mundo y a sí mismos”. Al escucharlo, estuve totalmente de acuerdo, pero esto me llevó a cuestionarme ¿nosotros como estudiantes contamos con las herramientas necesarias y/o suficientes para comprender el mundo y a nosotros como parte del mismo? ¿la escuela, los profesores de hoy aportan más allá que la simple reproducción de conocimientos y contenidos?

Sin duda tengo un posicionamiento ante lo planteado, no me atrevo a decir que todos los docentes llevan sus prácticas bajo los mismos modelos, valores, principios e intereses. Pues cada uno plasma un poco de sí en cada movimiento y en cada decisión. Pareciera que parten del mismo objetivo que es impactar en el desarrollo profesional y personal de cada uno de nosotros los estudiantes. Habrá quienes estén de acuerdo, algunos que “obvien” lo dicho y otros que difieran. Sin embargo, más allá de las posturas que cada uno pueda tener y haciendo a un lado los cuestionamientos sobre la práctica docente, también me pregunto ¿quién se preocupa por los profesionales de la educación? ¿quién vela por su desarrollo personal y profesional?

Hace algunos días, le pregunté a una académica de la Universidad Iberoamericana Puebla quien es docente de la Licenciatura en Procesos Educativos, sobre el reto o los retos más grandes a los que se enfrentan los docentes en el mundo actual. Dentro de sus respuestas, hubo una que llamó mi atención, pues comentó que los docentes no cuentan con herramientas necesarias que les permitan enfrentar los diferentes contextos. Al escucharla coincidí también en que la escuela es un espacio privilegiado para la transformación social en donde actualmente los compromisos y responsabilidades que tienen los docentes se han visto en incremento.

La sociedad actual, exige a un profesor “sabelotodo”, que enseñe a sumar, pero que también sea psicólogo, doctor y nutriólogo. Pareciera que la responsabilidad se concentra en una figura nada más, cuando no es la única dentro del proceso educativo. No es noticia decir que somos parte de un sistema lleno de jerarquías, poder y desigualdad. Que interesante es escuchar los discursos políticos o leer el Plan Nacional de Desarrollo, la Ley General de Educación, el Programa Sectorial y otros documentos que dan a conocer el interés por poner en el centro al educando, pero… ¿y los profesores? ¿ellos en dónde están ubicados? Las políticas públicas actuales propuestas por el gobierno en curso hablan de revalorizar al docente, ¿realmente esto se está llevando a cabo?

La respuesta más fácil y rápida podría ser que el sistema o específicamente “los de arriba” son quienes tienen los recursos materiales, económicos y humanos para impulsar, transformar y recuperar el papel tan importante que los docentes presentan ante el proceso de transformación de los estudiantes. Llevamos años siendo cómplices observando que esto no ha sucedido del todo. La académica que mencioné, comentó que los profesionales de la educación se ven en la urgencia de reencontrar y reconstruir su propio valor como docentes, tarea complicada ya que se debe romper con barreras sociales y estructurales.

Para ir concluyendo, retomaré las palabras del Doctor Martín López Calva, quien en gran parte de sus artículos menciona que un profesional de la educación es un profesional de la esperanza. Conociendo el panorama actual del contexto educativo mexicano, las funciones, la poca o mucha responsabilidad asumida por parte de autoridades, padres de familia; la pregunta para cerrar y reflexionar es ¿cómo generar esperanza en contextos tan complicados? ¿cómo esperanzar a los que deben de ir a esperanzar a otros?

Asumamos responsabilidades, no le huyamos a los que nos toca. Y no, no estoy romantizando a la educación, a sus procesos y actores. Sencillamente creo que la duda, la incertidumbre a la que hoy nos enfrentamos es una oportunidad para replantear nuestro quehacer educativo, en pro del bienestar integral de cada uno de nosotros, sin importar el rol que tengamos. Si eres un profesional de la esperanza y estás leyendo esto, gracias por formarnos en esperanza en un mundo tan desesperanzador.

 *Mariana González Morales, perteneciente al Consejo Estudiantil de Representantes de la Licenciatura en Procesos Educativos, de la Universidad Iberoamericana Puebla.

Texto realizado en el marco del Laboratorio de Periodismo y Política Educativa 2022

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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La desaparición del programa Escuelas de Tiempo Completo. ¿Y la evidencia importa?

Educación Futura

Por: María Mercedes Ruiz Muñoz, Arcelia Martínez Bordón y Alejandra Luna Guzmán/Seminario de Política Educativa Faro-ODEJ

Departamento de Educación Universidad Iberoamericana Ciudad de México

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales en relación con la agenda educativa vigente.

El pasado 29 de abril, en el marco del Seminario de Política Educativa Faro-ODEJ, se discutió acerca de los alcances y retos del Programa Escuelas de Tiempo Completo, sobre los riesgos de su desaparición y la propuesta de que se incluya en el Programa la Escuela es Nuestra (PLEEN). En el seminario participaron Alma Maldonado, investigadora del DIE-Cinvestav, César Velázquez, profesor-investigador del Departamento de Economía de la Ibero Ciudad de México, y Fausto Sandoval, profesor indígena rural cuya escuela, en Oaxaca, fue beneficiaria del programa.

Los tres coincidieron en que las bondades de las Escuelas de Tiempo Completo están en vilo ante su posible desaparición. Se trata de un programa público que formalmente inició en el ciclo escolar 2007-2008 y que beneficiaba a niñas, niños y adolescentes, y permitía a las madres y padres realizar sus labores con la tranquilidad de que sus hijas e hijos se encontraban en un espacio seguro. Por su parte, el personal directivo, docente y de servicios se veía beneficiado con un apoyo económico adicional a su salario base, como un incentivo por la extensión de la jornada escolar.

Uno de los problemas que plantearon los ponentes es que estos apoyos económicos serán recibidos ahora directamente a través del Comité de Administración Participativa (CAP), que gestionan los padres y madres de familia. De acuerdo con los panelistas, esta situación conlleva a conflictos de interés y a manejos poco transparentes de los recursos que se destinarán tanto a los docentes como al programa en sí mismo.

Aunque el presupuesto del programa ya había sufrido recortes importantes con anterioridad, en su momento, el entonces secretario de educación, Esteban Moctezuma, defendía su existencia en tanto 70% de las ETC estaban ubicadas en poblaciones en situación de alta vulnerabilidad y las distintas evaluaciones al programa arrojaban resultados importantes en materia de inclusión y equidad (https://www.eluniversal.com.mx/nacion/escuelas-de-tiempo-completo-se-salvan-de-desaparecer-sep). A este respecto, César Velázquez señaló que, de acuerdo a las evaluaciones del PETC, los beneficios de éste fueron evidentes incluso en el logro de aprendizajes, dado el reforzamiento que se hacía de los cursos básicos, además de actividades físicas y recreativas.

Como es de conocimiento público, la desigualdad y las brechas tecnológicas se incrementaron a raíz de la pandemia, que agudizó aún más las inequidades educativas preexistentes. El cierre de estas escuelas es un golpe más a la precariedad que prevalece en muchas comunidades educativas. Sobre esto último, Alma Maldonado señaló la ausencia de un diagnóstico y de una evaluación que ofrezca evidencias sobre la situación actual de las escuelas y que, por tanto, respalde de alguna manera la decisión de terminar con el PETC. Además cuestionó que la actual secretaria de Educación, Delfina Gómez, en comparecencia ante las Cámaras, no ofreció ninguna respuesta certera al respecto, más allá de mencionar que se incorporarán al PLEEN.

En el seminario se señaló que el programa también se reconocía por ser un espacio colaborativo entre familia, escuela y comunidad. En muchas de ellas, los alimentos eran preparados por madres organizadas con la participación de algunos docentes. Se ofrecía de esta manera un espacio no sólo de alimentación, sino de convivencia comunitaria esencial para fortalecer el tejido social en comunidades muchas veces circunscritas en contextos de violencia. Al respecto, el profesor Fausto Sandoval compartió su experiencia en un recuento detallado que dejó claros varios de estos beneficios y expresó su preocupación ante la falta de apoyo técnico que el PLEEN ha significado en las obras de infraestructura, lo cual le hace temer un abandono equivalente en lo pedagógico. Asimismo, señaló que las escuelas indígenas, ya en circunstancias difíciles, se verán todavía más comprometidas ante la falta de mecanismos claros de implementación para que el PLEEN absorba los mecanismos y estrategias que antes correspondían al PETC.

La desaparición de este programa –y su aún incierta inclusión en el PLEEN– evidencia una falta de visión del gobierno actual más allá de sus propias prioridades. Con las banderas de la anticorrupción y de la austeridad republicana, se busca justificar el cierre de este programa, alegando que los recursos se van a entregar mediante el Programa la Escuela es Nuestra, que para 2022 tuvo un aumento presupuestal de 9.6%. Sobre esto último, los tres panelistas expresaron que, si bien dicho aumento es considerable, el PLEEN tiene como principal objetivo el mejoramiento en términos de infraestructura, y esta disposición pondrá en aprietos a las comunidades educativas que ahora tendrán que tomar la decisión –a través de sus CEAP– de atender esas necesidades o continuar con las actividades y estrategias de las Escuelas de Tiempo Completo. Por lo pronto, y ante la incertidumbre de su desaparición, algunas autoridades de distintas entidades han señalado que darán continuidad a este programa con sus propios recursos, como Baja California, Baja California Sur, Ciudad de México, Guerrero, Puebla, San Luis Potosí, entre otras.

Si bien este 2022 la asignación presupuestal para educación tuvo un aumento de 1.9% en relación con el de 2021, éste representa apenas 3.1% del PIB, lo cual dista mucho de lo estipulado por la LGE, de asignar mínimo un 8% (DOF, 2019). Desde la perspectiva del derecho a la educación y de la mano de los distintos acuerdos internacionales signados por México, la garantía de este derecho bisagra debe ir acompañada de la garantía de otros derechos, como el derecho a la alimentación, a un espacio seguro y a un óptimo desarrollo social, privilegiando en todo momento el bien superior de niñas, niños y adolescentes. La garantía de estos derechos es, sí o sí, responsabilidad del Estado y la ciudadanía debe exigir su cumplimiento.

El gobierno actual ha ido aniquilando programas que no van con su línea prioritaria, como es el otorgamiento de becas y de transferencias directas a beneficiarios, sin importar que la escuela sea asequible, accesible, aceptable y adaptable, que cuente con la infraestructura necesaria y con las condiciones para contribuir a la permanencia de los estudiantes en la escuela y al logro de trayectorias escolares exitosas.

Si bien se reconoce que es importante que los recursos lleguen a donde deben llegar –una acusación que se ha hecho al programa ETC es que éste no llegaba a las comunidades más pobres– y que las comunidades escolares sean autogestivas –se entiende que las familias forman parte de las comunidades y que deben de trabajar de la mano con los docentes–, es claro que se confunden la gimnasia con la magnesia: las escuelas necesitan apoyos en infraestructura, sí, pero también apoyos para gestionar lo pedagógico, la alimentación y lo que la misma escuela –en acompañamiento con las madres y padres de familia– decida que se necesita.

Como se discutió ampliamente en el Seminario del Faro-ODEJ, la decisión de asignar más transferencias a las familias, y no a la operación de la escuela y a lo pedagógico tiene, a todas luces, el carácter de una política clientelar. Por ello, en esta coyuntura es importante preguntamos, ¿qué lugar ocupa la educación en las prioridades de este gobierno? ¿Cómo justificar el cierre de un programa que ha demostrado cerrar las brechas de aprendizaje entre distintos grupos de niñas, niños y adolescentes? ¿Y la evidencia importa?

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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La RIER en la Primera Convención Nacional Multigrado, un espacio de congruencia, autenticidad y colaboración en Educación Rural

Educación Futura
Por: Alejandro Hoyos Montoya, Manuel de Jesús Arévalo Robles

La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar» Eduardo Galeano.

En 2019 el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación presentó las Directrices para mejorar la educación multigrado con la finalidad de fomentar la participación e implementación de  estrategias de mejora en las escuelas multigrado o con grupos multigrado. Las cinco directrices propuestas retoman tanto los aportes como las experiencias estatales de fortalecimiento a la educación en estas escuelas y son recomendaciones de política pública para la mejora progresiva que buscan desarrollar un modelo de educación multigrado, establecer políticas y programas para su implementación, asegurar la formación inicial y continua de los docentes así como materiales educativos específicos, fortalecer la supervisión escolar y el acompañamiento técnico pedagógico, y procesos de gestión escolar (Inee, 2019).

En la directriz 3 centrada en la formación inicial  y continua para docentes de educación multigrado, así como materiales educativos específicos, se enumeran los problemas, debilidades y riesgos que se atiende en ésta  (Inee, 2019). En este sentido, destacamos la siguiente afirmación  “Existe poca vinculación y trabajo conjunto entre docentes debido a las condiciones de aislamiento en las que se encuentran” (p.44) sin embargo las experiencias exitosas en San Luis Potosí en la construcción de Comunidades Docentes Multigrado  permean en la imagen objetivo que en caso de favorecer e impulsar se verá reflejada en “comunidades y colectivos de docentes multigrado a nivel zona y región fluye de forma dinámica el intercambio de experiencias y estrategias, así como de aprendizaje entre pares” (p. 45).

Nos preguntamos ¿Se puede construir comunidades y colectivos de docentes a nivel nacional donde circulan los saberes docentes, el intercambio de experiencias y estrategias, así como el aprendizaje entre pares? Oliver y Elboj (2013) refieren que las Comunidades de Aprendizaje son espacios educativos en los que todos sus integrantes buscan transformarla  y convertirla en un lugar de encuentro y posibilidades donde resalta el aprendizaje dialógico entre toda la comunidad.

La ciudad de San Cristóbal de las Casas, las comunidades de Betania y Monte de los Olivos fueron tierra fértil para el desarrollo de las actividades académicas propuestas por la Comunidad Multigrado Nacional (CMN) para el desarrollo de la primera convención Nacional Multigrado en el estado de Chiapas el pasado 20, 21 y 22 de abril del año en curso. La CMN mostró ser un proyecto de cambio en la práctica educativa para responder de forma igualitaria a los retos y necesidades que plantea la educación multigrado  y a todas las transformaciones sociales que se están produciendo, contó con la participación de 201 asistentes entre docentes, asesores técnicos pedagógicos, supervisores, jefes de sector, formadores de docentes, investigadores, académicos y autoridades educativas. Se desarrollaron 11 talleres académicos, 11 mesas de análisis sobre la educación rural y multigrado en México, 2 conferencias magistrales, 1 presentación de libro y la Primera Convención Multigrado reconoció las trayectorias y los aportes centrados en el potencial pedagógico  del Mtro. Cenobio Popoca Ochoa y el Profr.  Bartolomé Vázquez López.

La Comunidad Multigrado Nacional reconoce como objeto social: “el coadyuvar en diversas áreas y aspectos relacionados a la educación multigrado”, en ello destacan acciones concretas como establecer coordinación con asociaciones y otras organizaciones, así como mantener sólidas relaciones de colaboración en todas las actividades que tiendan a cumplir el objeto social, al apoyo y bienestar de la sociedad en su conjunto (CMN, 2022). En este sentido, la colaboración y participación de los miembros de la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER) tuvo a bien representar dichos vínculos de cooperación para fortalecer desde diversos ámbitos, la educación rural y multigrado.

Otra de las acciones planteadas por parte de la Comunidad Multigrado Nacional es ofertar a los docentes un sistema de información y materiales así como la participación en cursos, talleres, diplomados, conferencias, entre otros, sobre educación multigrado. (CMN, 2022) De esta forma se reconoce la colaboración específica de algunos integrantes de la RIER en la impartición de talleres académicos, mesas de análisis, conferencias y presentación de libros, ofertados por parte de la CMN en la primera Convención Nacional Multigrado:

Talleres académicos, una mirada al potencial pedagógico y didáctico del multigrado 

Un tema de gran relevancia en cuanto a didáctica y aprendizaje en escuelas multigrado, es la alfabetización inicial. La SEP (citada en Arévalo, 2020) menciona que con frecuencia en la educación multigrado las prácticas de enseñanza que predominan en el primer grado son las planas, copias y dictados concibiendo una idea respecto a que los niños deben de identificar primero las letras y sílabas, después leer palabras y finalmente los textos. A partir de dichas situaciones y reconociendo la relevancia que permea  en este proceso educativo, se desarrolló la implementación del Taller Académico: “Alfabetización inicial en escuelas multigrado” por parte del Dr. Cenobio Popoca Ochoa, el cual tuvo como objetivo atender el aprendizaje inicial de la lengua escrita mediante la valoración de elementos y recursos característicos del aula multigrado, así como la implementación de actividades lúdicas para el desarrollo del proceso de alfabetización inicial en los alumnos.

De igual forma, la preponderancia de los saberes matemáticos del docente (en este caso, multigrado) en torno a los procesos de enseñanza y de aprendizaje en estos contextos, así como las decisiones que se toman durante la práctica a partir de un conocimiento profesional, influyen en el pensamiento matemático de los alumnos (Zepeda y García, 2019). Con base en esta afirmación, se llevaron a cabo los Talleres Académicos: “Estrategias para la enseñanza de las matemáticas en escuelas multigrado” por parte de la Dra. Diana Violeta Solares Pineda, así como el Taller Académico: “Diseño de secuencias didácticas de pensamiento matemático en educación básica” impartido por el Dr. José Antonio Moscoso Canabal.

Otro tema de gran relevancia sobre de los saberes pedagógicos y didácticos del docente multigrado, es la enseñanza de la lengua escrita así como su vinculación con el uso de la biblioteca escolar. En este sentido, se reconoce a las bibliotecas escolares en contextos rurales, como un recurso vivificante para la enseñanza simultánea de grupos multigrado basado en la atención a la diversidad y potencialidad de los alumnos, así como un campo fecundo para la construcción de valores democráticos y civilidad. (Galván, Solares y Espinosa, 2021). Para el atendimiento de dicho tema se desarrolló el Taller Académico “La biblioteca escolar en la escuela multigrado” por parte de la Dra. Lucila Galván Mora y la Dra. Lydia Espinosa Gerónimo, con el objetivo de compartir a los docentes multigrado, elementos analíticos sobre el recurso de la biblioteca escolar en un grupo unitario a partir del artículo: “Historia de una biblioteca viva. Un relato etnográfico.”

A su vez, es necesario reconocer diversos escenarios internacionales en torno al contexto socio-cultural y educativo; propuestas curriculares; así como estrategias pedagógicas y didácticas sobre la educación rural y multigrado. Para ello, se desarrolló Taller Académico: Experiencias Internacionales de la Educación Multigrado, impartido por el Dr. Diego Juárez Bolaños. Dicho taller tuvo como propósito principal la presentación de algunas estrategias organizativas y didácticas implementadas en escuelas primarias rurales y multigrado de diversas naciones europeas y americanas; esto con la intención que los docentes identificaran la diversidad de modelos y propuestas educativas y a su vez reflexionaran en torno a cuáles de ellas podrían ser contextualizados y replicadas en el medio educativo mexicano. (Juárez Bolaños, 2012).

Mesas de análisis, un espacio para el aprendizaje dialógico

La mesa de análisis 1 y 2 Formadores de docentes “Retos y perspectivas de las escuelas formadoras de docentes para el trabajo multigrado y las ruralidades” fue un espacio para el intercambio de experiencias, consolidación de grupos y redes interesadas en los procesos educativos de las escuelas formadoras de docentes para el  trabajo multigrado y las ruralidades. Fueron seis las temáticas analizadas: 1) Experiencias educativas y áreas de oportunidad: La formación de competencias para la atención a grupos multigrado y las ruralidades, 2) Planes de estudios y diseño de espacios curriculares enfocados al trabajo docente multigrado y las ruralidades, 3) Formación docente continua para docentes de educación multigrado y ruralidades. 4) Escenarios o contextos migrantes, multiculurales y trabajo infantil. 5) Construcción de un perfil profesional docente multigrado como referente de los procesos de formación y desarrollo de la carrera docente en este tipo de servicios educativos. 6) Retos y perspectivas de las escuelas formadoras de docentes para el trabajo multigrado y las ruralidades. Ambas mesas fueron coordinadas por el Mtro.  Alejandro Hoyos Montoya, en la mesa 1 se contó con la moderación de la Dra. Griselda Márquez Higuera y de la Dra. Mireya Rubio Moreno como compiladora. También asistieron y participaron en las mesas 1 y 2 de los siguientes miembros de la RIER: Dra. Diana Violeta Solares Pineda, Dr. David Herrera Figero,  Dr. José Antonio Moscoso Canabal y Mtro. Cenobio Popoca Ochoa.

Por otro lado en la mesa de análisis investigadores, académicos y autoridades educativas   partió del siguiente cuestionamiento: Desde el ámbito de su responsabilidad y considerando su hacer en las funciones que desempeña ¿Qué acciones ha desarrollado o desarrolla, retos y desafíos que enfrenta o ha enfrentado y cuáles son las perspectivas que se tienen? con el propósito de conocer la situación actual de los procesos de investigación e implementación de acciones en las escuelas multigrado en los ámbitos de responsabilidad, para identificar los desafíos y retos y definir perspectivas. La Mtra. Cecilia María Madero Muñoz moderó el análisis y la Mtra. Daniela Rocío Espinoza Palomares fungió como compiladora, en esta mesa contó con la participación y asistencia de los siguientes miembros de la RIER: Dra. Lucila Galván Mora, Mtra. Lydia Espinosa Gerónimo, Dr. Diego Juarez Bolaños, Mtra. Tania Santos Cano, Dr. Irma Peña Ramírez y Mtro. Manuel de Jesús Arévalo Robles.

Redes de tutoría y secuencias didácticas multigrado para docentes de escuelas primaria

Con el propósito de fortalecer la diversidad de propuestas y estrategias didácticas para la enseñanza en escuelas multigrado, se llevó a cabo la Conferencia Magistral “Redes de tutoría en la escuela multigrado” impartida por la Mtra. Norma Rocío Ramos Núñez y moderada por Manuel de Jesús Arévalo Robles. A partir de una exposición teórica y práctica sobre dicho tema, se reflexionó en torno a la relevancia de un diálogo entre alumnos, docentes y padres de familia, para el desarrollo de roles y responsabilidades entre tutor-tutorado, un proceso en el cual los involucrados aprenden, desaprenden y re-aprenden en comunidad.

Se realizó la presentación de los tres libros que componen las Secuencias didácticas multigrado para docentes de escuelas primaria (2021): Orientaciones para el trabajo en contextos escolares multigrado, Propuestas de trabajo en el aula y Cuaderno de Actividades para alumnos. Con la participación del Dr. Diego Juárez Bolaños y la Doctoranda Tania Santos Cano, quienes forman parte de la coordinación y equipo de diseño, respectivamente, además de la moderación del Mtro. Alejandro Hoyos Montoya.  Las intervenciones sobre se realizaron sobre cómo los libros pretenden apoyar el trabajo de docentes y estudiantes, específicamente para la asignatura de Exploración del Mundo Natural con la finalidad de fortalecer la recuperación de saberes locales y la enseñanza de lenguas indígenas, también se compartió sobre la organización de las secuencias a partir de 12 temas comunes.

Reflexiones finales

Sin duda alguna, la Primera Convención Nacional Multigrado vislumbró resultados y aportes relevantes a la educación rural y multigrado. Algunos de ellos se orientaron principalmente al fortalecimiento en la formación continua del profesorado, a partir de la oferta y promoción de espacios de aprendizaje y reflexión como conferencias magistrales, presentación de libros,  talleres Académicos y mesas de análisis,  así como eventos en torno al reconocimiento meritorio de docentes con gran trayectoria y aporte a la educación rural, propiciando en cada uno de los asistentes una motivación profesional garante de mejora y transformación de sus espacios escolares y profesionales.

Con respecto a las mesas de discusión desarrolladas, estas generaron un análisis de la situación actual en torno a la enseñanza (avances, retos y necesidades), procesos de dirección y gestión, formación inicial del profesorado, así como de investigación sobre la educación rural y multigrado.

Así mismo, la representación y asistencia de cada uno de los Estados de la República Mexicana propició la valoración y el aprecio por la diversidad educativa y cultural de nuestro país, y a su vez, contribuyó en la mejora de espacios escolares rurales específicos mediante la donación de material educativo para los alumnos de dichos contextos.

En definitiva, para la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER) la asistencia a dicho evento demostró la diversidad profesional de los miembros que la conforman, así como los aportes que cada uno de ellos realiza desde las diversas aristas de la Educación Rural. Es así como mediante la colaboración, el ímpetu, la convicción y vocación, seguiremos caminando hacia el horizonte, hacia la utopía; con el objetivo de fortalecer y promover estos espacios educativos de reflexión, de autenticidad y de trascendencia nacional en pro de la dignificación de la Educación Rural y las Escuelas Multigrado.

Algunas notas de prensa relacionadas con la Primera Convención Nacional Multigrado: 

https://www.cuartopoder.mx/chiapas/betania-sede-de-la-convencion-nacional-multigrado/403300/

https://www.elheraldodechiapas.com.mx/local/municipios/realizan-la-primera-convencion-nacional-de-maestros-en-san-cristobal-8174584.html

Bibliografía:

Arevalo Robles, M. d. (2020). Alfabetización inicial en escuelas multigrado: métodos, metodologías y formación continua del profesorado. En D. Juárez Bolaños, & J. D. González Fraga, Formación de docentes para los territorios rurales (págs. 221-244). Ciudad de México: Colofón.

Comunidad Multigrado Nacional (21-23 de abril de 2022). Comunidad Multigrado Nacional. Estatuto [Texto de comunicación]. Primera Convención Nacional Multigrado, San Cristóbal de las Casas, Chiapas, México.

Galván Mora, L., Solares Pineda, D., & Espinosa Gerónimo, L. (2021). Historia de una biblioteca viva en una escuela rural. Un relato etnográfico. Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 57-71.

INEE (2019). Directrices para mejorar la educación multigrado. México: autor.

Juárez Bolaños, D. (2012). Educación rural en Finlandia: experiencias para México. CPU-e, Revista de Investigación Educativa 15, 141-154.

Oliver, Esther, & Elboj, Carmen (2003). Las comunidades de aprendizaje: Un modelo de educación dialógica en la sociedad del conocimiento. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17(3) 91-103.[fecha de Consulta 6 de mayo de 2022]. ISSN: 0213-8646. Disponible en:   https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27417306

Zepeda Padilla, G., & García Torres, E. (2019). La escuela multigrado en México. Un estudio sobre la toma de decisiones docentes durante la enseñanza de las matemáticas. Medellín: XV CIAEM-IACME

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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¿Qué es el pensamiento crítico?

Educación Futura

Por: Luis Omar Montoya Arias

 

“Los hombres se parecen más a su tiempo que a sus padres”.

Proverbio árabe

 

“Los hombres nacidos en su mismo ambiente social, en fechas vecinas, sufren influencias análogas, en particular durante su periodo de formación. En la historia hay generaciones cortas y generaciones largas [civilizaciones]”.

Marc Bloch

El pensamiento crítico no es juzgar al otro por su gordura, por su calvicie o por su preferencia sexual. El juicio moral, el prejuicio, los estereotipos y la denostación nada tienen que ver con el pensamiento crítico. El pensamiento crítico se abraza del cómo pienso; se articula en el cómo construyo mi discurso. Se encuadra en el proceso argumentativo. No se agota en la enunciación del resultado. Pensamiento crítico no es juzgar al otro mediante el uso de argumentos ad hominem. El pensamiento crítico tiene su matriz en la filosofía, en la historia y en las matemáticas.

El pensamiento crítico no se trata de qué pienso, sino de cómo pienso [el proceso].

Ya lo dijo Marc Bloch: “nuestra opinión, emponzoñada de dogmas y de mitos, ha perdido hasta el gusto de la comprobación” (p.89). En nuestra época, expuesta a las toxinas de la mentalidad y de los falsos rumores, “es vergonzoso que el método crítico no figure ni en el más pequeño rincón de los programas de enseñanza, pues no ha dejado de ser sino el humilde auxiliar de algunos trabajos de laboratorio” (p.133). “La historia tiene el derecho de contar entre sus glorias más seguras el haber abierto así a los hombres, gracias a la elaboración de la técnica de la crítica del testimonio, una nueva ruta hacia la verdad y, por ende, hacia la justicia” (p.135).

De intentar delimitar al pensamiento crítico, necesitamos remitirnos a la figura de René Descartes, matemático y filósofo francés del siglo XVI. En Reglas para la dirección del espíritu, publicado en el 2010 por Alianza Editorial de Madrid, propone a la semejanza como el primer momento histórico del pensamiento crítico y a la experiencia como fundamental en la construcción del saber (p.63).

Con Descartes inicia la filosofía moderna y la cultura de los tiempos modernos. ¡Qué ingenuos aquellos profesores que insisten en despreciar a la filosofía y a la historia!

Para René Descartes, las ciencias son hábitos. El conocimiento de una verdad no nos aparta del descubrimiento de otra, como el ejercicio de un arte no nos impide el aprendizaje de otro, sino que más bien nos ayuda (p.65). Para el matemático francés, el propósito de la filosofía es el perfeccionamiento del hombre según la verdad del ser, cuyo fundamento está en Dios y su criterio en la razón (p.67).

El buen sentido se hace sinónimo con la razón, que es el poder de juzgar bien y distinguir lo verdadero de lo falso. También lo hace sinónimo con lo que ordinariamente se llama, sentido común. El buen sentido es la sabiduría universal.

La experiencia y la deducción son, de acuerdo con Descartes, los dos caminos por los que llegamos al conocimiento de las cosas. El término experiencia encierra una riqueza de significado [semántica histórica]. El pensamiento crítico tiene que ver con el manejo de la aritmética y de la geometría, “porque se asientan en una serie de consecuencias deducibles por razonamiento” (p.75). Descartes representa la matematización de la filosofía. Aquí está el origen del método científico.

El pensamiento crítico tiene que ver con el método científico.

El método son ciertas y fáciles reglas, mediante las cuales el que las observe no tomará nunca nada falso por verdadero, “y no empleando inútilmente ningún esfuerzo de la mente, sino aumentando siempre gradualmente su ciencia”, llegará al conocimiento verdadero de todo aquello de que es capaz. “Ninguna ciencia puede obtenerse, sino mediante la intuición de la mente o la deducción” (p.84).

Las acciones del entendimiento humano, mediante las cuales se llega al conocimiento son la intuición y la inducción. La intuición es la concepción de una mente pura y atenta, “tan fácil y distinta que nace de la sola luz, de la razón y que por ser más simple es más cierta que la misma deducción. El triángulo está definido sólo por tres líneas, la esfera por una sola superficie. Dos y dos hacen lo mismo que tres y uno, no sólo hay que intuir que dos y dos hacen cuatro, y que tres y uno hacen también cuatro, sino además que de estas dos proposiciones se sigue necesariamente aquella tercera”. Descartes comprende por deducción: todo aquello que se sigue necesariamente de otras cosas conocidas con certeza (p.79).

Los griegos, creadores de la filosofía, no admitían para el estudio de la sabiduría a nadie que no supiera Mathesis [matemáticas], necesaria para educar los espíritus y prepararlos para comprender. La astronomía, la música, la óptica y la mecánica se consideran parte de la matemática. Esto nos trae a la interdisciplinariedad.

La transversalidad o interdisciplinariedad, tiene su origen en René Descartes:

“O por aquel placer que se encuentra en la contemplación de la verdad y que es casi la única felicidad de esta vida, no turbada por ningún dolor. Las ciencias, que es mucho más fácil aprenderlas todas juntas a la vez, que separar una sola de ellas de las demás. Si alguien quiere investigar seriamente la verdad de las cosas, no debe elegir una ciencia determinada, pues todas están entre sí enlazadas y dependiendo unas de otras recíprocamente; sino que piense tan sólo en acrecentar la luz natural de la razón, no para resolver esta o aquella dificultad de escuela, sino para que, en cada circunstancia de la vida, el entendimiento muestre a la voluntad que se ha de elegir. Toda ciencia es un conocimiento cierto y evidente. Es preciso servirse del entendimiento, de la imaginación, de los sentidos y de la memoria. Puedo conocer el triángulo, aunque nunca haya pensado que en este conocimiento está contenido también el del ángulo, el de la línea, el del número tres, el de la figura, el de la extensión” (p.68).

En plena Segunda Guerra Mundial, Introducción a la historia de Marc Bloch, fue editado. Marc Bloch -también francés- junto a Lucien Febvre, fundó a la Escuela de los Annales. Bloch se especializó en la Edad Media y Febvre en el Renacimiento.

A propósito del pensamiento científico, Bloch, historiador francés, aseveró que, los griegos y los latinos eran pueblos historiógrafos. El cristianismo es una religión de historiadores. Por libros sagrados, tienen los cristianos libros de historia. El cristianismo es una religión histórica: una religión cuyos dogmas descansan sobre acontecimientos. Los evangelios se conservaron en griego, que era la gran lengua de la cultura de Oriente. La Edad Media, durante mucho tiempo, no se administró, no se relató a sí misma, más que en latín (p.159).

“Es posible que, si no nos ponemos en guardia, la llamada historia mal entendida acabe por desacreditar a la historia mejor comprendida” (p.9). La historia tiene sus propios placeres estéticos; está hecha para seducir la imaginación de los hombres.

Cuidémonos de quitar a nuestra ciencia [la historia] su parte de poesía. Las ciencias auténticas son las que logran establecer relaciones explicativas entre los fenómenos. Considerada aisladamente, cada ciencia no representa nunca más que un fragmento del movimiento universal hacia el conocimiento [transversalidad del conocimiento humano]. Siempre nos parecerá que una ciencia tiene algo de incompleto si no nos ayuda, tarde o temprano, a vivir mejor [competencias educativas]. La historia es un esfuerzo por conocer mejor una realidad en movimiento. La historia, junto a la filosofía y la poesía, es una ciencia del espíritu. Vale la pena ejercer el oficio de historiador. La historia jamás dejará de importar.

La historia no es todavía como debiera ser, pero no es una razón para cargar a la historia posible con el peso de los errores que no pertenecen sino a la historia mal comprendida. Debemos combatir por una historia más amplia y humana (p.69). El pasado es un dato que ya nada habrá de modificar, pero el conocimiento del pasado es algo que está en constante progreso, que se transforma y se perfecciona.

Para Marc Bloch, en 1681, año en que se publicó De re diplomática, se fundó la crítica documental. Crítica había designado hasta entonces, un juicio del gusto. A partir de 1681, adquiere el sentido de prueba de veracidad. Es el descubrimiento de un método universal. Verdad es un concepto filosófico, impregnado de matemáticas (p.83). Hablemos de la crítica del testimonio y de la crítica estadística.

Las actas notariales están llenas de inexactitudes voluntarias. Pero no basta darse cuenta del engaño, hay que descubrir sus motivos. Tengamos en cuenta que una mentira es un testimonio. Lo mismo que individuos, hubo épocas mitómanas [la Edad Media, por ejemplo]. “Ahora somos capaces de hallar y de explicar las imperfecciones del testimonio. Hemos adquirido el derecho de no creerlo” (p.133).

La mayoría de los problemas de crítica histórica son un problema de probabilidad. No se trata de la extraordinaria complejidad de los datos, sino de que, además, casi siempre son rebeldes a toda traducción matemática (p.127). La crítica diplomática no podrá llegar a la certidumbre metafísica, confesaba ya Mabillon. No dejaba de tener razón. Es únicamente por simplificación por lo que, a veces, sustituimos un lenguaje de probabilidad por otro de evidencia (p.130).

Para Bloch, el primero momento histórico del pensamiento crítico se ubica con René Descartes y su Discurso del Método, en el siglo XVI; mientras que el segundo está en el siglo XIX, con el nacimiento de la sociología [origen de las ciencias sociales].

Según Bloch, para elaborar una ciencia siempre se necesitará una materia y un hombre. Ninguna ciencia puede prescindir de la abstracción, como tampoco de la imaginación (p.140). “Las ciencias se han mostrado tanto más fecundas y, por ende, tanto más serviciales según abandonan más deliberadamente el viejo antropocentrismo del bien y del mal” (p.138).

Sobre la semántica histórica o historia de los conceptos, Marc Bloch expresa:

“La historia recibe, en su mayor parte, su vocabulario de la materia misma de su estudio. Los documentos tienden a imponer su nomenclatura. Piensa según las categorías de su propio tiempo. Los historiadores prefieren reservar el concepto siervo para referirse a la Edad Media y esclavos para situarse en la Antigüedad. El trabajo de clasificación figura entre los primeros deberes del historiador (p.153). Feudal y feudalismo son términos curialescos; sacados del foro en el siglo XVIII por Boulainvilliers y luego por Montesquieu. Capital es palabra de usurero y de contador, cuya significación extendieron pronto los economistas. Capitalista es un lejano residuo de la jerga de los especuladores, en las primeras bolsas europeas. La Revolución ha cambiado en un sentido muy humano sus antiguas asociaciones astrológicas; en el cielo era -y sigue siendo- un movimiento regular que sin cesar vuelve sobre sí mismo; en la tierra no es sino una brusca crisis tendida por completo hacia adelante. América ha dado “tótem” y Oceanía “tabú”. Una palabra vale mucho menos por su etimología que por el uso que se hace de ella. Fue a fines del siglo XVII cuando un alemán, modesto redactor de manuales, Cristóbal Keller, llamó Edad Media -en una historia general-a todo el periodo, mucho más que milenario, que va de las invasiones del Renacimiento (p.164)”.

El pensamiento crítico tiene que ver con la matemática, con la historia y con la filosofía. Olvídese de los chismes [el rumor] que eso no es pensamiento crítico.

Fuente de la información: http://www.educacionfutura.org

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México: Alexander Paul Zatyrka Pacheco, nuevo rector del ITESO

Educación Futura

La Junta de Gobierno del ITESO acordó por unanimidad nombrar al doctor Alexander Paul Zatyrka Pacheco, SJ, rector de esta casa de estudios para el periodo 2022 – 2026. El nombramiento se realizó de acuerdo con lo establecido en el artículo 19.4 del Estatuto Orgánico del ITESO que señala que corresponde a la Junta de Gobierno de la universidad nombrar al nuevo rector, a propuesta de la Provincia Mexicana de la Compañía de Jesús, con la anuencia de ITESO, AC, y previa consulta al Consejo Universitario y al equipo de jesuitas.

Alexander Paul Zatyrka, SJ, es doctor en Teología por la Universidad de Innsbruck, Austria. Maestro en Ciencias con especialidad en Economía Agrícola por la Universidad de Cornell, Estados Unidos. Licenciado en Teología por el Colegio Máximo de Cristo Rey, con estudios en Filosofía y Ciencias Sociales por el Instituto Libre de Filosofía y Ciencias, AC, e ingeniero agrónomo administrador por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM).

De 2011 a 2013 fue profesor encargado asociado de la Pontificia Universidad Gregoriana en Roma. De 2005 a 2011 ejerció como profesor de tiempo completo y como director del Departamento de Ciencias Religiosas de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. De 2004 a 2011 fue rector del Colegio Máximo de Cristo Rey. Fue secretario ejecutivo de la Comisión de Teología de la Conferencia de Provinciales de América Latina (CPAL) de la Compañía de Jesús, de 2006 a 2011.

De 2014 a 2020 fue profesor del Departamento de Filosofía y Humanidades del ITESO, cargo que ocupó hasta septiembre de ese año, cuando fue nombrado rector de la Universidad Iberoamericana León.

El doctor Zatyrka Pacheco, SJ, asumirá la rectoría el 17 de enero de 2022, será el decimoquinto rector del ITESO, y releva en el cargo al doctor Luis Arriaga Valenzuela, SJ.

Fuente de la información e imagen: https://www.educacionfutura.org

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