Mediación Docente en Educación Inicial

Por: Iliana Lo Priore.

Con el fin de aportar una guía de referencia para la autorreflexión en el ejercicio profesional docente en Educación Inicial, se propone una serie de criterios que pretenden operativizar la esencia de la mediación consciente. Éstos son:

Criterios de la Mediación Consciente 

Se tomarán como referencia  los criterios de mediación propuestos por Lo Priore y Rubiano (2009) necesarios por su pertinencia y vigencia.  Estos son:

• Intencionalidad: Todo mediador establece propósitos y estructura de manera consciente, es decir, configuraciones didácticas: planes, objetivos, contenidos, estrategias, instrumentos de evaluación y recursos, a fin de propiciar efectos en la tríada Persona-Acción Pedagógica-Ambiente. Tal como lo afirma Gallegos (1997), esta intencionalidad en el mediador implica preparar un ambiente de aprendizaje, compartir significados intersubjetivamente que generen conflictos e instalen puentes entre lo que ya se conoce y lo que está por adquirirse. Por tanto, se trata de develar la intención pedagógica que conlleva a asumir la condición de un ESTRATEGA que planifica de manera anticipada, considera secuencias de desarrollo y aprendizaje, organiza, selecciona, crea, adapta recursos y, consecuencialmente, potencia el desarrollo y el aprendizaje.
• Conducción: La mediación supone una participación guiada, que permite la negociación entre los significados infantiles y los de los adultos significativos. El modo de proceder de un mediador anticipa los conflictos que pueden presentar los niños (as) y los propicia a través de la interacción, la mayéutica, el diálogo; así, el lenguaje se constituye en un instrumento psicológico, pedagógico y cultural. Este proceso implica la construcción del saber en permanente continuo con el placer, entendiendo esta totalidad como la atmósfera estética que todo conductor-mediador debe propiciar para generar un tono afectivo y un ambiente agradable en el que la función lúdica esté presente.

• Investigación en la Acción: La reflexión en el quehacer pedagógico de un mediador inicia y acompaña cada uno de los procesos inherentes y termina en un círculo abierto de reflexión. Son procesos recursivos: Reflexión-Evaluación-Planificación-Acción-Reflexión (REPAR) que se suceden continuamente (Lo Priore, 2002). Este proceso conlleva a la búsqueda permanente y a la construcción de saberes en función de abordar la vivencia, los cambios necesarios ante las problemáticas y el logro de un desarrollo y aprendizaje infantil óptimo.

• Producción: Un mediador consciente avanza en su madurez profesional y esto se expresa en la productividad y para fortalecer su acción educativa. El criterio de producción constituye la concreción y el logro tangible de un constructo. ¿Qué se produce?, entre otros, recursos, textos y materiales para el aprendizaje. En este criterio están inmersos a su vez los anteriores: Intencionalidad, Conducción e Investigación  en la acción.

 Mediación en Educación inicial

Los criterios especificados anteriormente son determinantes en los procesos claves de la mediación; éstos, a su vez, pueden realizarse y contextualizarse en dichos procesos, porque van más allá de las funciones que ejerce el docente en su quehacer, involucran toda la dinámica curricular en su contexto y circunstancia. Se afirma, por tanto, que los criterios que definen el mediador (Intencionalidad-Conducción-Investigación y Producción) y los procesos claves para la mediación (Evaluación- Planificación – Acción Pedagógica – Creación de Recursos Didácticos) son interdependientes, su relación es de alta complejidad, reciprocidad y recursividad.  En este modelo se evidencia la relación de los procesos claves en el hecho educativo. Estos procesos no se suceden en el vacío, ni en solitario, se fundamentan y responden a una postura teórica, que en este caso coincide con las premisas del constructivismo implícitas en los componentes del currículo: perfil dinámico del niño y niña, áreas de aprendizaje, ejes integradores, ambientes de aprendizaje, estrategias de atención convencional y no convencional (espacios comunitarios), tiempo, espacios y otros. La efectividad de la ejecución de dichos procesos es posible gracias a la acción mediadora del docente ¿Quién es un docente mediador? Recordemos que es aquel que evidencia en su hacer criterios de intencionalidad, conducción, investigación en la acción y producción. Cada uno de dichos criterios resulta necesario para que se concreten, se realicen los procesos claves para la mediación y estos procesos, a su vez, son indispensables para que la educación cumpla con su gran propósito: La plenitud de la condición humana.

De la Mediación al Agenciamiento Autopoiético del Docente

En general, la mediación se considera una interposición entre dos o más partes o entes. Desde esta simplificada definición debemos considerar críticamente la mediación pedagógica ya que por su naturaleza, complejiza esa definición dada.  La mediación educativa interpuesta pedagógicamente es compleja en los términos que formula Edgar Morin (2002) sobre el pensamiento complejo o transcomplejo.  Cuando decimos que es compleja, no estamos diciendo que es  complicada,  tan solo indicamos que aceptar su simplificación por reductiva y desfiguradora de la mediación pedagógica, es por demás inconveniente para nuestra tarea educativa.  La simplificación reduce y obstaculiza las posibilidades de comprensión y de explicación de la multiplicidad relacional que envuelve a la mediación pedagógica.  Cualquiera docente, en tanto mediadora pedagógica,  del nivel inicial sabe por experiencia propia que su actividad está implicada en múltiples relaciones que la complejizan (afectivas, cognitivas, institucionales, laborales, etcétera), porque cotidianamente  desafían su capacidad comprensiva, y que, por tanto, su labor no es  simple o sencilla, por más realizadora que esta deba ser.

En ese sentido, cuando no  alcanza a asumir la complejidad de su tarea, la  docente considera problematizada su labor e insatisfactoria por consiguiente, es decir, que es presa de dudas e incertidumbres.  De aquí que su papel de  mediadora exija aún más en la actualidad, por la incidencia  de los cambios de la globalización en las subjetividades de los niños y niñas principalmente a través de la Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICs) que los seducen significadoramente por medio  de la hipervisualización estetizadora de la realidad o hiperrealidad,  para comprender la complejidad de su mediación que tiende a ser rezagada y neutralizada por  la contracultura mediática.

Por otra parte, cuando aparece problematizado su desempeño docente, se produce un emplazamiento de su actuación que debe ser incentivador de su auto-reflexión, o co-reflexión cuando involucra asertivamente a otros docentes como ella en la problematización de su quehacer, y como expresión de sus capacidades autopoiéticas o autoregeneradoras (Maturana, 2003).  Aquí la  problematización cambia de estado o estatuto porque se pasa de la problematización considerada prevalecientemente como afectación subjetiva, que pone en entredicho su equilibrio emocional, a una perspectiva de la problematización pensada principalmente como objetivación o manifestación proyectiva para comprenderla mejor y superarla.   A la re-flexión le atribuimos una doble flexión o acción, a semejanza de radiación solar sobre la tierra  que refleja y refracta los rayos solares. De ese modo podemos entender que no tan solo las problematizaciones afectan a las docentes, sino que también pueden ser ellas mismas afectadas proyectivamente  al refractarlas o distanciarlas de sí para ser estudiadas o enjuiciadas y superadas auto o co-reflexivamente.

Por lo expuesto, la mediación no puede ser estimada simplemente  como un conjunto de instrumentaciones o recursos de los cuales se valen las docentes para desempeñar su acción pedagógica,  porque trasciende esa concepción instrumentalista o   técnica, para asumirla como una condición definidora   integralmente de su ser docente.  Tanto es así,  que  concebirse a sí misma como mediadora, implica la dignidad de su profesión, esto es, su profesionalidad, siendo ésta la que  la define éticamente por consistir en la manifestación de su compromiso  con el cuidado y responsabilidad por los otros, los niños y niñas que le han sido encomendados para su formación.  En consecuencia, proponemos que la mediación docente se conciba como agenciadora autopoiética y de autopoiesis, con capacidad de transformarse como mediadora pedagógica a sí misma y de propiciar la autoregeneración y autodeterminación en los niños y niñas bajo su incitación.

Después de haber sido hechas estas  apreciaciones previas sobre la mediación pedagógica, concebida entonces, como despliegue de la profesionalidad docente en un contexto de complejidad creciente que desafía  su problematización por vía de su refracción con el propósito de comprenderla y superarla, consideremos la conciencia de la mediación en las docentes. Conciencia que le permite empoderamiento y autonomía en la práctica educativa.

La problematización, concebida en este caso como emplazamiento de sí mismos (as) autopoiéticamente por parte de los y las docentes para producir su acoplamiento crítico a las nuevas situaciones demandadas por su ejercicio pedagógico que se manifiestan por la incertidumbre y las dudas, exigen que dominen los enfoques investigativos de la problematización aludida, porque aunque pueda parecer paradójico, los problemas cotidianos no son la problematización.  Lo que  hay que problematizar primeramente  es nuestra manera de caracterizarlos en su inmediatez, en su manifestación empírica ante nosotras.  El principal obstáculo para ello es no poner en entredicho lo que creemos dar por sabido al respecto de tales problemas.  En palabras de Maturana: “no vemos que no vemos” (ob. cit. p.15). Por esto, lo primero a problematizar es el pensamiento mismo.

El sentido del pensar, su trabajo crítico, su valor, radicaría, principalmente en construir problematizaciones, y no soluciones precipitadas o inmediatas venciendo al sentido común, ya que el sentido común no problematiza, para este tipo de pensamiento las cosas son naturales y obvias. Además, porque supone el cierre e interrogación-problematización como búsqueda de un sentido alternativo para comprender y optar por opciones “bien o mejor pensadas” (Deleuze, 2005).

Quien cree tener las respuestas no se hace preguntas. La lógica del sentido crítico introduce la diferencia y la ruptura con el sentido común, porque es creadora.  Ella no persigue una verdad absoluta o definitiva, tan solo busca producir sentido, es decir, determinar problematizaciones, valorándolo como una entidad positiva y afirmativa por cuanto motoriza el sentido de pensar: “piense como usted quiera, pero piense”.

Por ello, hay que saber repreguntarnos las primeras o pasadas preguntas que nos dieron la primeras respuestas o representaciones y que tenemos por ciertas.  Aquí la mejor vía para ello es hacernos un listado seriado de preguntas para repreguntar, a las preguntas previas, reiterativamente su “razón de ser” para develar su sentido, y cuando se crea suficiente la interrogación iterativa, hacer un cierre sistémico y entresacar un abanico de posibles o probables respuestas a investigar o estudiar. Hay que entender este proceso con base en la premisa de “preguntar más para comprender mejor”.  Asimismo este proceso demanda para formular las interrogantes seriadas, de una imaginación productiva por medio de un acrecentamiento de sentidos o de la innovación semántica.  Sin que ello implique que una pregunta haga que la anterior signifique otra cosa, sino que signifique todo lo que pueda y mucho más.

Hay que destacar que este proceso se desarrolla mejor de manera co-reflexiva o intersubjetiva entre varias docentes, que por la reflexión de una sola.  En este sentido, cada una de ellas debe ir más allá de su horizonte de comprensión, de su sentido común, ha de trascender sus pre-juicios, sus presuposiciones, productos de la autoridad de la tradición y necesarios inicialmente para aproximarse a los de otros horizontes de sentido o paradigmas interpretativos.  A tal efecto, deben ser expuestos y evidenciados en la contraposición de paradigmas para modificarlos y transformarlos, a través de la crítica de la tradición y de su autoridad,  en el marco de un diálogo interrogativo de sus presupuestos, que se asiente en la racionalidad comunicativa o intersubjetiva y el compromiso de sustentarla entre las participantes.

En este contexto se generaría un proceso tenso de tipo dialéctico entre la tendencia recurrente de significar o sentidizar con base en los pre-juicios, ideologías y paradigmas tradicionales, y la negación y superación de esa tendencia prevaleciente.  No hay que olvidar que el peso de la tradición obedece a que las docentes fueron formadas en su mayoría como interpretantes en el marco de una tradición educativa y pedagógica que conduce a un límite histórico-cultural,  el de la imposibilidad de trascender todos los pre-juicios o de obviarlos en el proceso de recomprensión o resignificación que se requiere para asumir la complejidad actual.  Solamente cuando se toma conciencia de la inconsistencia o inactualidad de sus juicios se posibilita la asunción o construcción de otros.

Con base en lo dicho hasta ahora en torno a la reflexión como criterio investigativo en la mediación autopoiética productiva  que contribuye a una mejor  guía conductora del proceso formativo, podemos revisar  otros criterios de mediación de la profesionalidad pedagógica que traducen esa misma reflexión en otra dirección que los entrelaza de modo continuo  y que los abreviamos con las siglas de REPAR: Reflexión-Evaluación-Planificación – Acción Pedagógica-Reflexión.

Procesos mediadores estos más conocidos pero sobre los que nos interesa realizar señalamientos sobre dos de ellos, la planificación y la evaluación.

La planificación  asumida como proceso dinámico que  parte de la necesidad de un educativa activa e intencional para propiciar la eficiencia de la acción a partir de la reflexión. Consiste en prever experiencias que interrelacionadas que promuevan los aprendizajes significativos para el desarrollo potencial e integral de los niños y las niñas, implicándolos como persona, sujeto y actor de su proceso de aprendizaje. Planificar significa, en definitiva, anticipar creativa y de forma participativa, pautas que permiten mediar y agenciar las prácticas pedagógicas, dando la oportunidad de repensar y revisar los objetivos, la distribución del tiempo y espacio, los contenidos, las estrategias y los recursos con la finalidad de optimizar la condición humana de cada ser y su plenitud. En la planificación hay premisas importantes a considerar, tales como: • La planificación debe ser integral y globalizada, es decir, la conducción de cada tipo de planificación es una oportunidad para potenciar las áreas del desarrollo y los ejes transversales, en articulación con las áreas de conocimiento o académicas y todas ellas integradas entre sí. • Debe tener el objetivo de favorecer el acercamiento al saber  en todas sus dimensiones (saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir) para comprender en forma holística la realidad natural, personal y socio-cultural; paso necesario para vivir en comunidad, en la patria y en el planeta. •La planificación debe considerar los contextos, los ambientes  y los espacios de aprendizaje. Asimismo, debe promover la participación de la familia, escuela y comunidad, incorporarlos con el fin de generar la cohesión social en la acción. • La planificación debe integrar el proceso de evaluación

En cuanto a la evaluación enmarcada en el proceso de mediación se le asume como proceso dinámico, continuo y permanente que valora, analiza e interpreta, de forma integral y articulada, el desarrollo y aprendizaje del niño y niña, del mediador, de los ambientes y de otros elementos del currículo (Lo Priore, 2001). Es una actividad inferencial, incluye la construcción de hipótesis que aproximan la comprensión de la realidad para su respectiva orientación y transformación. A su vez, es una parte diluida en todo el proceso educativo; por lo que es, en sí misma, un acto (o una sucesión de actos de aprendizaje). La evaluación asumida como un proceso clave para la acción mediadora supone, según Estévez (1998), concebir, observar y analizar las partes y funcionamiento de la realidad educativa como una unidad en su conjunto y en los diversos momentos del fenómeno pedagógico considerado como un todo. Esto implica que la práctica evaluativa de un contenido o proceso particular debe realizarse en conexión con todos los niveles y elementos del currículo, incluyendo la acción docente, el contexto, la calidad de los programas y por ende las políticas educativas o de Primeras Infancias que sirven de sustento o plataforma. Esta concepción global permite valorar el desarrollo y aprendizaje para orientar (no para comparar ni etiquetar) como procesos y resultantes de la interacción entre los factores de riesgo (probabilidades de afectar, amenazas biológicas, psicológicas, socio-ambientales) y los factores protectores (compensadores individuales, familiares, escolares, comunitarios). Más allá, la evaluación no se reduce a la detección de carencias, sino que aprecia fortalezas, oportunidades, concibe los errores y debilidades a la luz de las potencialidades, como un aspecto que invita a al cambio y a la innovación. En este sentido, la evaluación parte de una postura teórica pedagógica, que  se distingue en su condición INTEGRADORA y HUMANIZADORA. Dicha evaluación tiene premisas importantes, tales como: • La evaluación integral articula entre sí los procesos y desempeños de los niños y niñas en cada una de los ejes integradores y las áreas de aprendizaje con sus correspondientes procesos de desarrollo. • La evaluación asume los procesos en su totalidad, por ello, los resultados constituyen sólo un momento del camino evaluativo. • La evaluación considera los contextos específicos (contexto familiar, escolar y comunitario) y su influencia recíproca en el desarrollo y aprendizaje infantil. • La evaluación integra toda la información proveniente de las distintas técnicas e instrumentos, fuentes, agentes y momentos de evaluación. • La evaluación es aprendizaje, por tanto, se centra en el desarrollo potencial del alumno (a) y supone su participación activa en el conocimiento y construcción de sí mismo en interrelación dialógica con sus pares y docentes. • La evaluación infantil se vincula con las acciones pedagógicas y/o mediadoras del docente, por tanto, el educador es sujeto y objeto de evaluación, su reflexión es propiciadora de ajustes y cambios en el proceso educativo, en función de los avances evidenciados del niño (a). Desde esta definición se destinan los fines de la evaluación: • Identificar, valorar y considerar en niños y niñas: intereses, fortalezas, necesidades, ritmos, estilos, su desarrollo y aprendizaje. • Ofrecer oportunidades de los niños y niñas para aprender de sus aciertos y errores, contribuyendo con el desarrollo de la metacognición. • Conocer las condiciones personales, grupales, familiares, comunitarias que facilitan o limitan el desarrollo y aprendizaje de cada niño (a), con la idea de enriquecer su proceso educativo. • Ofrecer información a los padres y representantes sobre el desempeño de sus hijos, orientarlos e involucrarlos activamente en la formación integral de los mismos. • Brindar información acerca de la actuación del docente y sus necesidades de transformación

Asumir la Educación Inicial como un proceso de mediación y agenciamiento autopoético implica problematizar permanentemente nuestra actuación pedagógica para recrear, desde un espíritu que legitime al niño y niña en su totalidad y contexto, opciones auto y co-transformadoras que conlleven a las potencialidades diversas de cada uno de los actores/autores que participamos en la experiencia educativa.

REFERENCIAS

Deleuze, G.  (2005).  La lógica del sentido.  Barcelona: Editorial Paidós.

Lo Priore, I. y Rubiano, E. (2005). Procesos Claves para la Mediación en Educación Inicial y Primera Etapa de Educación Básica. Valencia-Venezuela: Universidad de Carabobo

Lo Priore, I. y Rubiano, E. (2009). Planificación y Evaluación. Valencia-Venezuela: Universidad de Carabobo

Maturana, H. y Varela, F. (2003).  El árbol del conocimiento. Las bases  biológicas del entendimiento humano. España: Debate Pensamiento.

Morin, E.  (2002).  Introducción al pensamiento complejo.  Barcelona: Editorial Gedisa.

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 Iliana Lo Priore. OMEP Venezuela – Red Global/Glocal por la Calidad Educativa

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