Resultados de aprendizaje

Educación y discapacidad: análisis de datos por la UNESCO para los países de Asia-Pacífico

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Asia/Bangkok /bangkok.unesco.org/

El objetivo 4.5 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) compromete a todos los Estados Miembros de la ONU a abordar todas las formas de exclusión y desigualdad en el acceso, la participación y los resultados del aprendizaje, desde la primera infancia hasta la tercera edad. Las personas con discapacidad se encuentran entre las poblaciones con mayor probabilidad de exclusión de la educación, pero los datos necesarios para un análisis de los vínculos entre la discapacidad y la educación siguen siendo escasos. En este contexto, este artículo examina las disparidades educativas vinculadas a la discapacidad a partir de datos del Instituto de Estadísticas de la UNESCO (UIS), documento de 2018, Educación y discapacidad: análisis de datos de 49 países .

Los hallazgos confirman que las personas con discapacidad casi siempre están peor que las personas sin discapacidad en términos de acceso a la educación y resultados de aprendizaje.Además, las mujeres con discapacidad suelen ser menos propensas a cosechar los beneficios de la educación formal que los hombres con discapacidad.

Asistencia escolar

Según los datos de las Encuestas de transición de la escuela al trabajo (SWTS) y la Serie de microdatos de uso público integrado (IPUMS), las personas con discapacidades de 15 a 29 años generalmente tienen menos probabilidades de haber asistido a la escuela que sus compañeros. A pesar de la escasez de datos desglosados ​​por sexo, en Camboya, Indonesia y Viet Nam, los hombres son más propensos a asistir a la escuela que las mujeres (Figura 1).

En el documento del IEU, se informaron grandes diferencias entre las personas con y sin discapacidad que asisten a la escuela para los países de Asia-Pacífico, como en Indonesia 2010 (53% y 98%), en Viet Nam 2013 (63% y 98%), y Kirguistán 2013 (67% y 100%).

Figura 1. Población de 15-29 años que asistió a la escuela

Notas: Bangladesh es SWTS 2013. Indonesia es IPUMS 2010. SWTS Camboya 2014, SWTS Kyrgyzstan 2013, SWTS Nepal 2013 y SWTS Viet Nam 2013 se basan en 25-49 observaciones no ponderadas y pueden no representar datos precisos. Fuente: IPUMS-International y SWTS, 2006-2015.

 

Fuera de la escuela

Los niños en edad escolar con discapacidades en edad escolar tenían más probabilidades de estar fuera de la escuela que sus compañeros. Camboya presentó la brecha más grande entre los niños con y sin discapacidades, con una diferencia de 50 puntos porcentuales entre la tasa de niños discapacitados y no discapacitados fuera de la escuela (57% frente a 7%).Como se refleja en el índice de paridad de discapacidad ajustado de 1.88 (Figura 2), uno de cada dos niños discapacitados no asistía a la escuela en el país.

Figura 2. Índice de paridad de discapacidad ajustado para niños no escolarizados en edad de asistir a la escuela primaria

Notas: Maldivas es para 2009. Camboya 2014 se basa en 25-49 observaciones no ponderadas y puede no representar datos precisos. Fuente: DHS, 2009-2014.

 

Finalización de educación

La tasa de finalización es el porcentaje de una cohorte de niños o jóvenes, de entre tres y cinco años por encima de la edad prevista para el último grado de cada nivel de educación, que han completado ese grado. Por ejemplo, el 73% de los camboyanos de 14 a 16 años sin discapacidad han completado la educación primaria, en comparación con solo el 44% de sus pares con discapacidad. En las Maldivas, casi todos los jóvenes de 15 a 17 años sin discapacidad completaron la educación primaria (98%), mientras que solo cuatro de cada cinco adolescentes en la misma cohorte con discapacidad (79%) completaron la educación primaria. Como consecuencia directa de las tasas de finalización de primaria más bajas, también se informó que los niños con discapacidades tenían menos probabilidades de continuar su educación. En Camboya, solo el 4% de los adolescentes con discapacidad completaron la educación secundaria inferior, en comparación con el 41% de sus pares no discapacitados.

Figura 3. Tasa de finalización de la educación primaria y secundaria inferior, con y sin discapacidad

Notas: Maldivas es para 2009. Camboya 2014 se basa en 25-49 observaciones no ponderadas y puede no representar datos precisos. Fuente: DHS, 2009-2014.

 

Años de escolaridad

Las personas con discapacidad pasaron un promedio menor de años en la escuela que sus contrapartes, y las mujeres con discapacidad tendieron a tener menos años de escolaridad que los hombres discapacitados. En Bangladesh, Camboya y Viet Nam (Figura 4), las mujeres con discapacidad pasaron la menor cantidad de tiempo en la escuela, con menos de dos años en Bangladesh y unos cuatro años en Vietnam.

Figura 4. Promedio de años de escolaridad, población de 25 años o más, por sexo, con y sin discapacidad

Notas: Bangladesh es 2011, Camboya 2008, Vietnam 2009. Fuente: IPUMS-Internacional, 2005-2011.

 

Alfabetismo

En todos los países, las personas con discapacidad tienen tasas de alfabetización más bajas que las personas sin discapacidad. En la República Islámica del Irán y en Viet Nam hay grandes lagunas en las tasas de alfabetización de adultos relacionadas con la discapacidad.En Viet Nam, la elevada tasa de alfabetización de adultos del 94% para las personas que no tienen discapacidad contrastaba con la tasa de alfabetización del 59% entre las personas con discapacidad. En la República Islámica del Irán, hubo una diferencia de 31 puntos porcentuales entre la tasa de alfabetización de adultos discapacitados (49%) y no discapacitados (80%). En la mayoría de los países, los hombres con discapacidades tienen una tasa de alfabetización más alta que las mujeres con discapacidad.

Figura 5. Tasa de alfabetización de adultos, población de 15 años o más

Notas: Bangladesh es 2011, Camboya 2008, Indonesia 2010, Irán (República Islámica del) 2006, Viet Nam 2009. Fuente: IPUMS-Internacional, 2005-2011.

 

Conclusión y Recomendaciones

El documento del IEU ofreció varias recomendaciones, ya que la comparabilidad entre los países es actualmente limitada debido al uso generalizado de preguntas no estandarizadas en los cuestionarios de encuestas y censos, así como a los pequeños tamaños de muestra.

  • Las encuestas y los censos futuros deberían usar grupos de preguntas desarrollados por el Grupo de Washington sobre estadísticas de discapacidad y UNICEF;
  • Deben mejorarse los datos administrativos sobre discapacidad;
  • Se deben aumentar los tamaños de muestra de las encuestas de hogares para ofrecer una imagen mejor y más precisa para el análisis;
  • Los censos, que no están sujetos a errores de muestreo y pueden proporcionar información detallada sobre pequeños grupos de población, siempre deben incluir preguntas sobre la discapacidad;
  • Para permitir un seguimiento periódico del progreso hacia el ODS 4 y otros objetivos nacionales e internacionales, la recopilación de datos debe repetirse periódicamente;
  • Mejorar la disponibilidad de datos comparables internacionalmente sobre discapacidad, educación y áreas relacionadas, y promover el uso de esta información entre analistas, grupos de defensa, legisladores y otras partes interesadas;
  • Mejorar la coordinación entre las agencias nacionales e internacionales involucradas en la medición de la discapacidad, con financiamiento adicional de donantes internacionales y fundaciones.

Brindar orientación metodológica para medir la equidad en el aprendizaje, calcular e interpretar indicadores e investigar en qué medida se ha integrado la equidad en el aprendizaje en las políticas nacionales, la planificación nacional y la recopilación y el análisis de datos, UIS en colaboración con FHI 360 Education Policy y El Centro de Datos, Oxford Policy Management y el Centro de Investigación para el Acceso y el Aprendizaje Equitativos (REAL) de la Universidad de Cambridge desarrollaron el Manual para medir la equidad en la educación .

El manual pretende ser una referencia para el análisis e interpretación de datos educativos.Está dirigido a profesionales involucrados en la medición y el monitoreo de la equidad en la educación, que incluye no solo a aquellos que trabajan en los ODS, sino también a todas las partes interesadas en el campo de la educación.

Lea el documento completo y las recomendaciones: Educación y discapacidad: análisis de datos de 49 países .

Fuente: https://bangkok.unesco.org/content/education-and-disability-analysis-data-asia-pacific-countries

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Hacer realidad la promesa de la educación: un análisis del IDM 2018

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

UNESCO / 8 de octubre de 2017 / Autor: Informe GEM / Fuente: Blog de la Educación Mundial

Por primera vez en cuarenta años, el Informe sobre el Desarrollo Mundial (IDM) del Banco Mundial, publicado el martes, se centra exclusivamente en la educación. Nos complace ver que sus mensajes centrales resuenen tan bien con nuestros informes anteriores, especialmente el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2013/4 sobre la enseñanza y el aprendizaje. El IDM es una adición bienvenida a la serie insignia del Banco. Demuestra que muchos cambios han ocurrido en los últimos 40 años en la educación, incluyendo la reflexión del Banco al respecto.

Con su presentación nítida y sus argumentos claros, el informe se alinea con la Estrategia de Educación 2020 del Banco, que marcó un cambio estratégico de la escolarización hacia el aprendizaje cuando se publicó en 2011. El IDM reitera que los beneficios de la educación están mal vinculados a los años pasados en la escuela, e insta a los países a comprometerse a lo largo del sistema para mejorar los resultados de aprendizaje. Sus principales mensajes son evaluar el aprendizaje, como la clave para re-alinear los sistemas educativos; actuar con base en la evidencia; y alinear a los actores para que trabajen en la consecución de mejores resultados de aprendizaje.

Los sistemas educativos son “pegajosos”, pero nuestro enfoque para resolver los problemas educativos no lo debe ser

El IDM reconoce que los sistemas educativos son “pegajosos”, es decir que son lentos y difíciles de cambiar. Sin embargo, el IDM también muestra que su propia reflexión para resolver los problemas educativos no es pegajosa. Varias convicciones anteriores han sido cuestionadas en este informe, lo cual es una señal positiva.

Dicho esto, se observan dos voces que se manifiestan a través de él. Una se aferra a las ortodoxias y certezas; la otra es más reflexiva. Por ejemplo, se considera que las tecnologías de la información y comunicación tienen “algunas de las mayores repercusiones en el aprendizaje”, mientras que en otros casos se juzga que la evidencia que resulta de las intervenciones basadas en la tecnología sugiere que “sus resultados son variados y se presentan múltiples desafíos de implementación”.

Igualmente, la evidencia que se usa sobre los resultados de aprendizaje se base exclusivamente en los resultados de las evaluaciones de lectura y matemáticas, aunque el IDM también reconoce que “la incidencia en la alfabetización y los conocimientos numéricos no es la única medida de éxito”.

Con palabras duras, se argumenta que “abdicar la responsabilidad y evitar la culpa erosiona la capacidad de un sistema educativo para funcionar, perpetuando así un equilibrio de baja responsabilidad y bajo aprendizaje”, lo que lleva a pensar que la rendición de cuentas es la única solución para lograr que los sistemas educativos funcionen debidamente. Pero al mismo tiempo, el IDM reconoce que:

  • “el aprendizaje es un proceso complejo que es difícil de dividir en simples relaciones lineales de causa y efecto”; y
  • “cuando los actores del sistema interactúan para perseguir muchos objetivos, los mecanismos que los obligan a rendir cuentas sobre el aprendizaje se debilitan”

En ambos casos, se socava el supuesto clave que vincula las sanciones y las recompensas con los resultados de aprendizaje. Dado que la rendición de cuentas es el tema del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017/8, que se publicará el 24 de octubre, habrá otra oportunidad para analizar estas hipótesis.

women-deliverLa Estrategia de Educación 2020 del Banco había enfatizado su papel y el de International Finance Corporation en el fortalecimiento de la provisión educativa del sector privado. En un giro inesperado, el IDM concluye que “no hay evidencia sólida de que las escuelas privadas obtengan mejores resultados de aprendizaje que las escuelas públicas, o lo contrario”. Dado el cuestionable historial de la expansión de la provisión privada en lo que refiere a la equidad, esto ofrece una oportunidad para entablar un debate más franco sobre la necesidad de apoyar plenamente los sistemas de educación pública.

Diferentes visiones de lo que constituye una buena práctica

El informe resalta algunos ejemplos nacionales como estudios de caso positivos, incluyendo Chile, que se elogia por su “compromiso continuo con la reforma de la calidad”, que se observa en los resultados del país en la evaluación de lectura PISA. Sin embargo, estas conclusiones no van más allá del promedio y no reconocen que Chile es uno de los países más segregados del mundo en la educación. No cabe duda que en los últimos años Chile ha hecho grandes esfuerzos por mejor el sistema. Sin embargo, dichos esfuerzos resultaron de protestas masivas que obligaron al Estado a asumir nuevamente responsabilidades que había abdicado. Lo que no reconoce el IDM es que desde 2005, cuando las familias eran responsables de la mitad del gasto educativo total, el gobierno de Chile ha asumido gradualmente una mayor proporción del costo total de la educación para ofrecer una educación más equitativa.

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Fuente: base de datos del UIS

¿Qué puede ser sustituido en la educación?

El IDM parece demostrar una ambivalencia sobre el efecto de compartir los costos entre los gobiernos y las familias, a pesar de que destaca la alta carga que asumen las familias de los países de ingresos bajos y medianos. Al explicar por qué el gasto no siempre resulta en mejores y más equitativos resultados de aprendizaje entre los estudiantes, menciona que una de las razones es que “el gasto público puede sustituir al gasto privado”. Cita el ejemplo de las becas escolares en India y Zambia que “no tuvieron ningún efecto en el aprendizaje porque los padres redujeron su propio apoyo financiero en previsión de un aumento de la financiación del gobierno”, lo cual sugiere que no se obtiene nada de esta inversión, e ignora el evidente efecto positivo en la equidad.

Del mismo modo, los maestros se abordan de manera ambivalente. A pesar de la conclusión rotunda del IDM que “los sistemas educativos tienen un mejor desempeño cuando sus maestros son respetados, están preparados, se seleccionan con base en el mérito y se apoya su trabajo”, hace referencia a la idea de que reemplazar al 7-12% menos eficaz de los maestros podría ayudar a cerrar la brecha entre el rendimiento de los estudiantes en los Estados Unidos y Finlandia. Tratar la educación como un proceso de producción con insumos sustituibles no es un buen punto de partida.

Extraer conclusiones sobre lo que se debe hacer a continuación, ¿ocuparse de los quehaceres?

El Informe sobre el Desarrollo Mundial añade un fuerte y bienvenido énfasis en la neurociencia cognitiva y sus ideas sobre cómo los niños aprenden en condiciones de extrema pobreza. El acento en la biología del aprendizaje sugiere orientaciones claras sobre la estructura de los programas de educación de la primera infancia y cómo abordan las habilidades básicas y los factores protectores del estrés. Pero tal vez el informe podría haber profundizado más para aprender de la vasta experiencia del Banco en la prestación de diferentes intervenciones de este tipo. ¿Cuáles son los diferentes costos de estas intervenciones y cómo podrían diseñarse los futuros programas para lograr este progreso?

Al haber dedicado el año pasado a la rendición de cuentas aquí en el Informe GEM, también es difícil no notar que el IDM absuelve a los actores internacionales de sus múltiples responsabilidades potenciales, incluyendo el mismo Banco. Por ejemplo, se hace un bienvenido hincapié en la importancia de los bienes públicos mundiales en el aprendizaje, así como un recordatorio de que solo el 3% de la ayuda para la educación se destina a bienes públicos mundiales, como los datos y la investigación, en comparación con el 20% en la salud. Pero nuevamente, es importante practicar lo que predicamos. No olvidemos que el Banco Mundial dejó de financiar el Instituto de Estadística de la UNESCO en 2016, lo que es aún más sorprendente dado el grado en que el informe se ha basado en él como fuente de datos.

Cada actor debe buscar primero cómo cumplir con sus propias responsabilidades. Se debe empezar en casa.

Link para la descarga del Informe sobre el Desarrollo Mundial (IDM) 2018:

https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/28340/211096mmSP.pdf

Fuente del Artículo:

Hacer realidad la promesa de la educación: un análisis del IDM 2018

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Experiencia del Programa Nuevo Más Educación en Brasil

Noticias

Brasil / 8 de octubre de 2017 / Autor: Eliana Márquez / Fuente: La Opinión Digital

En principio, el Programa Más Educación fue instituido por el Ministerio de Educación de Brasil en 2007 como una estrategia para inducir la ampliación de la jornada escolar y la organización curricular en la perspectiva de laEducación Integral. Este programa fue reemplazado en 2016 por el Programa Nuevo Más Educación.

Este nuevo programa tiene por objetivo mejorar el aprendizaje en lengua portuguesa y matemática dentro de la enseñanza elemental, por medio de la ampliación de la jornada escolar. Por otra parte, se proponen actividades complementarias en arte, cultura, deporte y ocio para contribuir con la mejora del desempeño educativo de niños y adolescentes.

Cabe señalar que la ampliación progresiva de la jornada escolar es un objetivo planteado ya por las leyes anteriores en Brasil, sin embargo aún se está lejos de cumplir con las metas establecidas por el Índice de Desarrollo de la Educación Básica, difundido en 2015.

Concretamente el Programa Nuevo Más Educación tiene por objetivos, contribuir con a) la alfabetización y mejora del desempeño en lengua portuguesa y matemática de los niños y adolescentes por medio de acompañamiento pedagógico específico, b) a la reducción del abandono, la repitencia y la sobre edad, mediante la implementación de acciones pedagógicas para mejora del rendimiento y desempeño escolar, c) a la mejora de los resultados de aprendizaje de la enseñanza elemental en los años iniciales y finales, d) a la ampliación del período de permanencia de los alumnos en la escuela.

Para ello, el programa apunta a la integración del mismo a la política educativa de la red de enseñanza y las actividades del proyecto político pedagógico de la escuela. Además persigue la atención prioritaria tanto de los alumnos como de las escuelas de regiones más vulnerables, así como de los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje y de escuelas con escasos indicadores educativos.

Los recursos

En cuanto a los recursos humanos, este programa considera la figura de un coordinador, un mediador y un facilitador. El coordinador es el responsable de la coordinación y organización de las actividades en la escuela, de la promoción de la interacción entre la escuela y la comunidad, de la provisión de información sobre las actividades que se realizan y de la integración del Programa con Proyecto Político Pedagógico de la escuela.

El mediador por su parte es el responsable de la realización de las actividades de acompañamiento pedagógico, de articular con los profesores de la escuela para promover el aprendizaje de los alumnos en las áreas de matemática y lengua portuguesa. Y el facilitador es el encargado de la realización de las siete horas de actividades de elección de la escuela.

Por último, la carga horaria complementaria en las escuelas se distribuye de la siguiente manera:

Las escuelas que opten por el plan de cinco horas:

Acompañamiento Pedagógico de Lengua Portuguesa, con dos horas y media de duración.

Acompañamiento Pedagógico de Matemáticas, con dos horas y media de duración.

Las escuelas que elijan el plan de quince horas complementarias, realizarán dos actividades de Acompañamiento Pedagógico , cuatro horas de Lengua portuguesa y cuatro de Matemática, totalizando ocho horas, y otras tres actividades de elección de la escuela: arte, cultura, deporte u ocio, a realizarse durante las siete horas restantes.

Fuente de la Noticia:

Experiencia del Programa Nuevo Más Educación en Brasil

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Lo que los resultados PISA no pueden explicar

Eduardo Backhoff Escudero

Por: Eduardo Backhoff. 

Mucho se ha escrito en los medios sobre los resultados de México en el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA). En general se habla de una catástrofe educativa, ya que los resultados indican que nuestro país se encuentra en el último lugar de los 35 países de la OCDE. Si bien la posición del país entre este grupo de países selectos es correcta, la pregunta que nos debemos formular es: ¿cómo se pueden explicar estos resultados?

Hay que recordar que dos de los grandes propósitos de PISA son: 1) con base en las pruebas de aprendizaje, informar a los países sobre las habilidades y conocimientos que logran adquirir los estudiantes de 15 años, y 2) con base en los cuestionarios, conocer algunas características de los sistemas educativos, centros escolares y estudiantes que ayuden a explicar los resultados de aprendizaje de cada país.

Por lo general, algunos países, como México, se conforman con el primer objetivo de este estudio comparativo y dedican toda su atención a realizar comparaciones de la posición que ocupa la nación con relación a otros países y con este ordenamiento simple llegan a conclusiones catastróficas.

Sin embargo, la idea central de PISA no es hacer escarnio social con los resultados que proporciona. Su ambición va más allá de esta consecuencia negativa, que parece inevitable. Por ello, además de proporcionar información sobre el logro educativo en asignaturas básicas, proporciona piezas de información sobre los estudiantes y las escuelas que, de acuerdo con la literatura científica, impactan sobre los resultados de aprendizaje.

Entre ellas, destaco las cuatro siguientes: 1) nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes, 2) características de los centros escolares (infraestructura y equipamiento), 3) oportunidades de aprendizaje de los estudiantes para adquirir una diversidad de habilidades y conocimientos y 4) interés y motivación de los estudiantes hacia las asignaturas que se evalúan.

En una fórmula muy sencilla podríamos establecer que el aprendizaje será mayor en la medida en que sean mejores estos cuatro factores. Por desgracia, la información que proporciona PISA de estos cuatro indicadores no es suficientemente consistente con la literatura científica. Aunque los resultados de aprendizaje se relacionan positivamente con el estatus socioeconómico de los estudiantes, así como con la infraestructura y equipamiento de las escuelas, no pasa lo mismo con las dos variables que deberían estar mayormente ligadas con el logro educativo: las experiencias u oportunidades de aprendizaje que los estudiantes tienen en sus aulas, a través de las prácticas docentes, y el grado de motivación e interés de los alumnos por aprender.

En un estudio realizado con información de PISA 2012, cuyo foco de atención fueron las Matemáticas, los estudiantes mexicanos que tuvieron mayores oportunidades para aprender Razonamiento matemático puro y Razonamiento matemático aplicado obtuvieron menores puntuaciones en PISA que aquellos que no tuvieron dichas experiencias. Asimismo, la información de PISA 2015, cuyo foco de atención fueron las Ciencias, señala que los estudiantes mexicanos mostraron tener un mayor grado de interés, gusto y motivación por estudiar temas relacionados con las Ciencias, respecto a los alumnos de los países de la OCDE; sin embargo, como ya se mencionó, los resultados de aprendizaje de México fueron los más bajos entre esos países.

Como se puede apreciar, estos resultados de PISA son contraintuitivos y no apoyan la evidencia científica al respecto. ¿Cómo explicar que quienes tengan mayores oportunidades de aprendizaje y mayor motivación por el estudio sean quienes tengan menores niveles de logro escolar? Por supuesto, estas contradicciones no las explica la OCDE; no sólo porque lo tendría que hacer para cada uno de los 72 países que participaron en el estudio de 2015, sino porque no se tienen, por ahora, los argumentos suficientes para hacerlo.

A manera de hipótesis, me atrevo a plantear que los instrumentos de medición que utiliza PISA para evaluar variables no cognitivas, tales como las prácticas de enseñanza de los docentes, no tienen el rigor técnico suficiente que aseguren la validez y confiabilidad de los resultados que producen. En consecuencia, por el momento, no pueden explicar los resultados de logro educativo de los estudiantes.

Fuente:http://insurgenciamagisterial.com/lo-que-los-resultados-de-pisa-no-pueden-explicar/

Imagen: insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2017/01/twitter.jpg

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