Calidad de la Educación: ideas para seguir transformando la educación (Reseña)

Elaborar la reseña de un libro como acto que trasciende a la descripción en espejo de su cartografía interna comporta siempre riesgos, pues el ejercicio de dialogar con el autor y sus ideas, y luego de escribir el resultado de ese encuentro íntimo, genera siempre espacio para dejar ver ideas que sobrepasan las fronteras del texto y de las intenciones iniciales de quien las escribió, más aún cuando el mismo provoca con sus planteamientos, escenarios para analizar política y pedagógicamente lo que somos, ver condicionantes históricos silenciosos con los que se ha querido limitar a la educación como escenario emancipatorio de los pueblos del sur, y por ende inspirarnos con la posibilidad de transgredir esas limitaciones.

Desde este sitial, la intención de compartir las líneas que a continuación se despliegan es la de dejar ver el diálogo que producto de un leer con intensidad, se generó con los planteamientos centrales que el Dr. Luis Bonilla expone en su libro “Calidad de la Educación: ideas para seguir transformando la educación venezolana”, con lo cual se espera extender la invitación del propio autor a que cuerdos y los que no lo son mucho, se sientan interpelados con los ángulos de mira desde donde el autor analiza diversas tramas presentes en el hecho educativo, realicen su propia lectura de la obra y produzcan nuevos sentidos con los cuales incidir y avanzar en materia de transformación educativa.

Es importante iniciar el dibujo de este diálogo, dejando ver que para muchos educadores que nos consideramos como trabajadores sociales militantes por una educación liberadora de lo que históricamente ha oprimido a nuestros pueblos, abordar de entrada un texto que nos hable de “Calidad de la Educación” trae consigo la imperiosa necesidad de encontrar en el mismo una completa resignificación y desterritorialización de la concepción y de los procesos asociados a la calidad educativa que desde perspectivas neoliberales han querido imponerse en los sistemas educativos del mundo, en nombre de la eficiencia productiva. Afortunadamente para mí el libro que aquí reseño esboza, desde una perspectiva crítica, profundamente comprometida con los humildes, la soberanía de los pueblos y el socialismo, un conjunto de ángulos, parámetros y posiciones desde donde no solo se desmonta el discurso tecnocrático de la calidad educativa sino también desde donde se erigen alternativas concebidas como miradas otras, miradas propias, con las cuales avanzar en la transformación de nuestros sistemas educativos desde una perspectiva política socialista y pedagógica emancipadora.

“Calidad de la Educación: ideas para seguir transformando la educación venezolana” es una obra que se muestra como una narración sobre nosotros/as mismos/as desde dónde poder experimentar la necesidad y la posibilidad de que todo podría ser de otra manera en materia educativa. Esta posibilidad de proporcionar a la “vida una salida” se plantea a partir del análisis del presente, la problematización de lo concebido como único y verdadero, así como la interrogación de los intereses y límites que han configurado históricamente a la educación, tránsito figurado por el autor que nos lleva deliberadamente hacer el ejercicio de “pensar de otro modo” al estado y su vinculación con los organismos internacionales, a los sistemas y políticas educativas, a la escuela, a la labor de directivos, maestros y maestras, de las y los estudiantes, los padres, entre otros actores cuyos roles requieren ser replanteados desde su lo que Deleuze G. (1995) llama acontecimiento y vida, al referirse con ello a la liberación de la vida de aquello que la aprisiona.

Empiezo por comentar que la lectura inicial de la obra genera la sensación de leer dos libros en uno, al presentar en paralelo a los textos acerca de la calidad educativa, reflexiones sobre diversos hechos sociales que han acontecido en nuestro país y en otros países del mundo, que son el reflejo del deseo cruento de quienes quieren hacerse del poder, para borrar los avances de gobiernos progresistas revolucionarios y nuevamente imponer, desde el oscuro rostro del fascismo, la más regresiva expresión del pensamiento político de la derecha.

Una lectura integrada posterior, da cuenta que la presencia de los temas que alertan sobre la permanente ofensiva neoliberal en los procesos revolucionarios de nuestra región y del mundo, no son ajenos al hecho educativo y por ende a la forma como desde allí se contribuye o no a la consolidación de modelos hegemónicos que responden a los intereses del capital financiero nacional y trasnacional o a las transformaciones educativas profundas que garanticen justicia, social, económica y política para todos y todas. En ese sentido, abordar de forma introductoria narrativas que hacen ver la permanente disputa entre dos formas de hacer política, entre visiones encontradas del mundo, es una forma de entrar en materia con respecto al importante debate nacional que en Venezuela se está dando con relación a la Calidad Educativa, y que el autor de manera determinante, lo distingue como un proceso de carácter político y pedagógico cuando señala que la calidad no es una expresión neutral en tanto su desarrollo y evaluación se configura desde la perspectiva política-ideológica desde donde se piense.

Esta condición que pone sobre el tapete la genuina vinculación de la Calidad de la Educación con la obligación que tienen los sistemas educativos de alcanzar los objetivos y propósitos que cada sociedad le determina, implica que es preciso que la calidad pueda pensarse, desarrollarse y evaluarse sobre la base del cumplimiento del mandato social que los pueblos le asignan a la educación. En el caso de Venezuela este mandato queda explícito en diversos instrumentos jurídicos como la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999), la Ley Orgánica de la Educación (LOE, 2009), la Agenda Alternativa Bolivariana (AAB, 1996) y el Plan de la Patria 2013-2016, en los que se define a la educación como un derecho humano que además de ser humanamente liberador, contribuye a la construcción de una sociedad justa e igualitaria.

A partir de esta premisa, el autor plantea como tarea revolucionaria los retos que implica garantizar la calidad de una educación comprometida con el cambio social, presentando para ello diferentes ámbitos de incidencia y actuación concebidos no como compartimientos estancos, sino como un sistema de interacciones articulados con el cual la escuela/universidad necesariamente se resignifica al vincularse de forma recursiva y autopoiética con diferentes instancias dentro y fuera de sus muros, de manera que lo educativo transforme a la realidad y esta a su vez transforma lo educativo. Partiendo de la idea de que nada escapa a la dicotomía dominación/liberación, estos niveles o ámbitos perfilados en el libro, se plantean como diferentes entramados de carácter social, cultural, político y económico que reconfiguran el aula[2] plantel y sus dinámicas, lo que nos invita a pensar, debatir, sistematizar, organizar y definir conceptos y estrategias de acción-transformación, para cada nivel, con las cuales construir una nueva hegemonía revolucionaria sobre la noción de calidad en educación y su evaluación desde una perspectiva liberadora.

Corriendo el riesgo de sintetizar en demasía cada uno de estos ámbitos, a continuación los describo:

1. Nivel aula-procesos pedagógicos: está referido al escenario pedagógico por excelencia donde se generan los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que desde una perspectiva crítica, su abordaje como entramado desde donde significar la calidad, implica el estudio con una visión integradora y no fragmentada[3] de las prácticas pedagógicas que acontecen en la estructura escolar y de las representaciones que de las mismas tienen las y los docentes, los ciudadanos, los padres y representantes, las y los decisores, y de manera fundamental las y los estudiantes. Sobre este último grupo, el autor manifiesta la importancia de poner sobre la mesa el enorme desafío que implica educar a una generación que aprende “lo nuevo” fuera de la escuela, dado los largos períodos que se tarda la escuela en actualizar tanto los contenidos que facilita como las dinámicas que para ello utiliza. El autor propone como categorías de análisis que permitirían estudiar la calidad educativa en este nivel implica el abordaje de los diferentes componentes del acto pedagógico que se despliegan para que las y los actores involucrados en el hecho educativo alcancen a) el desarrollo biopsicosocial; b) los aprendizajes asociados al ser, comprender, conocer, hacer, emprender y crear; c) la capacidad de relacionar, como continuo humano, lo particular con lo general, y viceversa, en función de lo que se espera alcanzar en cada grado escolar, etapa, ciclo y subsistema educativo. Si bien el autor no hace referencia detallada a los contenidos y prácticas educativas necesarias de incorporar ante la emergencia de nuevos códigos culturales y sociales, es imprescindible desde una postura pedagógica crítica que más que insistir en brindar respuestas prefabricadas en los textos escolares, respuestas que a su vez las y los estudiantes pueden conseguir fuera de la escuela, se pueda enseñarles a realizar buenas preguntas con respecto al mundo que los rodea, los problemas de fondo que se mantienen presentes a nivel local, regional, nacional e internacional, así como el rol que tenemos en los mismos. Rescatar en este nivel una pedagogía de la pregunta puede permitir atender de manera simultánea los retos que tienen las y los maestros ante la presión social permanente sobre la vigencia y capacidad de renovación de los contenidos debido a la velocidad tan vertiginosa de los ciclos de renovación informativa que impactan el curriculum, la imperiosa necesidad de atender el diálogo intergeneracional como acción para re-encontrarnos, aceptarnos y respetarnos, romper con la enseñanza instrumental de una larga lista estandarizada de contenidos en muchos de los casos ajenos a la vida misma, y a su vez incidir en el desarrollo tanto en estudiantes y maestros en la capacidad de curiosear, indagar, cuestionarse, pensar y encontrar juntos las respuestas, como preámbulos a las acciones que pueden llegar a ser ejecutadas o rehechas para impactar la realidad.
2. Nivel aula-plantel: se refiere a la relación de los procesos del aula con las dinámicas de organización y trabajo del plantel en las que se reflejan fundamentalmente los procesos asociados a la construcción de la ciudadanía y por ende las contradicciones propias de un modelo de sociedad que no termina de morir y de otra que no termina de nacer. Este nivel demanda una adecuada lectura gerencial crítica, de participación comunitaria y de la epistemología propia de la pedagogía crítica que nos permita reconocer cuán saludable es la democracia participativa y protagónica en la escuela/universidad, valoración que se ve reflejada en la vivencia por parte de la totalidad de las y los actores sociales que confluyen en la escuela, de acciones para la participación, la organización comunitaria, la corresponsabilidad ciudadana, la toma de decisiones, el trabajo productivo y el protagonismo para la incidencia en la política pública de un país cuyo modelo reconoce que la soberanía reside intransferiblemente en el pueblo. Inevitablemente el análisis de estas dinámicas lleva al autor a distinguir que en una escuela liberadora, emancipadora –que promueva los valores de la democracia participativa y protagónica–, discutirían los directivos, padres/madres, obreros, docentes, estudiantes de varios grados o secciones, sobre cómo organizar las diferentes dinámicas que acontecen en la vida escolar, lo que demanda asumir el desafío de transformar la gestión-administración de la escuela de manera que el poder lo ejerzan responsablemente las mayorías que interactúan en una institución. En ese sentido, el ejercicio de la ciudadanía en la escuela se convertiría en un elemento fundamental con el cual valorar la calidad de la educación en este nivel.
3. Nivel aula-plantel /comunidad: contempla las dinámicas de transformación del centro educativo respecto a las necesidades, requerimientos y expectativas de la comunidad que lo alberga. Es decir, este nivel plantea evaluar lo que hace la escuela para transformar su contexto y cómo a la vez, ella se transforma ante la realidad que le rodea. Es necesario destacar que el autor distingue a la comunidad tanto en el entorno más próximo que circunda la escuela/universidad, pero también en el municipio en el que se ubica geográficamente. La vinculación con estas dos instancias da cuenta de un espacio pedagógico en el que confluyen diferentes fuentes de conocimiento existentes más allá del aparato escolar, y por ende da entrada a un diálogo entre los acervos culturales de la zona, los saberes y la cotidianidad comunal, la experticia técnica y las tecnologías apropiadas para la región, las formas de organización política del poder popular y gubernamental, así como de las potencialidades productivas presentes en el territorio, entre otros aspectos distintivos que resignifican y reorganizan a la escuela/universidad más allá de lo que a través del currículo como instrumento de dominación y despedagogización, pretende determinarse, y del ejercicio de la arrogancia académica que parece cosificarse en el acto de enseñar, como producto de lo que Santos, B. denomima la “racionalidad indolente”[4]. El trabajo en este nivel implica la participación y el conocimiento de todos/as los miembros de la comunidad educativa en el levantamiento de la cartografía social, económica, cultural, productiva y política del territorio donde la escuela/universidad se ubica, no como simple inventario de datos, sino como la información imprescindible que permita a través de proyectos educativos [5] comunitarios subvertir y transformar la realidad al confrontarla, no desde un rol paternalista que intenta resolver problemas con verdades instrumentales, sino como acción en la que confluyen la otredad y la mismidad, para liberarnos en términos materiales y fundamentalmente culturales de las situaciones de opresión existentes en las realidades que nos circundan. Esto implica la creación de modelos de gestión educativa que integren a la comunidad de manera que la escuela/universidad y sus miembros, incluyendo los directivos y los padres, puedan cumplir nuevas tareas manteniendo las que le son inherentes, pero transformándolas continuamente. En este nivel el autor de manera novedosa propone la creación de instancias de coordinación de la política educativa a escala municipal, como órganos de planeación local que permitan romper sobre todo a nivel universitario con el modelo liberal de la oferta académica, dado que ésta se organizaría según las necesidades de formación que surjan producto de las demandas sociales y las especifidades territoriales, iniciativa cónsona con la propuesta de municipalización que impulsó el presidente Hugo Chávez. En ese sentido se sugiere la creación de Consejos Municipales de la Educación, en donde por una parte confluyan representantes tanto estudiantiles, como directivos de cada una de las instituciones educativas y organismos vinculantes que hacen vida en un municipio, incluyendo los consejos comunales y las comunas, y por otra se articule el hecho educativo con a) Los requerimientos y planes de desarrollo establecidos por las gobernaciones de estados y las alcaldías; b) Las expectativas de formación de los estudiantes en cada subsistema; c) Las necesidades de formación planteadas por los ministerios conforme a las actividades que desarrollarán por año y sexenio , lo que permite conocer los requerimientos de formación para todas las instancias públicas y privadas existentes en la región ; d) Las exigencias de formación de personal que emergen de la planificación de los consejos comunales, comunas y otras instancias del poder popular; e) Las peticiones del Estado central para esa región y/o municipio generadas de los instrumentos normativos y de planificación. Pensar en la valoración de la calidad educativa desde esta perspectiva implica tomar en cuenta la capacidad de flexibilidad de la escuela/universidad para adaptarse a los requerimientos locales, sin perder de vista las metas nacionales, pero también reconocer la capacidad de incidencia en la transformación de su entorno y por ende en el desarrollo del contexto en donde se ubica, lo que cambia por completo su rol como espacio meramente de transmisión de conocimientos, concepción desde donde se ha querido valorar la “excelencia” de una institución sobre la base del promedio académico de sus estudiantes.
4. Nivel aula-plantel / municipio-entidad regional: se refiere al vínculo entre el trabajo que realiza la escuela y la definición de prioridades formuladas en el seno de las alcaldías y gobernaciones, asociadas a dinámicas participativas de planificación compartida con el poder popular. Similar a la propuesta de creación de los Consejos Municipales de Educación, se propone para este nivel la ceración del Consejo Estadal de Educación, como instancia de la educación en la región, en donde se viabilicen los procesos de articulación y territorialización como vía para la contextualización y complementareidad a escala regional, en conjunto con las instancias municipales. Ahora bien, en este apartado son interesantes las reflexiones que regala el autor sobre la importancia de la articulación entre instituciones educativas lo que da cuenta de las posibilidades de construir una nueva institucionalidad caracterizada por la cooperación solidaria y la complementariedad, cuyo engranaje es la puesta en común del talento humano, los recursos físicos, las capacidades técnicas y las voluntades políticas y espirituales para la generación, transformación y socialización de conocimiento pertinente a las realidades y los retos culturales, ambientales, políticos, culturales y sociales, en aras de potenciar la misión social de las instituciones educativas en una región. La propuesta de circuitos educativos, los modelos de redes pedagógicas y de gestión, los centros regionales de investigación e innovación, constituyen una vía expedita para contextualizar a partir de las potencialidades de las  instituciones de la zona, con las necesidades, requerimientos y expectativas locales.
5. Nivel aula- plantel / Proyecto nacional: contempla la relación de las dinámicas del aula y del plantel con los objetivos estratégicos para la educación definidos en la CRBV, la LOE y otros instrumentos normativos, y con las previsiones que definan los ministerios y órganos de la administración pública. Este nivel se fundamenta en la convicción de que la escuela y la universidad están llamadas a abordar acciones que perfilen el desarrollo del país como un todo, en cada uno de los procesos de enseñanza-aprendizaje, dotándonos de identidad y vinculando el horizonte estratégico de su praxis con la geopolítica de integración que postula e impulsa la Revolución Bolivariana. En ese sentido es necesario valorar en este nivel, entre otros aspectos: a) Normas y marco jurídico en materia educativa, visto como sistema; b) Las nociones de sistema educativo y de sistema escolar y lo que se procura en cada uno de ellos; c) El sistema educativo y sus elementos asociados (medios de comunicación, culturas, especificidades sociales, entre otros); d) El sistema escolar y sus componentes (subsistemas, grados, desarrollo biopsicosocial de los niños, jóvenes y estudiantes en general, los padres y representantes, la formación de los docentes, el pensamiento pedagógico de la Revolución Bolivariana, entre otros); e) El componente ético; f) El modelo de sociedad que tenemos y el de la sociedad que deseamos construir. Este nivel requiere de un Estado dispuesto a asumir con responsabilidad técnica profesional y compromiso revolucionario el mandato social de monitorear las políticas públicas en general y las educativas en particular y por ende de ejecutar labores de seguimiento, supervisión, acompañamiento pedagógico y evaluación de la calidad de la educación que ya no pueden estar enmarcadas en el simple ejercicio profesional punitivo, sino más bien dignificadas desde el ejercicio de la autoridad moral de quienes asuman esta tarea. Para ello, el autor alerta sobre la importancia de romper con las prácticas de ver directores y docentes recién graduados o con pocos años de servicio cumpliendo roles de supervisión, o hasta en cargos en las zonas educativas, lo que desprestigia la propia labor de conducción y supervisión.
6. Nivel aula-plantel / Geopolítica Internacional: se asocia a la construcción de ciudadanía mundial en el marco de las resistencias a la globalización- mundialización, así como la relación de los procesos educativos con las dinámicas de integración regional y mundial, desde la perspectiva de la geopolítica mundial pluricentrica y multipolar tal como se define en el Plan de la Patria 2013-2016

Ahora bien, asumir la calidad de la educación tomando en cuenta los diferentes aspectos propuestos para cada nivel, es un proceso que cobra un mayor significado cuando las y los involucrados con el hecho educativo están problematizados ante la mirada geopolítica de las tareas de producción y transmisión de conocimientos y su vinculación con procesos de neocolonialización, lo que necesariamente nos lleva a plantearnos el lugar de enunciación del conocimiento y con ello las preguntas fundamentales que al respecto plantea Lander[6] ¿Para qué y para quién es el conocimiento que creamos y reproducimos en las escuelas y universidades? ¿Qué valores y qué posibilidades de futuro son alimentados por ellos? ¿Qué valores y qué posibilidades de futuro contribuyen a arruinar?

Leer el libro desde esta perspectiva, da la oportunidad de ordenar los contenidos y las reflexiones expuestas por el autor, reconociendo de esta manera su constante interés por dejar ver los ejes problemáticos que se ponen en juego a la hora de transformar los sistema educativos, en el sentido que la educación no puede cambiar el mundo si en el mundo se mantiene la constante amenaza neoliberal de desmontar y borrar las alternativas progresivas que subvierten el orden capitalista en todos los ámbitos, moviendo para ello fichas políticas, económicas y últimamente de manera visible militares, para imponer y fortalecer sistemas educativos que desconoce quiénes somos, y que en palabras de Galeano (2007), nos reconoce como “nadies”[7]. Para ello, en el libro se entretejen constantemente las ideas sobre la calidad educativa con la alerta de que las posibilidades de hacer emerger las transformaciones necesarias que la resignifiquen, pasa por desmontar, ya no solo desde la resistencia sino desde la acción e incidencia de quienes decidimos ser libres, las lógicas de dependencia neocoloniales que se quieren imponer en la región desde los Organismos Internacionales a través de decisiones-reformas educativas de carácter tecnocrático disfrazadas como demandas nacionales, así como también a través de los procesos de ideologización y domesticación presentes en las producciones artísticas culturales que se distribuyen y exponen a escala mundial.

El objetivo visible de este accionar de la derecha mundial, es la permanencia de una educación precaria que garantice la consolidación del modelo de producción capitalocentrista[8] viabilizando para ello planes curriculares cuyos contenidos y materias estén adaptados a los requerimientos del mercado definidos por el capital financiero y trasnacional, y a partir de allí: se forme en función de las condiciones de acceso al mercado laboral, se mantenga la visión unidimensional del mundo y “los valores universales” que lo sustentan, se continúe precarizando la formación docente en nombre de la fragmentación de la pedagogía y la exaltación de lo instrumental, se congelen las reivindicaciones sociales del gremio docente, se consoliden propuestas de privatización y mercantilización de la educación y con ello se extiendan las formas de exclusión educativas, sociales, políticas y económicas ligadas a las clases sociales, el género, la etnia o el origen social, entre otras. Las anteriores no son preocupaciones menores, por lo que las mismas constantemente cruzan y enlazan la totalidad de los planteamientos expuestos en la obra.

Ante esta realidad, la propuesta del autor no puede ser otra que una respuesta militante y esperanzadora, que apuesta y confía en el empoderamiento de los sectores populares alrededor de las ideas movilizadoras del Plan de la Patria 2013-2019, el fortalecimiento de la alianza cívico militar, así como la unidad de las y los trabajadores y el gobierno bolivariano para profundizar la revolución popular bolivariana, nacionalista y socialista, como frente antiimperialista que pueda derrotar cualquier iniciativa neoliberal que la derecha fascista pretenda instaurar no solamente en el ámbito educativo, sino en cualquiera de las esferas de desarrollo del país, más aún cuando se tiene conciencia que en la disputa política entre fascismo y libertad, en esencia lo que está en juego es el propio concepto de humanidad.

Ante esta realidad, como educador revolucionario, no puede dejar de lado el importante rol que las y los maestros tenemos como trabajadores sociales comprometidos política y amorosamente con el derecho a la educación, la inclusión educativa como confluencia de sujetos históricamente excluidos del hecho pedagógico transformador, y el desarrollo de las condiciones de igualdad y justicia social que desde y dentro de la educación requieren abordarse ante la amenaza de estar reproduciendo, aún en importantes procesos de inclusión, condiciones que terminen excluyendo a quienes ingresan al sistema educativo[9]. Este rol estelar que dignifica a maestras y maestros de escuelas y universidades al ser llamados a educar para la libertad y la soberanía de los pueblos, puede genera en los mismos la inevitable pregunta ¿Cómo se hace?

La respuesta del autor cónsono con su apuesta profesional y militante por la investigación-acción como propuesta de formación y creación de conocimiento, ve en la formación en servicio y la formación permanente las vías desde donde se acompañen a las y los educadores a atender el desafío, a partir del abordaje de seis aspectos fundamentales en esta materia:

1. El rescate de la centralidad de la pedagogía como totalidad del hecho educativo, que contiene la planeación, el currículo, las didácticas, la evaluación, la gestión; todos estos componentes interconectados en dialogo con otras disciplinas, de acuerdo a cada momento histórico concreto. La vuelta de la pedagogía al sitial que le corresponde es regresarle al maestro su capacidad de hackear y subvertir lo preestablecido como única y verdadera vía, de acompañar amorosamente a los pobres y explotados en su emancipación y con ellos en la de las y los maestros propiamente.
2. La recuperación de la memoria histórica para que maestros y maestras desarrollen plena conciencia de su pasado, de sus tareas del presente y del proyecto de futuro individual y colectivo que están llamados a construir desde su accionar pedagógico. Para ello es importante construir unidades curriculares que contemplen la evolución de la pedagogía y sus componentes en el marco de relaciones históricas concretas, la pedagogía en el marco de las luchas sociales y las resistencias o complicidades con modelos opresores, como respuesta ante un currículo capitalista que nos requiere sin sentido de historia, para que seamos consumidores acríticos. Esta tarea, necesariamente debe permear aguas abajo, a los diversos ámbitos de formación de manera que en todas las carreras y especialidades, se enseñe sus recorridos históricos en el marco de las luchas sociales, quitando con ella toda visión apolítica del desarrollo y ejecución de las tareas profesionales y técnicas.
3. Tercero: la actualización tecnológica y de conocimientos de punta que posibilite a las y los docentes no solo el manejo instrumental-técnico de computadoras, software, móviles inteligentes, sino también en saber cómo lo tecnológico puede usarse en clave pedagógica para poder surfear la vorágine propia de la innovación tecnológica, actualizar y renovar la información que impacta los contenidos curriculares, y de manera importante acercarse al desafío intergeneracional que implica conocer los nuevos lenguajes, códigos y dinámicas que forman parte de los modos de hacer-pensar-actuar-relacionarse de nuevas generaciones que desde temprana edad se encuentran presentes en el mundo digital.
4. Cuarto: la enseñanza del hacer, desde el hacer. Al respecto se plantea que si bien las y los docentes quieren estar al día con las “modas” educativas, requieren que se les enseñe a cómo hacerlo. Este planteamiento del autor alerta sobre los resultados poco honrosos de la precaria capacidad de demostrar a los maestros y profesores de aula cómo se hace lo que se quiere, cómo se concreta el cambio. No bastan las precisiones conceptuales y los discursos si no van acompañados de demostraciones in situ acerca de cómo se hace lo nuevo que se desea poner en práctica. De allí su propuesta de desarrollar una política de captación de jubiladas/os en los distintos campos del conocimiento para la docencia universitaria, que yo extendería a la docencia en los otros subsistemas, que además del conocimiento formal cuentan con la experiencia tan necesaria para la relación teoría-práctica en la enseñanza.
5. Quinto: la comprensión de la realidad social. La sociedad está cambiando aceleradamente y esto genera presiones sobre los sistemas escolares y las aulas. Es urgente formar a los docentes para el uso apropiado y crítico de herramientas para su estudio, análisis, comprensión e incorporación de lo nuevo a las aulas con criterio pedagógico, sin falsos apriorismos morales. Particularmente añado que para ello, se hace necesario formar al docente como investigador sentipensante[10] llamado a develar las lógicas y marcos de comprensión existentes en la realidad, como paso inicial para poder transformar y transformarse con las y los otros, para posteriormente sistematizar y divulgar los procesos de emancipación contrahegemónicos que pueden acontecer dentro y fuera de la escuela, en tiempos de revolución.
6. Sexto: la formación permanente. La carrera pedagógica debe ser el punto de partida y no el de llegada de un proceso de formación continúa que el autor plantea inclusive como un sistemático accionar renovador cada cuatro años. Los temas de investigación y de trabajo durante la carrera y como postgraduados, articulados en equipos multidisciplinarios, constituyen un camino en ese sentido.

Aunado a lo anterior propone la implementación de postgrados de Estado de carácter obligatorio para ingresar al ejercicio de la formación docente –diseñado e instrumentado por los ministerios de educación– que atiendan las carencias existentes para afrontar los retos que demandan los diversos aspectos planteados a lo largo de la obra. De igual manera y en apoyo al proceso de formación no solo de docentes sino de todas y todos los actores de la sociedad, propone que se creen en cada uno de los diferentes niveles propuestos, incluyendo el aula, el entramado necesario para hacer nacer una red de publicaciones que posibilite el acceso[11] a materiales que aborden temas pedagógicos, artísticos, científicos y tecnológicos, desde una mirada nuestro americana, pluricéntrica y multipolar.

Evidentemente muchas de las propuestas planteadas en este libro implican reformas a los marcos jurídicos que en materia educativa rige el país, también acciones para desmontar los marcos de comprensión-significación que se han implantado en el aula sobre qué y cómo enseñar, así como la aparente cualidad ajena de las escuelas/universidades con el desarrollo de su comunidad, la región y el país dinámicas de los planteles. Sin embargo coincido con el autor que son propuestas que al impactar una gran parte del entramado que sustenta el sistema educativo, constituyen una garantía de no maquillar la excelente oportunidad que implica para un país, que
autoridades del más alto nivel, docentes, estudiantes, padres, madres y representantes se den el permiso de pensar en la calidad de su educación, conscientes además que esa calidad a la que apostamos, en el marco de la revolución bolivariana, sería imposible de medir con la aplicación de pruebas estandarizadas que miden conocimientos sobre matemática, lenguaje y ciencias, definidos conforme a los requerimientos del mercado, la innovación tecnológica y las capacidades adaptativas, tal como lo propone el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes PISA (2009).

En ese sentido podríamos decir, parafraseando a Silvio Rodríguez, que el libro regala una propuesta que no juega a darse, ni a abordar el problema por la ocasión. Es una firme propuesta que aborda el problema de la calidad educativa para poder seguir sembrando amor, lo que da cuenta del espacio discursivo socialista desde el que se sitúa el autor para hablar de educación.

Para finalizar hago expreso mi deseo de que las ideas que aquí comparto funcionen como dispositivo para que el lector se sienta interpelado[12] a leer por sí mismo cada uno de las apuestas que el autor nos regala en su libro, permitiendo con ello la posibilidad de significar desde la primera fila del auditorio, lo que aquí humildemente sólo me acerco a insinuarles. Tal como lo propone el Dr. Bonilla es una invitación para que de su lectura surjan formulaciones que alimenten la reflexión y alimenten el debate nacional en torno a la calidad de la educación, tomando en cuenta que “*Al fin y al cabo somos lo que hacemos para cambiar lo que somos. La identidad no es una pieza de museo, quietecita en la vitrina, sino la siempre asombrosa síntesis de las contradicciones nuestras de cada día*.” (Galeano, 2007, p 111).

Libro: Calidad de la Educación: ideas para seguir transformando la educación Año 2014. Autor: Luis Bonilla-Molina

Responsable de la reseña: Marianicer C. Figueroa Agreda[1]

Bibliografía

1. Althusser, L. (2003). «Ideología y aparatos ideológicos del estado» en Zizek, S. (comp.). Ideología. Un mapa de la cuestión, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
2. Bonilla, L (2014) Calidad de la Educación: ideas para seguir transformando la educación. Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria.
3. Deleuze, G. (1995) Conversaciones. Valencia. Pre-textos
4. Fals Borda, O. (2009), Una sociología sentipensante para América Latina. Antología de Flas Borda, Buenos Aires, CLACSO.
5. Galeano, E. (2007) El libro de los Abrazos. Buenos Aires: Catálogos
6. Gentili, P. (2011). Adentro y afuera: el derecho a la educación y las dinámicas de exclusión escolar en América Latina. En: Gentili, P; Safocarda, F; Gluz, M; Imen, P y Strubin, F. Políticas, Movimientos sociales y derecho a la Educación. Colección red de postgrados en Ciencias Sociales. CLACSO. Buenos Aires. Argentina
7. Gibson, J y Graham, K. (1996) The End of Capitalism (as we knew it). Oxford: Blackwel.
8. Lander, E. (2001) ¿Conocimiento para qué? ¿Conocimiento para quién? Reflexiones acerca de la geopolítica de los saberes hegemónicos, pp. 45-71 en Gentili, P. (ed) Universidades na penumbra: neoliberalismo e restructuracao universitaria (Sao Paulo:Cortez Editora/CLACSO), 45-71
9. Mejías, M. (2006): “Cambio curricular y despedagogización en la globalización”. Revista Docencia Nª 28, Colegio de Profesores, Stgo. pp. 40-53.
10. Monedero, J (2012) El Gobierno de las palabras. Políticas para tiempos de confusión. 3ra Edición. Venezuela. Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria. Centro Internacional Miranda.
11. Santos, B. (2003) Crítica de la razón indolente. Contra el desperdicio de la experiencia, Bilbao, Desclée de Brouwer.

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[1] Marianicer C. Figueroa Agreda, Venezolana. Lic. en Psicología Escolar, Especialista en Educación Moral y Cívica y Candidata doctoral en Innovación Educativa. Ha liderado proyectos y programas de Educación a Distancia en diferentes instituciones universitarias públicas del país. Fue Directora del Programa Fomento a la Educación Universitaria de la Oficina de Planificación del Sector Universitario, perteneciente al MPPEU de Venezuela. Autora de artículos y materiales pedagógicos sobre la perspectiva crítica de la Educación a Distancia y el uso educativo, apropiado y crítico de las Tecnologías. Activista de Conocimiento Libre y el Acceso Abierto al Conocimiento. Actualmente Docente- Investigadora del CIM – CNIE.

[2]  Si bien el autor refiere que concibe al aula, más allá de las fronteras físicas de la escuela, y por ello incluye los escenarios donde se desarrolla la educación popular,

[3] Sobre la visión fragmentada de la pedagogía el autor refiere que ha sido una de las vías utilizadas para viabilizar y concretar las contrarreformas propias del Capitalismo, que reconociendo la potencialidad subversiva de la Pedagogía, la han simplificado a lo curricular y éste a planes de estudio, diseñados para el alcance de estándares y competencias, en el marco de una cultura única, y con ello han reducido el accionar docente al manejo de contenidos y técnicas de enseñanza que generalmente se encuentra prefigurados en los materiales educativos elaborados por las grandes empresas educativas. Esta transfiguración del rol docente a un sentido ejecutante ha sido examinado por Mejía, M. (2006), denominándolo despedagogización. Ante esta realidad el autor manifiesta que constituye una tarea urgente retomar el lugar protagónico de lo pedagógico en el estudio, diseño, ejecución, seguimiento y evaluación de las operaciones de transformación educativa y, más aún, en las vinculadas con la calidad de la educación

[4] Se trata de una racionalidad indolente, cuya indolencia se traduce en la ocultación o marginación de muchas de las experiencias y creatividades que se dan en nuestro mundo, y por tanto, en su desperdicio. Santos, B. (2003)

[5] Sobre el desarrollo de proyectos educativos como forma de organización y desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, el autor alerta que es muy importante tener en cuenta que el método educativo de proyectos comunitarios (independientemente del nivel o del subsistema educativo) tampoco es una tecnología neutra. Esto implica estar consciente que el método de proyectos tiene su aplicabilidad y utilidad según la perspectiva ideológica que se tenga, de manera que pueden desarrollarse proyectos como formas no políticas de extensión-intervención en las comunidades destinados a resolver problemas con dinámicas propias del modelo político de democracia representativa, o con enfoques desde la investigación-acción participativa que nos permita aproximarnos a la realidad con las y los diferentes actores sociales involucrados, incluyendo el poder popular y los entes gubernamentales competentes, desde una visión de la totalidad, en función de trabajar la transformación de la realidad (particular) y, con ello, la construcción de conciencia social crítica. Bien señala Monedero, J (2012) la importancia de atender los posibles trucos del lenguaje para con ello descubrir a los embaucadores.

[6] Lander, E, ¿Conocimiento para qué? ¿Conocimiento para quién? Reflexiones acerca de la geopolítica de los saberes hegemónicos, pp.45-71 en Gentili, Pablo ed. (2001): Universidades na penumbra: neoliberalismo e restructuracao universitaria (Sao Paulo:Cortez Editora/CLACSO), 45-71

[7]  Tal como lo refiere Galeano, las sociedades capitalistas y neo-coloniales producen constantemente «nadies»: “*Los nadies: Los hijos de nadie, los dueños de nada. Los nadies: los ningunos, los ninguneados, corriendo la liebre, muriendo la vida, jodidos, rejodidos: Que no son, aunque sean. Que no hablan idiomas, sino dialectos. Que no profesan religiones, sino supersticiones. Que no hacen arte, sino artesanía. Que no practican cultura, sino folklore. Que no son seres humanos, sino recursos humanos. Que no tienen cara, sino brazos. Que no tienen nombre, sino número. Que no figuran en la historia universal, sino en la crónica roja de la prensa local. Los nadies, que cuestan menos que la bala que los mata*”. Galeano, 2007: 59.

[8] Para las geógrafas Julie Graham y Catherine Gibson, (1996) la mayoría de las teorías acerca de la globalización y el postdesarrollo son capitalocéntricas, porque sitúan al capitalismo en el centro de la narrativa del desarrollo, por ende tienden a devaluar o marginalizar las posibilidades de un desarrollo no capitalista. Al criticar el capitalocentrismo, estas autoras buscan liberar nuestra capacidad de ver sistemas no-capitalistas y de construir imaginarios económicos alternos

[9] Al respecto Gentili, P (2011) alerta sobre la presencia en los sistemas educativos de condiciones de “exclusión incluyente” entendido como procesos ante los cuales los mecanismos de exclusión educativa se recrean y asumen nuevas fisonomías, en el marco de dinámicas históricas de inclusión o inserción institucional que acaban resultando insuficientes para revertir los procesos de desigualdad, de pobreza, injusticia, de segregación social y de deterioro ambiental, entre otros, que hoy se mantienen y reproducen aún en los países que como Venezuela son reconocidos por tener una alta matrícula de estudiantes en el subsistema de educación universitaria. En el mejor o peor de los casos, aquellos/as que logran permanecer y egresar del sistema educativo, corren el riesgo de ser parte de modelos educativos neocolonizadores que nos mantienen como seres enajenados en el mundo, por llevarnos a “estar-en-lo-ajeno”: ajenos de la realidad que nos circunda, ajenos a preguntarnos libremente fuera y dentro de lo disciplinar, ajenos a la posibilidad de aprender y a transformarnos con y desde el otro y de reconocernos como legítimos creadores de conocimiento, de nuevas formas de producción, socialización e inclusive valoración.

[10] El término “sentipensante”, es una noción propuesta por Fals Borda, que reconoció haber tomado prestada de los campesinos momposinos de la Costa Atlántica colombiana, para denotar aquella persona que combina en todo lo que hace, razón y pasión, cuerpo y corazón.

[11] Como activista de conocimiento libre se me hace necesario complementar la propuesta de esta red de publicaciones, insertándola dentro de una necesaria política de Acceso Abierto al conocimiento que requiere sumarse como una parte más del entramado necesario para dar vida a una educación emancipadora que no ve al conocimiento como mercancía que excluye, sino como un bien público cuyo propietario es la humanidad, más aún si la creación de ese conocimiento, fue financiado con los fondos públicos del estado. Si bien el acceso abierto puede justificarse fácilmente como parte de las condiciones que apoyaría a la formación de nuestros maestros y el nuestros pueblos en general, su significación en el marco de una propuesta revolucionaria implica distanciarse de las posturas que miran la causa del conocimiento libre como mero acceso a la información, sin alertar que el acceso abierto puede convertirse a su vez en parte de ese entramado sociopolítico y técnico sobre el cual se sigue manteniendo, fortaleciendo y ahora visibilizando abiertamente en esa mal llamada sociedad del conocimiento, propuestas desarrollistas basadas en una  racionalidad instrumental totalitaria que orienta sus decisiones hacia los
modos que fortalecen valores, principios y formas precisas de hacer, sentir, pensar y relacionarnos en un modelo capitalista. La respuesta contrahegemónica es la de emprender circuitos alternativos de publicaciones abiertas que visibilicen los modos en que concebimos, pensamos y actuamos sobre los diferentes ámbitos de desarrollo, lo que necesariamente requiere de nuevos criterios de valoración y validez a partir del reconocimiento abierto tanto del lugar de su enunciación, la dimensión geopolítica a la que responde, así como de sus posibilidades de apropiación social en tanto aporten respuestas que trasciendan a lo tecnocrático, empoderen, permitan el buen vivir, la vida plena y la soberanía de nuestros pueblos. Se trata de un sistema de publicación que amerite desterritorializar las concepciones tradicionales que sustentan la calidad de la publicación académica, la investigación científica, para desarrollar una nueva línea de vuelo que las califique desde sus posibilidades de incidir en procesos descolonizadores y transformadores.

[12] El concepto de Interpelación lo asumo desde la perspectiva de Althusser,L (2006) como la constitución del sujeto, que tiene lugar cuando se reconoce como aquél a quien el llamado ha sido dirigido y porque se reconoce en el llamado como en espejo, como en relación