Author: Abelardo Carro Nava

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La “reducción” de personal en la SEP y las tijeras de la profesora

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

En los primeros días de enero de 2016, el ex Secretario de Educación, Aurelio Nuño, anunciaba que la Secretaría de Educación Pública (SEP) a su cargo, dejaría de pagar el sueldo a más de 2 mil maestros “comisionados”; esto, después de haber concluido la primera etapa de revisión y depuración de la nómina magisterial donde se identificaron esos dos mil comisionados sindicales con goce de sueldo, asegurando con ello, que si era deseo de esos trabajadores gozar de este derecho, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) tendría que pagarles (Aristegui Noticias, 2016). Obviamente esta organización sindical guardó el más profundo silencio; de hecho, tampoco fijó postura con relación al ordenamiento de la nómina magisterial a través del Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGED) y el Fondo de Operaciones para la Nómina Magisterial y el Gasto Operativo (FONE). ¿Cuál fue el motivo que propició ese silencio? La respuesta, quiero pensar, la conocemos, pero también conocemos el apoyo incondicional que esta organización sindical le brindó al peñanietismo.

Esta acción, fundada en la implementación de la mal llamada reforma educativa generó que, tanto a nivel federal como en las entidades de la República Mexicana, se reubicaran o movieran a los trabajadores de la educación “comisionados” a sus respectivos centros de trabajo porque, hay que decirlo, no sólo impactó en el ámbito sindical, sino también, en las anchas estructuras burocráticas de las dependencias oficiales. Por ejemplo, si en una Secretaría de Educación existía una plantilla de personal (mayormente “comisionado”) de 2000 trabajadores, con esta medida, ésta se redujo en más del 50 por ciento, es decir, entre 600 y 700. No obstante, con el paso de los meses y cuando las cosas se “calmaron” un poco, progresivamente fueron llegando otros “comisionados” al Sindicato y a las Secretarías de Educación. ¿Fue útil la medida tomada por Nuño y compañía?, ¿sirvió de algo la reubicación y movimiento de ciertos trabajadores cuando en los hechos solo se propició la llegada de otros a esos espacios?, ¿qué nos dicen las auditorías aplicadas, por ejemplo, en cada una de las dependencias estatales y, obviamente, en la federal?, ¿qué pasa en los departamentos de recursos humanos y de relaciones laborales en dichas dependencias?; ¿por qué no se habla mucho de estos temas? Veamos.

Como bien sabemos, la Ley Federal del Trabajo (LFT) y Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado (LFTSE), Reglamentaria del Apartado B) del Artículo 123 Constitucional, es clara en cuanto a la división de los trabajadores en dos grupos: de confianza y de base (Artículo 4º de la LFTSE), no así en cuanto a la figura denominada “comisionados” puesto que como tal no existe, dado que el personal o trabajador que solicite licencia, con o sin goce de sueldo, podría desempeñar una comisión o actividad derivada de la licencia. En consecuencia, el tema de los “comisionados” necesariamente tiene que ser visto a partir de esa licencia solicitada y por las actividades, funciones y/o responsabilidades de la comisión o actividad obtenida.

En este sentido, no está demás revisar el Manuel de Normas para la Administración de Recursos Humanos en la Secretaría de Educación Pública (y otras normatividades) publicado por la Oficialía Mayor, la Dirección General de Personal y la Dirección General de Normatividad y Evaluación en 2013*, para ubicar el tipo de licencias con goce y sin goce de sueldo que le permitirían al trabajador obtener, entre otras cuestiones, una “comisión”. Por ejemplo, en este documento se especifica que las licencias sin goce de sueldo por comisión sindical o por desempeño de cargos de elección popular se obtienen cubriendo una serie de requisitos. Creo, si no me equivoco, el tema es claro en este sentido: son licencias sin goce de sueldo, pero desafortunadamente en los hechos no sucede de esta manera. ¿Cuántos comisionados sindicales tiene en su estructura el SNTE?, ¿a cuántos de éstos le fue concedida una licencia sin goce de sueldo para cubrir una comisión sindical?, ¿a cuántos de éstos les paga el Sindicato? ¡Vaya tema!

Ahora bien, ¿qué pasa con aquellos trabajadores que han llegado a la SEP sin solicitar una licencia puesto que, como tal, no sería necesaria? En ese mismo manual de normas referido (y otras normatividades), tal cuestión se observa en los apartados reubicación de las plazas, nombramiento, y límites de competencia para autorizar movimientos de personal. Tal vez por ello se explica que, ciertas autoridades educativas, reubiquen o muevan al personal por necesidades del servicio, reinstalación, prórroga o sustitución, pero ¿esto es así?, ¿la reubicación o movimientos obedece, por ejemplo, a esas necesidades del servicio? No necesariamente puesto que, como sabemos, estos asuntos obedecen a: 1. La realización de una actividad específica para la cual el trabajador es requerido en alguna área o departamento de la dependencia, 2. La complicidad y/o acuerdos que existe con el SNTE para que ciertas áreas o departamentos sean ocupados por algunos de sus más cercanos colaboradores, sean o no titulares de alguno de esos espacios, 3. Problemas, de diversa naturaleza o índole, que suelen suscitarse en los centros de trabajo y que llevan a reubicar a algún trabajador, 4. Seguridad del trabajador por estar laborando en zonas de violencia y por las que obviamente es necesario moverlo, entre otras.

Actualmente, ¿cuántos trabajadores se encuentran en las Secretarías de Educación de los estados bajo este tipo de movimientos?, ¿qué puestos son los que ocupan o qué actividades son las realizan?, ¿se justifica el ensanchamiento de las estructuras burocráticas cuando, en los hechos, en buena parte de ellas los procesos administrativos y/o trámites burocráticos padecen de un cierto “tortuguismo”?, ¿por qué si han sido reubicados o movidos a estas instancias no permea un sentido educativo en las decisiones y acciones que se realizan?, ¿qué pasa con aquellos trabajadores cuya plaza de origen fue en esa Secretaría?, ¿qué puestos ocupan éstos y qué actividades realizan?, ¿de qué manera se interpretan o emplean los manuales de organización?, ¿cuál es el papel de las delegaciones sindicales en todo este proceso?

Tengo claro pues, que generalizar no es del todo adecuado; puede ser que alguna Secretaría (con su respectiva estructura y personal) opere con altos niveles de eficiencia y eficacia, y qué bueno que sea así porque, ante todo, su labor o quehacer se debe a sus usuarios; sin embargo, también tengo claro que no sucede de esta forma en todo el país y, desde luego, en la propia SEP federal. En suma, habría que observar qué es lo que pasa con el personal de confianza o de base porque, independientemente del puesto o cargo que ocupa, las actividades que realiza son fundamentales para el logro de los objetivos educativos y, en eso, tendrían que enfocar su atención los titulares de las distintas áreas o departamentos. En fin.

¿Qué otro tipo de personal podemos encontrar en las Secretarías de Educación? Además de aquellos que ocupan puestos sujetos al Servicio Profesional de Carrera encontramos a los que han sido contratados por Honorarios. Por el tema que me ocupa en estos momentos me referiré a los segundos porque, quiero pensar o suponer, que el documento que la profesora Delfina Gómez, titular de la SEP, firmó hace unos días y, mediante el cual solicitó a Subsecretarios, Directores Generales, Titulares de Órganos Administrativos Desconcentrados y Entidades Paraestatales, que presentaran su propuesta de reducción de personal aludía a éstos, a los que fueron contratados bajo esta figura: la de honorarios. ¿Por qué afirmo esto? Veamos.

El contrato de honorarios por la prestación de servicios profesionales, es un esquema laboral en el que no existe una relación de subordinación por lo que la parte contratante no está obligada a garantizar ningún derecho laboral. Los ingresos percibidos de esta manera se basan en esa prestación de servicios independientes, en una relación laboral autónoma y voluntaria y, aunque no están sujetos a las mismas leyes que los trabajadores subordinados, la Secretaría de Trabajo en los últimos años, ha determinado los marcos bajo los cuales se regula este esquema.

De esta forma, a un trabajador contratado bajo este régimen, se le puede rescindir su contrato porque la misma norma establece que dichos contratos deben apegarse a las disposiciones de racionalidad, austeridad y disciplina presupuestal que dicte el ejecutivo, no obstante, éstos podrían exigir derechos laborales si pudieran comprobar la existencia de una relación laboral de subordinación, por ejemplo: si tiene un horario fijo, si recibe órdenes o instrucción de un superior inmediato o si realiza sus tareas en un lugar de adscripción fija. En estos casos, podría comprobarse una relación laboral explícita y el trabajador sí tendría que reclamar todos los derechos laborales que indica la LFT vigente.

¿A qué tipo de personal se refería la Secretaria de Educación, Delfina Gómez?, ¿la política de austeridad del gobierno, que se autodenominó de la cuarta transformación, es motivo suficiente para rescindir contratos, si fuera el caso?, ¿el contexto pandémico que estamos viviendo en nuestro país, y el mundo entero, es razón necesaria para que se reduzca el personal adscrito a esa Dependencia?, ¿no habría que ser un poco más sensibles y revisar las actividades que cada trabajador, área o departamento realiza para el desarrollo y éxito de los proyectos y políticas educativas? Vaya, ¿una política de austeridad determina la eficiencia y eficacia en la prestación de los servicios educativos?

Desde luego que hace falta que en la SEP se pongan las pilas; por ejemplo, la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros es un caos y, en lo que va de este gobierno, ha vuelto incomprensibles todos sus procesos. ¿No cabría la posibilidad de hacer un diagnóstico y perfilar otro tipo de acciones para mejorar, insisto, los procesos?

¿Qué motivó a la Secretaria de Educación a afilar las tijeras? Ojalá respondiera porque, tal y como lo expuso el periodista Erick Juárez en sus redes sociales a través de la respuesta que dio la SEP al oficio signado por la profesora en cuanto a que éste se trataba de una reubicación de personal o reestructuración administrativa, deja muchas interrogantes sobre lo que sucede una vez que ésta tomó posesión de su encargo.

No hay que olvidar, que de acuerdo al artículo 46 de la LFTSE: Ningún trabajador podrá ser cesado sino por justa causa. Consecuentemente, ¿asumiría los costos legales por la reducción de personal de base, por ejemplo?

Al tiempo.

*Nota: Quiero pensar que sigue vigente porque en la búsqueda de este documento no encontré una versión actualizada del mismo)

Referencias:

–Ley federal del Trabajo. Última reforma publicada en el Diario Oficial de la Federació el 11/01/2021.

–Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado, Reglamentaria del Apartado B) del Artículo 123 Constitucional. Última reforma publicada en el Diario Oficial de la Federación el 1/05/2019.

–Redacción Aristegui Noticias. (2016). SEP dejará de pagar sueldo a más de 2 mil maestros comisionados. Aristegui Noticias. Recuperado de: https://aristeguinoticias.com/undefined/mexico/sep-dejara-de-pagar-sueldo-a-mas-de-2-mil-maestros-comisionados/

–SEP. (2013). Manual de Normal para la Administración de Recursos Humanos en la Secretaría de Educación Pública. SEP. Recuperado de: https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/24e8c91d-d2fc-4977-ad19-dc572c3e4439/manual_normas_administracion_recursos_humanos_sep.pdf

Fuente e Imagen: https://profelandia.com/la-reduccion-de-personal-en-la-sep-y-las-tijeras-de-la-profesora/

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El dilema del regreso a clases presenciales en México

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

En los últimos días, el tema del regreso a clases presenciales en las escuelas de nuestro país ha tomado un auge importante. Desde luego, como es natural, hay posturas encontradas, pero legítimas, en tanto la creciente preocupación que he observado por la adquisición de aprendizajes de los estudiantes que cursan sus estudios en alguno de los niveles que conforman el Sistema Educativo Mexicano (SEM), pero también, por el abandono escolar aunado a otras problemáticas que probablemente se viven en los hogares mexicanos relacionadas al maltrato físico y mental del que pueden ser sujetos los alumnos. No obstante, pensar en reabrir estas escuelas bajo las condiciones en las que varias de éstas se encuentran, fincadas en una pésima administración por décadas de dicho Sistema, propicia cuestionarnos si el momento es propicio para hacerlo. Veamos.

En julio de 2020, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), publicó un documento titulado “Notas de orientación sobre la reapertura de las escuelas en el contexto de COVID-19 para los administradores y directores escolares en América Latina y el Caribe” cuyo propósito, como parece obvio, fue el de aportar un marco de referencia para la reapertura de las escuelas con la finalidad de apoyar a los gobiernos en el fortalecimiento de la educación a distancia y en el proceso de reapertura de éstas, intentando con ello, acelerar las reformas de todo el sistema para ampliar el alcance y mejorar la calidad de los servicios educativos, garantizando la seguridad, el bienestar y protección, el estado de salud y nutrición de todos los miembros de la comunidad educativa (UNICEF, 2020).

Para ello, esta misma organización brindó algunas orientaciones clave para antes y después del proceso de reapertura de las escuelas consistentes en: a) planificación, coordinación, comunicación y monitoreo, b) políticas, procedimientos y financiamiento, c) operaciones escolares seguras, d) continuidad del servicio de alimentación y nutrición escolar de forma segura, e) cómo llegar a todos los niños, niñas y adolescentes con un enfoque en los más vulnerables, f) protección y bienestar. Algunas acciones clave que en este mismo documento se recomiendan cuando las escuelas se abran, sugieren: 1) procesos de entrada (protocolos), 2) práctica de agua, saneamiento e higiene (lavado de manos, etiqueta respiratoria, higiene menstrual, entre otros), 3) suministros básicos de desinfección y limpieza, 4) orientaciones sobre distancia física (en las aulas, en el patio de la escuela, comedores, camarines, baños, en el transporte escolar), 5) continuidad de servicio de alimentación y nutrición escolar/comedores escolares de forma segura, 6) continuidad del aprendizaje para todos, 7) apoyo psicosocial y bienestar, 8) manejo y derivación de casos sospechosos de COVID-19, 9) orientaciones para prevenir la discriminación y el estigma, 10) orientaciones de información y comunicación (UNICEF, 2020).

Pasados algunos meses, particularmente en noviembre de 2020, a través de esta misma organización (UNICEF), Seusan y Maradiegue, publicaron el texto titulado “Educación en pausa, una generación de niños y niñas en América Latina y el Caribe está perdiendo la escolarización debido al COVID-19”. En este documento, en el apartado denominado “Preparación para la reapertura de las escuelas”, se señala que la preparación para el funcionamiento seguro de éstas es una parte vital de este proceso, por ello, la nota de orientación regional de UNICEF, UNESCO y el PMA sobre la reapertura, recomienda siete áreas paras las que es necesario establecer protocolos para que las instituciones educativas sean seguras al momento de reabrir: 1) protocoles de acceso, 2) de agua, 3) saneamiento e higiene, 4) de distanciamiento físico, 5) de salud, 6) de limpieza de desinfección e higiene, 7) de entrada y salida de la escuela. Y, para reanudar el aprendizaje en este mismo texto se sugiere: a) evaluar los niveles de aprendizaje de los estudiantes, b) identificar las deficiencias o lagunas preexistentes, c) diseñar programas pertinentes de recuperación o rehabilitación, d) fortalecer la educación a distancia y los programas de aprendizaje mixto, e) capacitación de maestros (Seusan y Maradiegue, 2020).

Textos que, sin duda, ofrecen una visión global sobre lo que pudiera implementarse en diversos países para un regreso seguro a clases presenciales; sin embargo, como tales, deben ser vistos, leídos y analizados dadas las particularidades económicas, políticas, sociales y culturales que en cada uno de éstos se observan y que, desde luego, son conocidas por sus habitantes. Esto lo digo porque, si bien es cierto que la UNICEF ha instado a diversos gobiernos a retornar a las escuelas, también es cierto que éstos tienen la valiosa oportunidad de tomar decisiones con relación a este tema. ¿Pueden estos países, por ejemplo, dotar de agua a cada una de las escuelas para el lavado constante de manos? La respuesta seguramente la conocemos: 2200 millones de personas carecen de acceso a servicios de agua potable gestionados de manera segura, 4200 millones de personas no cuentan con servicios de saneamiento de manera segura y 3000 millones carecen de instalaciones básicas (OMS/UNICEF, 2019). En fin.

Ahora bien, hasta el momento, ¿qué es lo que ha pasado en México?

El 11 de enero de 2021 en conferencia de prensa, el aún Secretario de Educación, Esteban Moctezuma Barragán, dio a conocer el protocolo para el regreso a clases en semáforo en verde consistente en: 1) establecimiento de comités participativos de salud escolar para fortalecer la relación escuela-centro de salud local, 2) disponer de señalizaciones, 3) garantizar acceso a agua y jabón, 4) cuidado de maestras y maestros en grupos de riesgo teniendo prioridad en campaña de vacunación pues el Covid-19 se considera riesgo de trabajo, 5) uso general de cubrebocas artesanal, 6) sana distancia en entradas y salidas, 7) regreso escalonado, el lunes regresa la mitad de los alumnos y el martes otra, 8) asignación de lugares fijos y la asistencia será por apellidos, 9) educación mixta, los alumnos podrán aprender presencial o a distancia, 10) maximizar uso de espacios abiertos, 11) suspender todo tipo de ceremonias, 12) sistema de detección temprana de cualquier caso, con un enfermo de Covid-19 se cierra la escuela, 13) apoyo socioemocional para docentes y estudiantes, 14) regreso voluntario a clases presenciales (Milenio, 2021).

Protocolo que, si se observa con detenimiento, contempla varios elementos que la UNICEF dio a conocer el año pasado. Algunos de ellos intentaron ser adaptados a nuestras circunstancias, otros, por el contrario, quedaron en los mismos términos. Hecho que me llevar a reafirmar el cuestionamiento en cuanto al posible pertinencia del retorno a clases presenciales en las escuelas mexicanas. ¿Puede, por ejemplo, el ejecutivo garantizar el agua en cada una de las escuelas cuando en la misma Secretaría de Educación se sabe que más de 45 mil instituciones educativas no cuentan con ella (MVS Noticias, 2020)? ¿puede el estado garantizar que las escuelas cuenten servicio de lavado de manos cuando se sabe que solo el 65.3, 70.2 y 73% (de educación primaria, secundaria y media superior, respectivamente) cuentan con este servicio? Vaya, de marzo de 2020 a marzo de 2021, ¿qué se ha hecho para atender estas deficiencias y cuántos recursos económicos se ha destinado para ello?, ¿acaso se piensa que los padres de familia y colectivos docentes deberán asumir los costos para habilitar el servicio de lavado de manos o de agua potable cuando se sabe que al inicio del ciclo escolar 2020-2021 se prohibieron las cuotas que hacen dichos paterfamilias para el mantenimiento de las escuelas? Sería importante que el gobierno federal diera a conocer estos datos porque, por más que he buscado esta información, solo he hallado lo relacionado al Programa “La Escuela Es Nuestra” que, dicho sea de paso, no contempla a la totalidad de instituciones educativas públicas del país que se han visto beneficiadas con los recursos que entrega este programa.

¿Cuál fue el plan de trabajo que diseñó e implementó la SEP para las actividades escolares que se deprendieron de una educación a distancia a partir de la contingencia sanitaria decretada por el gobierno mexicano en marzo del año pasado?, ¿cuál es la responsabilidad de la SEP para garantizar la adquisición de los aprendizajes de los estudiantes si una estrategia no es lo mismo que un plan de trabajo?, ¿cuál es la responsabilidad de la SEP en cuanto a la implementación de un sistema de seguimiento o apoyo para procurar la permanencia y continuidad académica de los estudiantes de todos los niveles educativos establecido en el Acuerdo 05/06/2020 pero que no se implementó por razones desconocidas?, ¿quién asumiría la responsabilidad de reabrir las escuelas sin que cuenten con lo mínimo necesario para un regreso seguro a las mismas?

Sí, así como lo señaló el presidente de este país hace unos días “urge que los niños vayan a la escuela a estar con sus compañeras, compañeros, esa socialización tan importante que se da en las escuelas del país…” (Profelandia.com, 2021). Yo creo que sí urge, pero indiscutiblemente, URGE que el estado mexicano, a través del poder ejecutivo, brinde todos recursos materiales y económicos a las escuelas para que éstas sean espacios seguros y, con ello, se pueda lograr la socialización referida.

Desde mi perspectiva, es necesario poner orden en el país en cuanto a este posible regreso a clases; deslindar responsabilidades y afirmar que cada estado es libre y soberano para tomar esta decisión no es buena idea.

Los intereses económicos y políticos jamás pueden anteponerse a la salud, bienestar y vida de los seres humanos. Es cierto, el estado tiene la obligación de garantizar el derecho a la educación, pero también, de garantizar la vida de las personas que en éste habitan. En este sentido, un derecho no puede estar por encima de otro y viceversa y, para ello, necesario fue, es y será, la puesta en marcha de acciones con todos los recursos disponibles para que sean una realidad o, al menos, la realidad tan prometida. Obviamente, la comunicación y coordinación entre distintos niveles de gobierno es fundamental.

Sabemos bien que los contextos, condiciones y necesidades de nuestro país son diversos y complejos, por ello es que pienso, que una toma de decisiones aventurada no podría traer buenos resultados para los actores educativos y no educativos que son parte de este proceso formativo.

¿Podría pensarse en la planeación de una organización comunal, municipal, estatal y, luego, nacional a partir de los criterios o protocolos que han establecido las autoridades sanitarias y educativas para garantizar un regreso seguro a las escuelas? Desde luego, es posible. Sin embargo, con una vacunación de personas que no avanza según lo programado, sin los recursos presupuestales para dotar de insumos a los centros escolares, sin esquemas de capacitación al profesorado y padres de familia sobre estas cuestiones, sin claridad en los criterios que se toman en cuenta para la asignación de colores en el semáforo epidemiológico, sin tener claro los criterios técnicos/operativos para adecuar los espacios escolares a fin de disminuir o prevenir los contagios, sin un sinfín de cosas más, el tema se torna por demás complejo porque el riesgo de contagio podría ser mayúsculo dada la precariedad que estamos viviendo en tiempos de una cuarta transformación de México.

¿Quién asegura que los contagios no podrán darse en los centros escolares por la misma naturaleza y dinámica que se vive en los mismos aun y cuando se cumplan al cien por ciento los protocolos?, ¿quién valorará si alguien es portador del virus, pero asintomático?, ¿de qué manera se detectarán estos y otros casos?

Referencias:

Melín, A. (2020). Hay 46 mil 515 escuela sin agua en México, representan 23% SEP. MVS Noticias. Recuperado de: https://mvsnoticias.com/noticias/nacionales/hay-46-mil-515-escuelas-sin-agua-en-mexico-representan-23-sep/

Redacción Milenio. (2021). Regreso a clases presenciales: el protocolo que emitió la SEP ante Covid-19. Recuperado de: https://www.milenio.com/politica/comunidad/regreso-clases-presenciales-sep-presenta-protocolo

Redacción Profelandia.com. (2021). Ya “urge a clases presenciales: AMLO. Profelandia.com. Recuperado de: https://profelandia.com/ya-urge-el-regreso-a-clases-presenciales-amlo/?fbclid=IwAR3iQsMI9q3zTQ3xfC2zy1E_Z-rsaUpLVfA6aGHmeNEyV3WdFfCUPOHRLRk

Seusan, L.A. y Maradiegue, R. (2020). Educación en pausa, una generación de niños y niñas en América Latina y el Caribe está perdiendo la escolarización debido al COVID-19, UNICEF.

UNICEF. (2019). 1 de cada 3 personas en el mundo no tiene acceso a agua potable. UNICEF. Recuperado de: https://www.unicef.org/es/comunicados-prensa/1-de-cada-3-personas-en-el-mundo-no-tiene-acceso-a-agua-potable

UNICEF. (2020). Notas de orientación sobre la reapertura de las escuelas en el contexto de COVID-19 para los administradores y directores escolares en América Latina y el Caribe. UNICEF.

Fuente:  http://www.educacionfutura.org/el-dilema-del-regreso-a-clases-presenciales-en-mexico/

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El SNTE y las pensiones para jubilados y activos: el atraco

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Corría el año de 2007 y, Felipe Calderón, supeditado a lo que el Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) mandatara en términos de seguridad social en diversos países como el nuestro, logró una reforma al sistema público de salud y de pensiones que vulneró los derechos laborales de los trabajadores al servicio del Estado.

Para pocos es desconocido que, diputados del Partido Revolucionario Institucional (PRI), Partido Acción Nacional (PAN), Partido Verde Ecologista de México (PVEM) y Partido Nueva Alianza (Panal) en marzo de 2007, presentaron en la Cámara de Diputados una iniciativa de Ley del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (LISSSTE) cuyo objetivo, entre otros, consistía en la conversión gradual de los planes contributivos obligatorios en sistemas privados de capitalización individual como columna vertebral para algo que recibió el nombre de “Sistema Nacional de Pensiones”. Iniciativa que fue aprobada días más tarde y publicada el 31 de marzo de ese mismo año en el Diario Oficial de la Federación (DOF). Esta nueva ley abrogó la ley del ISSSTE publicada en el DOF el 27 de diciembre de 1983.

De nada sirvieron las protestas, marchas y manifestaciones de cientos de miles de trabajadores del Estado. Las respectivas Cámaras de “Representantes” y un presidente, corto de miras, habían logrado su objetivo: acrecentar la precariedad laboral, la seguridad social y las pensiones de dichos trabajadores, como si éstos hubiesen tenido una responsabilidad en el pésimo manejo de las finanzas del país que se habían venido dando con los años, o bien, en la implementación de un modelo neoliberal que poco o nada ha favorecido a los sectores más vulnerables de México. ¿Por qué no se diseñó una política para mantener y ampliar los fondos de pensiones?, ¿por qué se optó por una política donde el estado y los gobiernos estatales podrían utilizar los fondos de pensiones de manera discrecional?, ¿por qué se optó por aplicar en el ISSSTE un modelo similar al del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) a sabiendas de que, con en este último, no se resolvió el problema de estos fondos en la década de los 90’s?, ¿por qué, en esta y otras reformas, no se ha puesto en el centro a los trabajadores y, en su lugar, se han colocado a las finanzas y administración del estado, al mercado de capitales, a las AFORES y a los bancos?, ¿cuál fue el papel de los sindicatos en ese tiempo? Para el caso que nos ocupa, el de los trabajadores de la educación, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) guardó silencio. Éste fue comparsa de tal infamia. Claro, durante el “calderonismo”, La Maestra tenía un lugar privilegiado en el gobierno no así los miles de trabajadores de la educación.

Pasados algunos años, en los que obviamente la reforma “calderonista” no funcionó y de la que se desprendió, como ya se dijo, el esquema de pensiones a través de cuentas individuales, el incremento en la edad de jubilación y años de servicio (con el consecuente aumento en los años de cotización al ISSSTE), en diciembre de 2014, el ejecutivo federal en manos del peñanietismo, presentó a la Cámara de Diputados la iniciativa para la desindexación del salario mínimo, misma que fue aprobada y publicada en el DOF el 27 de enero de 2016.

Esta acción, como se sabe, condujo a una reforma constitucional y la creación de la UMA (Unidad de Medida y Actualización) la cual, dicho sea de paso, es una unidad que se utiliza como índice de referencia, medida o base económica en pesos para determinar la cuantía de pago de obligaciones, créditos, multas, impuestos y deducciones personales.

Para este propósito se creó la Ley UMA, y se le confirió al Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) la responsabilidad de calcular y actualizar el valor de dicha UMA, hechos que, indudablemente, han repercutido seriamente en los derechos laborales, en la seguridad social y en las pensiones de los trabajadores puesto que, como se verá más adelante, la cuantía de las pensiones de los trabajadores, por ejemplo, estaría determinada por el comportamiento de la UMA.

Esto es así, porque si analizamos varias normativas como el Decreto por el que se declaran reformadas y adicionadas diversas disposiciones constitucionales en materia de desindexación del salario mínimo, en su Artículo Único, se especifica que: “Se reforman el inciso a) de la base II del artículo 41, y el párrafo primero de la fracción VI del Apartado A del Artículo 123; y se adicionan los párrafos sexto y séptimo al Apartado B del artículo 26 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos para quedar como sigue: Artículo 123…, VI. los salarios mínimos que deberán disfrutar los trabajadores serán generales o profesionales. Los primeros regirán en las áreas geográficas que se determinen; los segundos se aplicarán en ramas determinadas de la actividad económica o en profesiones, oficios o trabajos especiales. El salario mínimo no podrá ser utilizado como índice, unidad, base o referencia para fines ajenos a su naturaleza” (DOF, 2016).

Pero aún hay más, en ese mismo decreto, en el Cuarto Transitorio se señala que: “…el Congreso de la Unión, las Legislaturas de los Estados, la Asamblea Legislativa del Distrito Federal, así como las Administraciones Públicas Federal, Estatales, del Distrito Federal y Municipales deberán realizar las adecuaciones que correspondan en las leyes y ordenamientos de su competencia, según sea el caso, en un plazo máximo de un año contado a partir de la entrada en vigor de este Decreto, a efecto de eliminar las referencias al salario mínimo como unidad de cuenta, índice, base, medida o referencia y sustituirlas por las relativas a la Unidad de Medida y Actualización” (DOF, 2016).

Con la emisión de este Decreto y las consecuentes reformas constitucionales, los trabajadores recibieron otro duro golpe a sus derechos, otra vez, proveniente de gobiernos neoliberales y tecnócratas cortos de miras y cuya precariedad laboral, con esta “idea de reforma”, la acrecentaron.

Para el caso que nos ocupa, el de los trabajadores de le educación, ¿cuál fue el papel del SNTE en manos de un líder ampliamente cuestionado por su entrega total al poder ejecutivo durante el gobierno de Enrique Peña Nieto? Al igual que sucedió en el 2007: guardó silencio. Fueron comparsas de tal infamia. Al fin de cuentas, ese líder sindical apoyó sin miramiento lo que en su momento el magisterio nacional conoció como la mal llamada reforma educativa de 2013.

Ahora bien, regresando al tema de las pensiones de los trabajadores, dada la resolución de la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN) que emitió hace unos días, y de la que hablaré más adelante, no hay que perder de vista lo que el Reglamento para el otorgamiento de pensiones de los trabajadores sujetos al régimen del artículo décimo transitorio del Decreto por el que se expide la Ley de ISSSTE, en su artículo 8 señala: “la cuantía de las pensiones se aumentará anualmente conforme al incremento que en el año calendario anterior hubiese tenido el Índice Nacional de Precios al Consumidor, con efecto a partir de enero de cada año. En caso de que en año anterior el incremento del índice Nacional de Precios al Consumidor resulte inferior a los aumentos otorgados de manera general a los tabuladores que contienen los sueldos básicos de los trabajadores en activo, las cuantías de las pensiones se incrementarán en la misma proporción de estos últimos” (DOF, 2009). Esto nos lleva a observar: 1) que la actualización de la pensión es por IPC, 2) esta cuantía puede ser determinada por el comportamiento de la UMA, 3) “la pensión mínima garantizada de la Ley del ISSSTE de 2007 está determinada nominalmente y se actualiza también por el Índice Nacional de Precios al Consumidor, pero para la cuantía máxima de pensión para los que se encuentran el décimo transitorio, está establecida en salarios mínimos: el monto máximo de pensión no podrá exceder diez veces el salario mínimo con lo que el tope sería 10 veces la UMA, perjudicando el monto de las pensiones del 86% de los trabajadores que estaban activos cuando se aprobó la reforma de 2007 y que decidieron mantenerse en el régimen de beneficio definido con las modificaciones que introdujo el artículo décimo transitorio – aumento de edad y de aportaciones –” (Ramírez y Badillo, 2017).

Visto lo anterior, probablemente sea fácil comprender el revuelo que causó, entre los trabajadores del Estado, la resolución de la Segunda Sala de la SCJN en cuanto al tope máximo de la pensión obligatoria otorgada por el ISSSTE puesto que ésta, a decir de la Corte, deberá cuantificarse en UMA y no en salarios mínimos. Lo anterior, teniendo como fundamento la reforma constitucional en materia de desindexación del salario que, como ya he referido, entró en vigor en enero de 2016 y, mediante la cual, se eliminó el salario mínimo como parámetro para calcular multas, créditos y aportaciones de seguridad social.

En este sentido es importante señalar, que dicha resolución es aplicable a los trabajadores sujetos al Artículo Décimo Transitorio de la Ley del ISSSTE, es decir, para aquellos que, tras la reforma a dicha Ley en 2007, decidieron permanecer en el esquema de pensión vitalicia que paga el Estado, rechazando con ello, el esquema de cuentas individuales. ¿Cuál es la afectación directa a estos trabajadores por la cuantía de su pensión en UMA y no en salarios mínimos? La disminución en el pago de dicha pensión dado el valor que tiene la UMA con relación al incremento del salario mínimo.

¿Cuál fue el motivo por el que la SCJN resolvió de esta manera? Después de la aprobación de la Ley del ISSSTE en 2007, como ya he dicho, varios de estos trabajadores optaron por mantenerse bajo el esquema que ofrecía el Décimo Transitorio. No obstante, al entrar la desindexación del salario mínimo en 2016, aquellos que comenzaron a tramitar sus pensiones ante el ISSSTE se encontraron que éste las cuantificó con base en la UMA vigente, hecho que propició una serie de demandas y amparos con un propósito específico: que sus pensiones fueran cuantificadas en salarios mínimos y no teniendo como base la UMA. ¿Tercer golpe para los trabajadores del Estado? Indudablemente porque, desde mi perspectiva, la resolución de la Suprema Corte, de nueva cuenta, no puso en el centro al trabajador, pero sí colocó a las finanzas, economía y política en un país donde el modelo neoliberal sigue presente, aunque alguien señalé lo contrario.

Para el caso que nos ocupa, el de los trabajadores de la educación, ¿cuál fue la postura del SNTE ante este asunto? Irrisoriamente, emitir un escueto manifiesto mediante el cual rechazaba la determinación de la SCJN anunciando que acudiría a la Comisión Interamericana de Derechos Humanos y demás organizaciones internacionales para demandar el respeto a las disposiciones originales del Décimo Transitorio de la Ley del ISSSTE (Profelandia.com, 2021). Repito, solo para demandar el respeto a los trabajadores que optaron por el Décimo Transitorio, ¿y los que no lo hicieron?, ¿y los que ingresaron después de 2008?

¿Por qué no fijó postura en 2007?, ¿por qué no levantó la voz en 2016?, ¿por qué solamente la emisión de un escueto manifiesto que, eso sí, vía WhatsApp llegó a prácticamente todo el gremio? En fin, esto me llevó a preguntarme ¿cuál es su capacidad de movilización, resistencia y lucha de esta organización sindical que alguna vez fue conocida como la más grande de América Latina? Llamar los reflectores y simular una supuesta defensa de los derechos de los trabajadores de la educación se ha vuelto una costumbre en este “Sindicato”.

Pienso, que la lucha la están y la estarán dando cientos de trabajadores de la educación, activos y pensionados, para que este falló se eche abajo en otras instancias, o bien, para que se abrogue la Ley del ISSSTE de 2007.

Caray, la pensión es un derecho adquirido por los trabajadores a través de los años y, por un pésimo manejo de las finanzas del Estado sin olvidar las pésimas reformas que se han aprobado en distintos momentos en México, éste no merece otra cosa más que un trato digno y una pensión que le permita vivir con dignidad el resto de sus días.

Con negritas:

¿Sabe usted a cuánto asciende la pensión de un ministro de la SCJN? Más de 250 mil pesos mensuales. ¿Se compara con lo que un trabajador con tope máximo de 10 UMA recibiría en un mes? Vaya desigualdad, ¿no le parece?

Referencias:

Aguilar, J. (2006). La seguridad social y las reformas a los sistemas de pensiones en México. Revista Estudios Políticos. Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/4264/426439536007.pdf

Cámara de Diputados. Ley del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado. Recuperado de: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/abro/LISSSTE_abro.pdf

DOF. (2009). Reglamento para el otorgamiento de pensiones sujetos al régimen del artículo décimo transitorio del Decreto por el que se expide la Ley del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado. Recuperado de: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/regla/n217.pdf

DOF. (2016). Decreto por el que se declaran reformadas y adicionadas diversas disposiciones de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en materia de desindexación del salario mínimo. Recuperado de: https://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5423663&fecha=27/01/2016

Flores, Z. (2016). Aprueban ley de UMA que desindexa el minisalario. El Financiero. Recuperado de: https://www.elfinanciero.com.mx/economia/aprueban-ley-de-uma-que-desindexa-el-minisalario

Flores, Z. (2021). Corte determina que tope de pensión jubilatoria en ISSSTE será en UMA, ¿a quién le afecta? El Financiero. Recuperado de: https://www.elfinanciero.com.mx/economia/corte-determina-que-tope-de-pension-jubilatoria-en-issste-sera-en-uma-a-quien-le-afecta

Leal, G. (2011). ISSSTE: la “reforma” de Calderón, un fracaso. La Jornada. Recuperado de: https://www.jornada.com.mx/2011/02/05/opinion/020a1pol

Notimex. (2007). La Ley del ISSSTE, primera reforma estructural del sexenio. Crónica.com.mz. Recuperado de: https://www.cronica.com.mx/notas/2007/320016.html

Ramírez, B.P. y Badillo, G. (s/f). La UMA y su impacto en las pensiones. UNAM. Recuperado de: http://ru.iiec.unam.mx/3688/1/La%20UMA%20y%20su%20impacto%20en%20las%20pensiones.pdf

Redacción Profelandia.com. Aquí el posicionamiento del SNTE sobre las pensiones en UMAs. Profelandia.com. Recuperado de: https://profelandia.com/aqui-el-posicionamiento-del-snte-sobre-las-pensiones-en-umas/?fbclid=IwAR1gNpwI0qaeMOPjjpk3GcAX1pA8RgLu186cIXNw88RdDNvuDNfBV5DRPTQ

Ulloa, O. y Alonso, M. (s/f). La nueva Ley del ISSSTE: la reforma estructural del consenso dominante. UNAM. Recuperado de: https://archivos.juridicas.unam.mx/www/bjv/libros/7/3484/2.pdf

Fuente e Imagen: https://profelandia.com/el-snte-y-las-pensiones-para-jubilados-y-activos-el-atraco/

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¡El Mexe vive, la lucha sigue!

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Después del movimiento revolucionario de 1910, la educación en nuestro país tomó un rumbo diferente del que se conocía hasta ese entonces. Desde mi perspectiva, la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921, propició un viraje importante puesto que, a través de su titular, José Vasconcelos, se impulsó la educación popular, la creación de escuelas rurales, las bibliotecas populares, entre otras.

Pasados algunos años y con la llegada de Plutarco Elías Calles a la Presidencia, en febrero de 1926 se decretó la creación de la *Escuela Normal Rural “Luis Villarreal” en El Mexe con un objetivo muy claro: instruir maestros, brindar asesoría a las escuelas rurales, además de realizar un trabajo social importante para las comunidades.

Con la llegada de la educación socialista a nuestro país, esta escuela normal rural, reafirmó esos objetivos a través de una formación de profesores rurales quienes, tenían como misión, concientizar y organizar a la población que vivía en el campo puesto que, por un lado, se pensó que resolver el problema agrario propiciaría la construcción de un país más justo y equitativo, pero también, que los alumnos que asistirían a las escuelas serían educados con base en los dictados de las ciencias ligadas a la naturaleza y a la sociedad; para ello, se reformaron planes y programas de estudio con la finalidad de plasmar en ellos una concepción basada en la lucha de clases, hecho que permitió modificar los libros de texto, tal vez con el mismo propósito, pero con un sentido muy específico: el establecimiento de una diferencia entre los desposeídos y la iglesia. En fin. El cúmulo de estas cuestiones le dieron sentido, identidad y pertinencia a la formación de maestros rurales en El Mexe.

Después de un tiempo en el que, como es natural, bajo un clima político “enrarecido” y en el que predominaba esa idea “modernizadora” de México, muchas escuelas normales rurales sufrieron los primeros embates de una élite en el poder empobrecida y cegada por sus propios intereses. Varias de éstas perdieron sus tierras, talleres, escuelas anexas (Civera, 2015) y, desde luego, el presupuesto que la SEP venía otorgándoles, de ahí que se entienda que varias de las normales rurales que mantuvieron algunas de sus tierras y talleres, a través de sus alumnos y maestros, los trabajaron con la intención de hacerse llegar de recursos económicos y, por supuesto, de alimentos.

A esto le siguió el cierre de varias normales rurales durante la década de los 60’s pues, de ser 29 en los 50’s, de un plumazo quedaron 15. El movimiento estudiantil del 68, la supuesta formación de cuadros de resistencia a las políticas impuestas por gobiernos eminentemente autoritarios, el surgimiento de líderes estudiantiles cuyos ideales eran permeados por los pensamientos de José Santos Váldes, Othón Salazar, Género Vázquez o Lucio Cabañas, entre otras cuestiones, propiciaron los siguientes embates de la federación, y luego, con el decreto de 1984 mediante el cual los estudios realizados en dichas instituciones tendrían el grado académico de licenciatura, aunado a la descentralización de la educación básica y normal propuesta en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), la situación se complicó aún más para estas normales. A los estados se les transfirió un poder enorme para implementar “políticas educativas” que, con el paso del tiempo, afectaron el desarrollo ya de por sí precario de éstas.

Expuesto lo anterior, puede entenderse por qué durante el gobierno de Jesús Murillo Karam (1993-1998) se redujo considerablemente la matrícula, becas y recursos para los estudiantes normalistas de El Mexe. También puede comprenderse la serie de acciones intolerantes, arbitrarias, autoritarias y violentas que se emprendieron en contra de los normalistas y pobladores por parte del gobierno en manos de Manuel Ángel Núñez Soto (1999-2005). Y bueno, como es sabido, durante el periodo de gobierno de Miguel Ángel Osorio Chong (2005-2011), en julio de 2008, el priismo en el estado de Hidalgo cumplió su objetivo: cerrar definitivamente la Escuela Normal Rural “Luis Villareal” de El Mexe, transformándola en una Universidad Politécnica.

Ahora bien, con la llegada del peñanietismo a la Presidencia de la República las cosas no cambiaron mucho, la denostación y desprecio hacía las normales rurales fue más que evidente. Curioso es que Murillo Karam, ex priista y ex gobernador de Hidalgo, haya “enfrentado” desde la Procuraduría General de la República los trágicos sucesos relacionados con los ataques y desaparición forzada de los 43 estudiantes de la Escuela Normal Rural “Raúl Isidro Burgos” de Ayotzinapa, Gro. ¿El resultado? Lo conocemos: ineptitud, ineficiencia, ineficacia y escasa credibilidad en las investigaciones realizadas.

Culminado este periodo y con la llegada del lopezobradorismo a Palacio Nacional, se pensó que las cosas podrían ser diferentes puesto que, en plena campaña electoral, el candidato por la coalición “Juntos haremos historia” expresó en mayo de 2018: “tan luego triunfe el movimiento, se cancelará la mal llamada reforma educativa, (se va) a fortalecer la educación pública, no se van a cerrar las escuelas normales, al contrario se abrirá la normal rural El Mexe” (Monroy, 2018); sin embargo, hasta el momento en que cierro estas líneas la reapertura de esta normal rural, tal y como operan las pocas escuelas normales rurales existentes en nuestro país, no se ha concretado. ¿Las razones? Solamente las élites del poder las comprenden; sin embargo, resulta curioso que esas mismas élites “desoigan” los llamados del actual Presidente de México o las “promesas” que éste realizó durante su campaña política. En cualesquiera de los casos algo es cierto: esa promesa no se ha cumplido.

Quiero pensar que lo dicho hace unos días por este mismo presidente, cuando un reportero lo inquirió con relación a este asunto, fue claro: “La maestra Delfina va a escuchar que tenemos ese compromiso pendiente y los compromisos se cumplen y lo más pronto posible tiene que abrirse el Mexe” (Martínez y Garduño, 2021). ¿Ahora si se va a escuchar en la SEP y en otras áreas de gobierno este llamado presidencial?

Hay razones y argumentos suficientes para que esta la Escuela Normal Rural “Luis Villareal” vuelva a operar porque, más allá de una promesa lanzada a los cuatro vientos, es menester del Estado cumplir con el derecho que tienen los niños y jóvenes que viven en zonas rurales o urbanas marginadas, de recibir una educación que les permita contar con un proyecto de vida.

Esperemos pues, que la actual Secretaria de Educación, Delfina Gómez, atienda este llamamiento. De no hacerlo, la ya de por sí afectada credibilidad que tiene este gobierno en cuanto al “fortalecimiento y transformación de las normales públicas” será nula. ¿Acaso se piensa que ya se olvidó el brutal recorte presupuestal que tuvieron las normales para este 2021? No, no se olvida.

Con negritas:

Y a todo esto: ¿cuál es el papel que ha jugado la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (FECSM) para que, de manera conjunta con pobladores y colectivos de Hidalgo, se luche por la apertura de esta escuela normal rural? Las divisiones internas al interior de dicha Federación puedo comprenderlas, pero no puedo entender que tales divisiones no logren la unidad hacia un mismo propósito: el normalismo rural mexicano.

¡El Mexe vive, la lucha sigue!

Nota: * La Escuela Normal Rural “Luis Villareal” fue fundada como Central Agrícola; en 1932 cambió a Escuela Regional campesina con internado mixto; y años más tarde (1946), se estableció como Escuela Normal Rural para varones con internado.

Referencias:

–Camacho, C. (2008). Adiós a la normal rural de El Mexe. La Jornada. Recuperado de: https://www.jornada.com.mx/2008/07/07/index.php?section=estados&article=034n1est

–Civera, A. (2015). Normales rurales. Historia mínima del olvido. Nexos. Recuperado de: https://www.nexos.com.mx/?p=24304

–Martínez. F. y Garduño, R. (2021). Ordena AMLO reabrir normal de El Mexe lo más pronto posible. La Jornada. Recuperado de: https://www.jornada.com.mx/notas/2021/02/17/politica/ordena-amlo-reabrir-normal-de-el-mexe-lo-mas-pronto-posible/

–Monroy, J. (2018). Promete abrir normal “El Mexe”. El Economista. Recuperado de: https://www.eleconomista.com.mx/politica/Promete-abrir-normal-El-Mexe-20180514-0151.html

–Montoya, R. (2021) Parte caravana de normalistas de El Mexe hacia la CDMX. La Jornada. Recuperado de: https://www.jornada.com.mx/notas/2021/02/16/estados/parte-caravana-de-normalistas-de-el-mexe-hacia-la-cdmx/

–Notimex. (2008). Cierra definitivamente Normal de El Mexe. Dossier político. Recuperado de: https://www.dossierpolitico.com/vernoticiasanteriores.php?artid=39270&relacion=dossierpolitico

–Padilla, T. (2019). El Mexe: historia, agravios y resistencia. La Jornada. Recuperado de: https://www.jornada.com.mx/2019/05/25/opinion/015a2pol

–Proceso. (2018). Anuncias la reapertura de la normal rural de El Mexe, sin internado. Proceso. Recuperado de: https://www.proceso.com.mx/nacional/2018/12/14/anuncian-la-reapertura-de-la-normal-rural-de-el-mexe-sin-internado-217136.html

Fuente: https://profelandia.com/el-mexe-vive-la-lucha-sigue/

Imagen: https://www.facebook.com/Escuela-Normal-Rural-Luis-Villarreal-de-El-Mexe-1683020385286107/

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Programas y plataformas digitales: ¿maestros enseñarán inglés sin hablarlo?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Durante el sexenio de Vicente Fox, uno de los programas que fue anunciado con bombo y platillo porque, se cuenta, era el favorito del presidente, fue el que muchos colegas conocimos como Enciclomedia; éste pretendió ser un sistema de educación en línea que, particularmente, estaba conformado por una base de datos didácticamente diseñada y planeada a partir de los libros de texto gratuitos de quinto y sexto grados de educación primaria. Para que funcionara, en ciertas aulas se tendría que colocar un pizarrón electrónico mediante el cual, tanto alumnos como maestros, tendrían acceso a una versión digital e interactiva de los libros de texto de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Para el logro de este y otros propósitos, este equipo tendría que estar conectado a una computadora, equipo de audio y, cuando así se “pudiera”, a internet. Su anuncio hizo pensar a propios y extraños, que ahora sí la educación mexicana podría ser equiparable a la que se brindaba en aquellos países denominados de primer mundo. ¿Quién no pensaría que este sistema de aprendizaje que se presentó como una herramienta informática para facilitar el uso de las nuevas tecnologías en los salones de clases nos llevaría a ello?

No obstante, lo anterior, este programa fracasó debido a varias cuestiones entre las que destacan: la imposibilidad de contar con energía eléctrica en muchas escuelas para el funcionamiento del equipo, la imposibilidad de contar con internet en buena parte de los centros escolares, la escasa o nula capacitación que se brindó al profesorado mexicano, la falta de mantenimiento y actualización de los equipos, entre otras. En este sentido no hay que perder de vista las observaciones que, en su momento, emitió la Secretaría de la Función Pública en la auditoría 034/05, puesto que en ésta se señala que, en este programa, fueron prácticamente “inexistentes los indicadores para medir la eficiencia, eficacia y el grado de avance de los objetivos generales y específicos del programa, así como los lineamientos normativos para la operación de éste” (Aviles, 2006), esto, a pesar de que como bien apuntó Zebadúa en un artículo de opinión en 2009, Enciclomedia “arrancó el 13 de agosto de 2004 en el ciclo escolar 2004-2005 y se instaló en más de 21 mil aulas de 7 mil 211 centros escolares, con una población estudiantil beneficiada de 685 mil 711 alumnos… con un costo de 23 mil 498 millones de pesos – a pagar en cinco años – por la instalación de mil equipos multimedia en salones de quinto y sexto grado” (Crónica, 2009).

Pasado el tiempo y con la llegada de Felipe Calderón a la Presidencia de México, prácticamente Enciclomedia llegó a su fin; se transitó hacía algo que llegamos a conocer como Habilidades digitales para todos. El propósito de este programa fue el impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en las escuelas de educación básica para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción a la sociedad del conocimiento (SEP, 2009-2012); para el logro de tal objetivo, se pretendió modernizar el uso de los equipos de las escuelas, principalmente en las aulas en las que se habían instalado Enciclomedia durante el gobierno anterior, dotándolas, según se dijo, de un software sofisticado e internet. Para 2012, como bien afirma Moreno (2016), “las aulas telemáticas recibieron 3 mil 175 millones de pesos y HDT 521 millones 938 mil 900 pesos (pero) la Auditoría Superior de la Federación reportó que el programa no cumplió con el objetivo”.

Las principales razones por las que este programa fracasó, al igual que el del sexenio anterior, tuvieron que ver con los incontables problemas que significaba determinar el ancho de banda que sería empleada para el empleo de los equipos y, con ello, se lograra el acceso y conectividad requerida tal y como Hernández (2012) lo reveló en su momento: “datos de la SEP revelaron que el HDT falló en el cumplimiento de su meta, ya que para diciembre de 2012 había proyectado conectar a la web a 98 mil 128 aulas de secundaria, y solamente 13.4 por ciento tiene conectividad”. Afirmación que, de alguna forma, refuerza lo que en su momento la Auditoría Superior de la Federación reportó en cuanto a que este programa no cumplió con su objetivo.

Ahora bien, con la llegada de Peña Nieto a Palacio Nacional, Enciclomedia y Habilidades Digitales para Todos quedaron sepultados, en primera instancia, se puso en marcha algo que conocimos con el nombre de Inclusión y Alfabetización Digital pero luego, fue sustituido por el programa @prende.mx 2.0, ambos, con la intención de que los alumnos consiguieran las habilidades digitales para el Siglo XXI. El primer programa tenía como propósito fortalecer el sistema educativo mediante la entrega de dispositivos personales (lap top y tabletas), precargados con contenido que, según se dijo, reducían la brecha digital, incentivaban el uso de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje y fomentaban la interacción entre los actores de ese sistema educativo. La inversión, tal y como lo he señalado en otro de los artículos que publiqué en este espacio y que llevo por título “¿La educación pública ya está equipada?”, ascendía a poco más de 3,700 millones 869 mil 669 pesos, sin embargo, la Auditoría Superior de la Federación, detectó una serie de insuficiencias en la aplicación de éste dado que la SEP no había otorgado información que demostrara el beneficio que tenían los niños con las computadoras, subrayando que carecía de evaluaciones y un plan integral que explicara la razón por la que comenzó su pilotaje en Colima, Tabasco y Sonora, así como la cantidad de alumnos que tenían equipos y la dificultad que tenían sus usuarios para conectarse a internet (Carro, 2021). Obviamente este programa fracasó y, las computadoras portátiles y tabletas, pasaron a la historia como un dato más de un proyecto fallido.

Por su parte, el segundo programa que se puso en marcha en este sexenio (@prende.mx 2.0), tenía como objetivo fomentar el uso de las TIC para el desarrollo de las habilidades digitales y pensamiento computacional, necesarios en el contexto social y económico del Siglo XXI, para ello se pensó, que se equiparían con aulas digitales las escuelas de nivel básico y se capacitaría a los docentes para que enseñaran a sus alumnos; sin embargo, según los datos consultados el 21 de enero de este año y que expuse en el mismo artículo citado en el párrafo anterior, solamente se instalaron 64 aulas, 1 estaba por instalarse y 761 tenían el status  “canceladas” (Carro, 2021). La razón por la que este programa también falló, puede hallarse en lo que la misma SEP reportó en diciembre de 2017, dado que esta dependencia determinó insolventes todas las ofertas para instalar en mil aulas de primarias públicas de 16 estados el nuevo sistema para desarrollar el pensamiento computacional de estudiantes y maestros (Carro, 2021). De nueva cuenta, insisto, otro programa falló, sin que al momento en que cierro estas líneas se haya sabido de alguna sanción administrativa para los ejecutores de esos programas por dichos fallos y, mucho menos, una sanción mayor por el manejo discrecional de los recursos que la Auditoría Superior de la Federación reportó por esos tiempos.

Pasados algunos años y meses desde que el gobierno peñanietista dejó Palacio Nacional y, en su lugar, ingresó el lopezobradorismo; el Secretario de Educación, Esteban Moctezuma Barragán, anunció con bombo y platillo que, en este sexenio, los maestros enseñarían inglés sin saber hablarlo y, para ello, se pondría en marcha una plataforma digital (Alemán y Vicenteño, 2019), sin embargo este funcionario no dio más detalles sobre tal asunto y, por tal motivo, me atreví a nombrar a esta plataforma como “unknown” (desconocida), puesto que poco o nada se sabe sobre ella, tampoco se sabe si ésta es parte de un programa o una plataforma fincada en otro programa como el @aprende.mx 2.0, pero lo más preocupante, es que nada se sabe sobre sus fundamentos, sus orientaciones didácticas y pedagógicas, su política lingüística, su financiamiento, su capacidad de acceso y conectividad, entre otras cuestiones.

Lo anterior, como parece obvio, ha generado una serie de reacciones en el magisterio y en los profesores que laboran en el Programa Nacional de Inglés (PRONI); primero, porque como se sabe, los maestros de educación básica han tenido que impartir dos asignaturas más a las establecidas en la currícula “vida saludable y educación socioemocional” y, tal parece que en próximos días, también impartirán inglés. Esto porque en al menos tres entidades del país (Zacatecas, Puebla y Nuevo León), las Secretarías de Educación recientemente emitieron un comunicado mediante el cual se convoca a los profesores frente a grupo y a directivos, a una capacitación sobre el funcionamiento de la plataforma para la enseñanza del idioma inglés. Insisto, ¿cuál es el fundamento en ello?

Por lo que toca a los profesores que laboran en el PRONI, hace unos días publiqué un artículo titulado “El PRONI: entre la corrupción y el limbo” (Carro, 2021), en el que expuse un breve análisis sobre los claroscuros por los que ha atravesado este programa, pero también, sobre la situación que hoy día viven cientos de maestros que, curiosamente, no han sido contratados o recontratados, para que aporten sus saberes y haceres en la enseñanza del inglés a los alumnos de educación básica.

Desde luego, el anuncio hecho por Esteban Moctezuma en 2019, los comunicados que emitieron estas Secretarías hace unos días, las “irregularidades” en el proceso de contratación y recontratación de los profesores PRONI derivado de unas Reglas de Operación que dan un inmenso poder a los estados y la falta de contratación y recontratación de los mismos en diversas entidades del país dado el “recorte presupuestal” anunciado por el Gobierno Federal para este año, nos obligan a pensar que estamos ante la posible sustitución del profesorado en inglés para dar paso a una plataforma “unknown” de la que, como he dicho, poco se sabe y, de la cual tendrían que hacer uso los docentes frente a grupo aún sin saber inglés tal y como lo apuntó el Secretario. ¿Hay lógica en ello? Es decir, ¿no es necesario tener un conocimiento en cuanto a la morfología y fisiología del individuo que aprende inglés?, ¿no es necesario tener un conocimiento en cuanto al vocabulario y gramática de la lengua que se enseña y que, por obvias razones, el alumno aprende?, ¿acaso no es necesario tener un conocimiento pleno del sistema lingüístico que se enseña?, ¿acaso un maestro de educación básica puede enseñar inmunología en una facultad de medicina cuando no fue parte de su formación profesional?

Desde hace unos años, diversos países han integrado en sus sistemas educativos estrategias para que los alumnos tengan la oportunidad de aprender inglés; el uso de programas y plataformas como las que he mencionado han sido algunas de estas estrategias, pero también, la contratación de especialistas para que asuman esta responsabilidad en las escuelas. Como hemos visto, para el caso mexicano, las primeras no han tenido el resultado esperado: han fallado. Los segundos, viven en la incertidumbre en estos momentos dado el desasosiego que ha generado su contratación o recontratación para la enseñanza del inglés. Lo anterior, si se suma al grueso de actividades que profesores frente a grupo realizan en estos días, podría generar un problema mayúsculo del que no se obtendría nada bueno. ¿Acaso los maestros frente a grupo no se encuentran atiborrados de materias y de trámites administrativos sin sentido?

Es cierto, todos los programas señalados tuvieron como “propósito” brindar un apoyo al maestro que se encontraba frente a grupo, pero también, el que nuestro país avanzara hacía la consolidación de un sistema que brindara, a sus estudiantes y profesores, el acceso a las tecnologías de comunicación y a la tan anhelada sociedad del conocimiento. Recuerdo muy bien que, por esos años, tales acciones generaron una idea un tanto errónea entre el magisterio puesto que quedó en evidencia que jamás podrían ser sustituidos los maestros y que, las herramientas que la SEP ofrecía, eran eso, herramientas; sin embargo, lo que acontece en nuestros días puede ofrecernos varios indicios que podrían llevarme a asegurar, que los profesores que enseñan inglés en las escuelas a través del PRONI, pueden ser sustituidos por una plataforma “unknowm”. En cualesquiera de los casos, espero equivocarme en esta afirmación porque, de lo contrario, la sentencia que Estaban Moctezuma lanzó en 2019 se habrá cumplido “Maestros enseñarán inglés sin saber hablarlo”. Craso error sería este en la nueva escuela mexicana, craso error sería de un gobierno que, según se dijo, sería diferente pero que, en los hechos, está anteponiendo el empleo de una plataforma para la enseñanza del inglés y no a los profesionales en esta materia porque, indiscutiblemente hasta nuestros días, varios de éstos docentes no tienen una certeza laboral que les permita brindar el servicio profesional y educativo para el cual se formaron.

Con negritas:

Independientemente de las filas y fobias, de los colores y los partidos, de las simpatías y antipatías, se ha preguntado en manos de quién ha estado y estará la educación en México.

Referencias:

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Nuevo proceso de admisión con una admisión inconclusa

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Como bien sabemos, a partir de la aprobación de la mal llamada reforma educativa de 2013, las disposiciones legales y normativas para el ingreso al Servicio Profesional Docente cambiaron sustancialmente. Los exámenes de ingreso, conjuntamente con el cumplimiento de ciertos requisitos, fueron algunos de los aspectos que los aspirantes tendrían que realizar para que accedieran y ocuparan un lugar dentro del Sistema Educativo Nacional (SEN). De ahí que, como también sabemos, una vez que los participantes pasaban los filtros establecidos por la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) y, desde luego, si es que los resultados les eran favorables de acuerdo a las listas de prelación y las vacantes disponibles, éstos ingresaban al magisterio de manera provisional, por lo cual se les otorgaba un nombramiento con un código 89 “Alta por Tiempo Fijo, por Ingreso al Servicio Profesional Docente”.

Ahora bien, después de cierto tiempo (que variaba entre los 6 meses a un año, aproximadamente), muchos de estos maestros y maestras tuvieron que realizar un examen de diagnóstico para que pudieran cambiar el código 89 por un FU “Alta Definitiva por Ingreso, SPD”; esto no significaba que ya tenían en sus manos una Alta Definitiva, puesto que la misma ley estipulaba que al término de dos años los recién ingresados al SEN, tendrían que realizar otro examen para que les fuera otorgado el código FV “Alta definitiva por ingreso y evaluación, Servicio Profesional Docente” que, en sentido estricto, no era otra cosa más que lo que muchos conocemos como código 10 “Alta definitiva”.

Todo lo anterior se realizaba con fundamento en lo que se conoció como “Disposiciones en materia del Servicio Profesional Docente” que emitió la CNSPD (CNDSP, 2017) y, de los cuales, hay que señalarlo, las entidades federativas lo aplicaban bajo su propia interpretación y, por tal motivo, muchas de los nombramientos que se dieron durante este sexenio variaron en cuanto a su temporalidad (aplicaciones de exámenes diagnóstico y de los dos años) y características de los formatos de dichos nombramientos. En fin.

Con la aprobación de la reforma a la reforma educativa de 2013, este esquema cambió un poco.

Por principio de cuentas vale la pena recordar, que las leyes y normas relativas a los procesos de admisión se modificaron, siendo lo más significativo, el hecho de la preferencia que tendrían los egresados de las Escuelas Normales, de la Universidad Pedagógica Nacional y los Centros de Actualización del Magisterio para ocupar un lugar en el SEN.

Ahora, sobre los requisitos y demás cuestiones que los aspirantes a ocupar una plaza deberían atender, de acuerdo a las convocatorias que la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM) ha emitido hasta el momento, no han cambiado mucho que digamos; la realización del registro previo cumplimientos de ciertos requisitos, el haber tomado un curso sobre la Nueva Escuela Mexicana y la aplicación de un instrumento de valoración de conocimientos y aptitudes docentes, son los aspectos que hemos visto, de manera particular, el año pasado.

Y es precisamente esta última cuestión, lo que me lleva a escribir estas líneas porque, como se sabe, el proceso de admisión del año pasado no se completó o quedó inconcluso dada la imposibilidad, por parte de la USICAMM, de realizar la aplicación del instrumento de valoración de conocimientos y aptitudes (examen) a todos los que participaron en este proceso; esto, por la declaración de contingencia sanitaria decretada por el Gobierno Mexicano generada por la pandemia que ya conocemos; sin embargo, dos etapas sí se llevaron a cabo y, conforme a ello, se otorgaron nombramientos “provisionales o temporales”. Asunto poco fácil de entender porque, mientras la federación ha puesto y dispuesto “ciertas normas” en la emisión de nombramientos a los participantes que obtuvieron un resultado favorable y que les permitió acceder a éste, en las entidades federativas, dichos nombramientos tienen sus propias particularidades, más en el ámbito de la Descripción del código que de éste mismo. Me explico.

Por la imposibilidad de aplicar el instrumento de valoración ya referido, más o menos en mayo del año pasado, la USICAMM emitió un comunicado mediante el cual informaba que los procesos de admisión, promoción y reconocimiento quedarían suspendidos por la contingencia sanitaria y que, por tal razón, ésta se encontraba analizando las actividades del calendario anual de esos procesos de selección; hecho que generó reacciones diversas entre los participantes. Quiero pensar que, por tal razón, y por la obvia disponibilidad de vacantes en los estados, se entregaron nombramientos con ¿código 99?, esto siempre y cuando se cumpliera con lo estipulado en los “Criterios excepcionales para el proceso de selección para la admisión en educación básica, ciclo escolar 2020-2021” (USICAMM, 2020) que la USICAMM emitió, repito, hace un año por las condiciones sanitarias del país, dejando obviamente, pendiente la aplicación del instrumento de valoración en comento.

¿Por qué un código 99 y no uno 95 “Alta provisional”? La respuesta seguramente se encuentra en la USICAMM, sin embargo, al igual que otros colegas lo han pensado y afirmado, supongo que este código es un “número identificador” que se le asignó a todos aquellos que participaron en el proceso que no ha concluido. ¿Está fuera de toda norma la emisión de este código? Al no encontrarse como tal en los “Lineamientos administrativos para dar cumplimiento al artículo segundo transitorio del decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3º, 31º y 73º constitucionales”, publicados en el diario oficial de la federación el 15 de mayo, mi respuesta es afirmativa, es decir, este código está fuera de toda norma dado que no se tiene un sustento legal que lo fundamente más que, muy probablemente, la decisión que tomó la USICAMM y que, desde mi perspectiva, afecta a cientos de maestras y maestros que en próximas semanas, verán concluida la vigencia del nombramiento otorgado hace un año.

Este código 99, supongo, puede ser definido como “Alta Provisional”, si es que se tuviera el catalogo o un documento que estableciera los nuevos nombramientos con sus respectivos códigos y descripciones, sin embargo, poco se conoce sobre este tema, aún y cuando este gobierno ha pugnado, desde su inicio, por la “transparencia”. Esto lo digo porque es obvio que al reformar las leyes y dejar sin efecto las disposiciones reglamentarias de la reforma educativa de 2013, tendrían que haberse emitido otras que sustenten los nombramientos, códigos y descripciones a partir de la reforma de 2019 pero, insisto, poco se sabe de ello. Ojalá la USICAMM de a conocer estas disposiciones para que haya mayor claridad y transparencia, principalmente, para los interesados.

Y bueno, todo este asunto se complica en demasía porque, si usted revisa los documentos (formatos) que elaboraron las Secretarías de Educación de las diferentes entidades federativas y que contienen los nombramientos, códigos y descripciones que les fueron entregados a los participantes una vez que obtuvieron un lugar provisional en el magisterio, la cosa no está para creerse puesto que, en estos estados, se emitieron una serie de nombramientos con una variación de códigos y descripciones, aun y cuando la USICAMM diera a conocer que a todos ellos debería asignárseles un código 99; no obstante, en algunos casos el formato con el código 95 no se cambió o se canjeó por parte de los interesados o por cuenta de las áreas responsables del proceso y, por tales razones, aunque se encuentran prestando sus servicios profesionales en alguna zona escolar, el hecho de que en próximas fechas se inicié otro proceso de admisión podría generarles dificultades que, líneas más adelante explico, porque es importante ejemplificar algunas de las inconsistencias que he podido observar en algunos de los profesores que tienen en su formato un código 95 o 99 con descripciones diferentes, situación que puede ser susceptible de variadas interpretaciones al momento de que se tenga que aplicar el instrumento de valoración ampliamente referido, por ejemplo, a un profesor le otorgaron un nombramiento con código 95 “Alta provisional” y la autoridad local no lo ha cambiado por uno 99, a otro le dieron un nombramiento con código 99 pero “En vacante definitiva con nombramiento por tiempo fijo”, a otro, un nombramiento con código 99 “Alta provisional”¸ a uno más, un nombramiento con código 99 “Tiempo fijo”, etc.

En consecuencia, bien haría el USICAMM en aclarar todo este asunto porque, con el comunicado que emitió en su página hace unos días, en cuanto a que ésta determinará las fechas para aplicar los instrumentos de valoración de conocimiento y aptitudes al personal docente o técnico docente al que se le haya asignado una plaza vacante definitiva con nombramiento por tiempo fijo ha generado, de nueva cuenta, reacciones diversas. Ciertamente, se entiende que las listas de prelación (y los criterios de valoración para la admisión del año pasado) fueron un indicador para el otorgamiento de vacantes definitivas o temporales, sin embargo, como bien sabemos, en las entidades los documentos que se emiten difieren dada la interpretación que las autoridades educativas hacen de éstos. Es decir, si a un profesor o profesora se le entregó “por error” un nombramiento con código 99 “Alta Provisional” cuando tuvo que haber obtenido un código 99 “En vacante definitiva con nombramiento por tiempo fijo”, ¿deberá ser considerado para la aplicación del instrumento de valoración y no para el nuevo proceso de admisión?

Bien valdría la pena que antes de emitir otra convocatoria para el proceso de admisión para este año, se trabaje en lo que aún se tiene pendiente del año pasado y, sobre todo, se ponga un orden en cuanto a la emisión de nombramientos en las entidades. A muchos profesores el tiempo los está alcanzando, dada la vigencia de la emisión de sus nombramientos y, sería favorable, que todas estas dudas las disipara la USICAMM para que tuvieran una seguridad en cuanto a dos cuestiones: la aplicación del instrumento de valoración, si es que fue otorgado un nombramiento con código 99 “En vacancia definitiva con nombramiento por tiempo fijo”, o bien, la realización de todo el proceso de admisión dado su nombramiento de carácter temporal. En cualesquiera de los casos, ojo, el que el profesor responda su instrumento de valoración o el que realice otra vez el proceso de admisión, no significa que vaya a obtener un código 10 que, en términos sencillos significa: “Alta definitiva” porque, para como están las cosas y dado el deficiente trabajo que viene realizando la USICAMM, podría esperarse cualquier cosa. Menudo problema tiene en sus manos esta Unidad administrativa.

Desde mi perspectiva, como desde hace años viene sucediendo cuando se “definió” la aplicación de un examen para el ingreso al magisterio, los afectados, por toda esta serie de irregularidades faltas de orden y transparencia, son los maestros y, principalmente, los alumnos, quienes poco saben si contarán en las próximas semanas con el maestro que les estuvo dando clases, o si es que estos últimos serán recontratados bajo el mismo esquema  y con las mismas irregularidades en la emisión de sus respectivos nombramientos.

Referencias:

Fuente e Imagen: https://profelandia.com/nuevo-proceso-de-admision-con-una-admision-inconclusa/

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USICAMM y MEJOREDU: las contrariedades para la evaluación del Desempeño Profesional en la Promoción Horizontal

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Como bien sabemos, con la llegada del “peñanietismo” a la Presidencia de la República, y con la consecuente aprobación de la mal llamada reforma educativa de 2013, México, en materia educativa, vivió uno de los momentos más desafortunados de su historia. Se priorizó la evaluación docente y se tiró al bote de la basura el esquema de formación continua y de desarrollo del profesorado mexicano que, con altas y bajas, se venía dando a nivel nacional.

De hecho, la “formación continua” que durante este sexenio se brindó fue paupérrima, caracterizándose por ofrecer algunos cursos cuya intención consistía en “preparar” a los profesores para la evaluación docente y para que conocieran el “nuevo modelo educativo”. Un ejemplo de ello es lo que se observa en el documento del Seguimiento de la Estrategia Nacional del Programa de Desarrollo del Personal docente dado a conocer en 2018, mismo que resalta: 1) Que durante el 2018 se ofrecieron 19 cursos en línea sobre el Plan y Programas de Estudio sobre el Modelo Educativo 2017. 2) Para atender las tres líneas que contemplaba la estrategia nacional que se derivó de la evaluación se implementaron: a) cursos sobre la formación del proyecto de enseñanza y los proyectos de las figuras correspondientes; b) para los ATP en tutoría y servicio de asistencia técnica a la escuela (SATE).

Sí, así como lo leyó usted, desde la visión de quien operó en las oficinas de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en esos años, la formación del profesorado se limitó al ofrecimiento de cursos en línea para que los maestros y maestras pudieran afrontar la evaluación de su desempeño docente y para que conocieran el “nuevo” modelo educativo. No se pensó en la adquisición, logro y mejora de los aprendizajes de los niños a través de sus docentes. Quizá, ello explica por qué en ese mismo año se dio a conocer que, en 2017, la capacitación de profesores a través del Programa de Desarrollo Profesional Docente ejerció el presupuesto más bajo de ese sexenio puesto que, aunque fueron aprobados mil 654 millones de pesos, solo se gastaron 949 millones, es decir, tuvo un subejercicio de 42%, cifra que obviamente contrasta con el gastó de 2,680% más del presupuesto aprobado para comunicación (Roldán, 2018) para, irrisoriamente, posicionar la imagen del Secretario.

Ahora bien, es cierto, durante este periodo, y con anterioridad, el tema de la formación continua y desarrollo profesional, dada la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), se trasladó hacia un esquema de “incentivos económicos” mediante los cuales, por voluntad propia del profesorado, se podía acceder a éstos a través de una evaluación de diversos factores que arrojarían un puntaje determinado, mismo traería una repercusión en su salario. Es decir, un aumento salarial dados los porcentajes y niveles establecidos en las normatividades correspondientes.

¿Qué pasó con la Universidad Pedagógica Nacional (y sus respectivas Unidades), los Centros de Actualización del Magisterio (CAM), las Escuelas Normales, los Centros de Maestros o las Áreas o Departamentos dependientes de las Secretarías de Educación en los estados encargados de brindar una formación en el servicio a los profesores? Esa otra historia porque, como bien sabemos, aunque su función tiene sus propias particularidades, algunas de estas instancias se encargaban de ofrecer una capacitación, actualización o profesionalización del magisterio mucho antes de que el esquema por “estímulos” se implementara con el Programa Carrera Magisterial (PCM). Pasamos entonces de una formación y desarrollo del profesorado tendiente a obtener un incentivo “simbólico” (Cordero, 2021), a otro cuya intención consistía, y aún consiste, en la obtención de un estímulo económico por su constante preparación a partir de su desempeño docente.

Este tránsito, desde mi perspectiva, trajo bondades, pero también vicisitudes, puesto que las normas, reglas y criterios que se diseñaron para valorar la formación continua y, más tarde, el desempeño docente, se vieron modificados.

Antes de la reforma educativa de 2013, los profesores que deseaban participar en el PCM podían acudir a para tomar cursos, talleres, seminarios, diplomados que el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica (PRONAP), y otras instituciones, ofrecían, mismas que, en su mayoría, contaba con el aval de la SEP puesto que sus ofertas de capacitación, actualización y profesionalización, habían sido sometidas a una valoración por diferentes áreas, departamentos o instituciones. Luego de algunos años en que operó, particularmente el PRONAP, éste se sustituyó en 2008 por el Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio (SNFCSP). ¿La razón? Tuvo que ver con lo que algunos informes señalaban en cuanto a que con el transcurrir de los años, CM había propiciado que los profesores tomaran cursos para acumular puntos. Cuestión, hoy día, todavía debatible. Me refiero a lo señalado en esos informes.

Ahora bien, en 2013, al desaparecer el PCM y todo lo que ello trajo consigo, como el surgimiento del Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP) que sustituyó a los anteriores, se relajaron estos criterios y, por ende, comenzaron a surgir una serie de empresas u organizaciones que ofrecían sus servicios a través de diversos medios de comunicación para que los profesores pudieran obtener alguna constancia, diploma, etc., por haber cursado o asistido a “x” o “y” curso, taller, seminario, etc., aun cuando su carta descriptiva y contenido no fuera valorado, supervisado o aprobado por algún Departamento o Área de la SEP. Consecuentemente, ello podría haber representado que, a mayor cantidad de constancias obtenidas, presumiblemente, mayores posibilidades de lograr un estímulo. ¿Qué pasó entonces con la formación continua en nuestro país? Curiosamente, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en el 2018, publicó un estudio en el que señaló que: “así como está actualmente conceptualizada, diseñada, e implementada, la Estrategia Nacional de Formación Continua y Desarrollo Profesional de 2016 podría enfrentar serias dificultades para lograr su objetivo de contar con profesionales que garanticen una educación de calidad y aseguren un óptimo aprendizaje de los alumnos en un marco de inclusión y equidad” (Santibáñez, Rucio y Vázquez, 2018). Y efectivamente, las enfrentó, y nunca supieron cómo superarlas porque los tiempos ya no se los permitieron. ¿Qué paso en cada uno de los estados con las instancias de formación docente en esos años? Se desdibujaron y, las empresas y organizaciones capacitadoras tuvieron un auge importante.

Llegado el 2018-2019, y la consecuente aprobación de la reforma a la reforma educativa de 2013, las cosas, al menos en el papel, cambiaron un poco; surgió la Ley General para el Sistema de la Carrera de las Maestras y los Maestros (LGSCMM) y la Ley Reglamentaria del Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de mejora continua de la Educación, y de las cuales se deprendieron la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) y la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU). La primera, un órgano administrativo desconcentrado con autonomía técnica, operativa y de gestión, adscrito a la Secretaría, que tiene su cargo atribuciones que le confiere la ley, entre las que destacan, el normar los procesos de selección para la admisión, promoción y reconocimiento del personal que ejerza la función, directiva o de supervisión. La segunda, constituida como un organismo público descentralizado, no sectorizado, con autonomía técnica, operativa, presupuestaria, de decisión y de gestión, con personalidad jurídica y patrimonio propio que, entre otras funciones, le corresponde atender la formación continua, la actualización de conocimientos de las humanidades, las artes, la ciencia, la tecnología e innovación y otras que contribuyan a la superación docente de las maestras y maestros en servicio.

Los propósitos, tanto de la USICAMM como de MEJOREDU, son claros. La ley respectiva así lo específica, sin embargo, después de que hace unos días se anunció el Programa de Promoción Horizontal por Niveles con Incentivos en Educación Básica, la USICAMM emitió un comunicado que generó un debate importante, tanto en las redes sociales, como en otros espacios. Dicho comunicado señalaba, de manera particular que: “a la fecha no se han establecidos los programas de formación, capacitación y actualización previstos en la Ley Reglamentaria del Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de Mejora Continua de la Educación, por lo que en la implementación del proceso previsto en el Programa para 2021, no será considerado el factor Desarrollo Profesional y su puntaje (30 puntos), por lo que el puntaje máximo que puede alcanzar el proceso de selección para la promoción horizontal por niveles con incentivos será de 300 puntos” (http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/compilacion/2021.html).

Como era de esperarse, MEJOREDU respondió a tal comunicado porque, si bien es cierto que la Ley a la que alude la USICAMM atañe a algunas de las atribuciones que MEJOREDU tiene especificadas, también es cierto que la USICAMM no ha sabido qué hacer, cómo actuar, ni de qué manera se puede interpretar la ley propiamente dicha, eso lo veremos más adelante. La respuesta que líneas atrás refiero, MEJOREDU la brindó en estos términos, particularmente en el punto 3: “Mejoredu no ha recibido los resultados de los procesos de selección, la promoción y el reconocimiento, de conformidad con lo señalado en la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros respecto a los programas de formación”.

Interesante respuesta que me llevó a consultar las leyes señalas y, de las cuales obtuve lo siguiente; se los comparto.

La Ley General para el Sistema de la Carrera de las Maestras y los Maestros (LGSCMM), efectivamente, en su Capítulo III De los ámbitos de competencia, Art. 14, Fracción XVII, establece que le corresponde a la Secretaría (a través del USICAMM): “Enviar a la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación los resultados de los procesos de selección para la admisión, promoción y reconocimiento previstos en la LGSCMM, para que determine, formule y fortalezca los programas de formación, capacitación y actualización de las maestras y los maestros” (DOF, 2019). Por su parte, el Art. 16, de la Ley Reglamentaria del Art. 3º constitucional en materia de mejora continua de la educación, relativo a la oferta de formación, capacitación y actualización del magisterio, señala que: “El personal elegirá los programas o cursos de formación, capacitación y actualización en función de los resultados obtenidos en la evaluación diagnóstica en que participe o de sus necesidades, intereses, habilidades y capacidades, tomando en cuenta además los contextos locales y regionales de la prestación de los servicios educativos”. En el Art. 17 de esa misma ley se especifica que: “La Unidad del Sistema, enviará a la Comisión los resultados de los procesos de admisión, promoción y reconocimiento previstos en la Ley respectiva, para que determine, formule y fortalezca los programas de formación, capacitación y actualización de las maestras y los maestros” (DOF, 2019).

No obstante, lo anterior, aún hay más, en el Programa Institucional 2020-2024 de MEJOREDU se señala que esta Comisión: “tiene la atribución de emitir criterios y programas para la formación continua y el desarrollo profesional de las maestras y los maestros, con base en el análisis de los procesos de selección para la admisión, promoción y reconocimiento propios del Sistema para la Carrera de Maestras y Maestros” (MEJOREDU, 2020).

Consecuentemente, reafirmo que alguien no ha hecho o no está haciendo el trabajo que le corresponde porque, como hemos visto, la ley es clara en cuanto a las atribuciones o funciones que a cada instancia le compete. Es más, si usted revisa lo que estipula el Art. 23 de la Ley Reglamentaria en referencia, sobre las evaluaciones diagnósticas, encontrará que: “La Unidad del Sistema determinará los procesos, criterios e indicadores, además de los mecanismos de participación de las autoridades de educación media superior, las autoridades educativas de los Estados y la Ciudad de México y los organismos centralizados, mediante los cuales se realizarán las evaluaciones diagnósticas al personal que ejerza la función docente, directiva o de supervisión, en términos de las disposiciones previstas en esta ley”. (DOF, 2019). Evaluaciones diagnósticas que, hasta la fecha, no han sucedido y eso que ya llevamos dos años de gobierno.

Luego entonces, después de este amplio recorrido que he hecho sobre la formación continua y el desarrollo profesional, y considerando el impacto que la decisión tomada por la USICAMM hace unos días en cuanto a eliminar uno de los elementos multifactoriales para la promoción docente en este año, queda preguntarnos si es que no existe la posibilidad de que el trabajo que ésta realiza esté apegado a la normatividad correspondiente porque, si bien es cierto que, como he señalado, con el anterior gobierno este esquema se desdibujo, también es cierto que si MEJOREDU ha declarado que tiene listo su Plan de Formación Continua y de Desarrollo Profesional, por qué los maestros y maestras tienen que ser los afectados dado su interés por participar en estos procesos.

De mi parte, espero que ese plan incluya o amplié su visión para que esa formación continua y desarrollo profesional no se limite a aquellos profesores que desean participar en estos procesos de promoción. Creo, la educación que pueden y deben recibir nuestros alumnos lo amerita porque, en todo caso, sea a través de un incentivo o no, nuestra prioridad debe ser el aprendizaje de nuestros alumnos.

Referencias:

Cordero, (2021). La incentivación del desempeño docente asociada a la formación continua. Educación Futura. Recuperado de: http://www.educacionfutura.org/la-incentivacion-del-desempeno-docente-asociada-a-la-formacion-continua/

DOF. (2019). Decreto por el que se expide la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. SEGOB. Recuperado de: https://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5573860&fecha=30/09/2019

DOF. (2019). Ley Reglamentaria del Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de mejora continua de la Educación. SEGOB. Recuperado de: https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5573859&fecha=30/09/2019

MEJOREDU. (2020). Programa Institucional 2020-2024 de Mejoredu. Recuperado de: https://www.gob.mx/mejoredu/documentos/programa-institucional-2020-2024-de-mejoredu?idiom=es

Roldán, N. (2018). SEP redujo recursos para capacitar docentes al mismo tiempo multiplicó su gasto en comunicación. Animal Político. Recuperado de: https://www.animalpolitico.com/2018/05/sep-gasto-reforma-educativa-comunicacion/

Santibáñez, L., Rubio, D., y Vázquez, M. (2018). Formación continua de docentes: política actual en México y buenas prácticas nacionales e internacionales. INEE. Recuperado de: https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2018/12/P1F226.pdf

SEP (2018). Balance de cierre Prodep 2018. Dirección General de Formación Continua, Actualización y Desarrollo Profesional de Maestros de Educación Básica. Recuperado de: http://dgfc.basica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/galerias/151/201811/151-3-201811-FILE-19DKffdysH-PresentacinReuninNacionalnoviembre2018_VF.pdf

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