Author: Ana Torres Menárguez

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Así puede perjudicar tu carrera ser becario gratis

Ana Torres Menárguez

Por: Ana Torres Menárquez

Es una obviedad que para un graduado universitario las prácticas sin remunerar son un sacrificio temporal tras una infructuosa búsqueda de empleo. ¿Pero qué hay del futuro? ¿Puede tener alguna consecuencia en su carrera a largo plazo? Un estudio de la Universidad de Essex (Reino Unido) señala que hacer prácticas gratis perjudica el salario que se obtendrá en el futuro, concretamente tres años y medio después de la graduación. Los licenciados que realizaron prácticas no remuneradas después de obtener su titulación, ganan 3.500 libras (3.973 euros) menos de media al año que los que se incorporaron directamente al mercado laboral y 1.500 libras (1.703 euros) menos que los que continuaron estudiando y se matricularon en algún máster.

«Para algunos las prácticas no remuneradas son una vía para acceder a la empresa de sus sueños, pero nuestro estudio revela que a la larga es perjudicial tanto en salario como en satisfacción laboral», señala Angus Holford, economista del Instituto de Investigación Social y Económica de la Universidad de Essex y autor del estudio Acces to and Returns from unpaid graduate internships (el acceso a prácticas no remuneradas y su retorno, en castellano), que analiza por primera vez en Reino Unido las desigualdades socio económicas en el acceso a las prácticas no remuneradas.

Holford analizó los datos de más de 45.000 graduados de Inglaterra y Gales entre 2005 y 2011, recogidos en la encuesta Destination of leavers from higher education, elaborada por la Agencia Estadística de Educación Superiorbritánica. Dicha encuesta refleja la situación laboral de los universitarios seis meses después de haber finalizado su primer grado y mide de nuevo su estado tres años más tarde.

Según los datos de esa encuesta, tres años y medio después de graduarse, los jóvenes que realizaron prácticas no remuneradas tienen un salario medio de 23.800 libras (27.021 euros) al año; los que accedieron directamente a un puesto de trabajo de 26.900 (30.540 euros), y los que continuaron estudiando de 26.000 (29.518 euros). «Si un estudiante tiene muy claro que quiere trabajar en una empresa concreta es muy importante que se planifique e intente hacer prácticas durante la carrera. Hace falta una estrategia», destaca Holford.

Pero más allá de las aspiraciones de los universitarios está su situación socio económica y este ha sido el objeto de su estudio. Entre los graduados que reportaron haber aceptado prácticas gratis después de haber obtenido su título, el 81% acudieron a institutos públicos y solo el 19% a privados. «En Reino Unido solo el 7% de la población acude a institutos privados, es una situación inusual», apunta Holford. La mayoría de jóvenes que accedieron directamente al mercado laboral aseguraron en la encuesta tener unos padres con trabajos cualificados. «La red de contactos influye en la búsqueda del primer empleo y los jóvenes que ven frustrados sus intentos acaban aceptando esos programas», denuncia.

Además del sueldo, la encuesta mide el grado de satisfacción laboral, del que este colectivo también sale peor parado. A la afirmación «muy satisfecho con mi trabajo» contestaron sí el 35,6% de los que accedieron a un trabajo directamente, el 41, 2% de los que continuaron con sus estudios y el 27, 6% de los que hicieron prácticas gratis.

De los graduados que realizaron prácticas gratis, el 81% acudieron a institutos públicos y el 19% a privados

El informe señala que en Reino Unido la postura legal sobre las prácticas no remuneradas es muy clara: «si trabajas las mismas horas que el resto de empleados, haces el mismo tipo de tareas y contribuyes a generar valor para la compañía, legalmente eres un trabajador con derecho al salario mínimo».

A diferencia de Reino Unido, en España no existe ninguna agencia que haga un seguimiento de la situación laboral de los graduados y se desconoce cuántos de ellos han realizado prácticas no remuneradas tras su paso por la Universidad. «En España este abuso se ve como el peaje necesario para ser contratado. Sabemos que hay empresas que se saltan la ley y hacen estas ofertas de forma unilateral: trabajo, a veces a jornada completa, a cambio de nada», indica Javier Pueyo, adjunto a la secretaría de juventud de CC OO. «Muchos llegan a los 30 encadenando prácticas no laborales», añade. En el sindicato solo tienen datos de los becarios que cotizan a la seguridad social. El resto se escapan de su alcance.

Con la ley en la mano, dentro del grupo de prácticas no laborales (las que no incluyen un contrato laboral) y que no complementan la formación (son específicas para graduados) solo existen dos tipos, y las dos requieren obligatoriamente un convenio entre la empresa y el Servicio Público de Empleo Estatal (SEPE) o el Sistema de Formación para el Empleo. Ambas son remuneradas (consultar el informe Aprendices, becarios y trabajo precario de CCOO).

Miguel, de 32, que prefiere no dar su nombre real, lleva nueve meses trabajando en un despacho de abogados de Alicante sin cobrar nada. No ha firmado ningún contrato. Es graduado en Derecho y tiene una antigua diplomatura en Gestión y Administración Pública. Se enteró de la oferta a través del portal de empleo Indeed, donde no se especificaba ningún detalle del salario. «Me dijeron que estaría tres meses de prueba sin remuneración, pero todo sigue igual. La excusa: no hay dinero», cuenta por teléfono. En el despacho trabajan seis personas y él redacta demandas pero no va a juicios. No se ha podido colegiar por falta de dinero. «Estoy aprendiendo bastante, mi horario son cinco horas al día pero otros compañeros están en despachos como Garrigues y cobran, al menos, 800 euros». Sabe que su situación es irregular, pero confía en que pronto le hagan un contrato.

En España ho hay datos de los jóvenes que hacen prácticas no remuneradas tras su paso por la Universidad

«Las prácticas no remuneradas son la vía de entrada para los alumnos sin capital social. Acaban encadenando trabajos de menor rango que los que activan sus contactos para acceder directamente. Es una desigualdad de origen social», opina Xavier Martínez Celorrio, profesor de Sociología de la Educación de la Universitat de Barcelona, que denuncia que el Estado no dispone de observatorios eficientes para analizar y hacer un seguimiento del empleo.

Una de las principales desventajas de aceptar ese tipo de prácticas es la dificultad posterior para acceder a un cargo de responsabilidad, señala Luis Pérez, director de relaciones institucionales de Randstad, una de las grandes empresas de colocación. Pone un ejemplo. Para ocupar el cargo de director financiero de una compañía se requieren como mínimo dos años como administrativo en el departamento de contabilidad, otros dos como contable y un par más como jefe de contabilidad. «Es una trayectoria ficticia, pero una forma de entender que hacen falta seis años para llegar ahí. Ese puede ser el perjuicio para esos jóvenes, pierden años de experiencia y es más complicado que lleguen al nivel de los demás». Es un freno en una carrera profesional ascendente.

Pérez asegura que en su portal de empleo no figuran ofertas de empleos sin remunerar para graduados, un «fraude de ley contra el que hay que luchar».

Fuente: https://economia.elpais.com/economia/2017/09/14/actualidad/1505385674_018406.html

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Homeschooled: Educado por sus padres en casa y admitido en una universidad británica

Ana Torres Menárguez

Por: Ana Torres Menárquez

Leonel Virosta, superdotado de 18 años, estudió la Secundaria sin acudir al instituto y ha sido aceptado por la Universidad de Manchester.

Leonel Virosta sabe que es especial. Tiene 18 años y a diferencia de la mayoría de jóvenes de su edad, él no fue al instituto. Desde los 10 años sus padres le educaron en su casa de Cuevas del Valle, un pueblo de 500 habitantes en la provincia de Ávila. Diagnosticado como alumno de alta capacidad con sobredotación intelectual a los seis años, Leonel se preparó por su cuenta el Bachillerato y la PAU(antigua Selectividad) y obtuvo una nota media de 12,62 sobre 14. Quería estudiar el grado en Bioquímica en la Universidad Complutense, pero el Ministerio de Educación le denegó el acceso por no tener los certificados oficiales. Su suerte cambió hace unos meses cuando la Universidad de Manchester le admitió pese a no haber pisado ningún centro de Secundaria.

“El colegio se basa en un sistema de castigos y recompensas, profesores que te regañan en función de tus notas y estudiantes que te admiran o hablan mal de ti. Esa es una falsa motivación. En casa no hay ayuda externa, todo depende de ti”, explica Leonel en la sede madrileña de British Council, que le acaba de escoger de entre 400 jóvenes españoles para concederle la Beca IELTS, dotada con 10.000 euros e impulsada para animar a estudiar un grado o posgrado en inglés.

«Cuando estudias en casa aprendes a ser disciplinado, tienes que cumplir unos horarios y no despistarte», detalla Leonel. En España todas las familias están obligadas a escolarizar a sus hijos desde los seis hasta los 16 años. Algunos padres deciden educarles en casa, una opción que no está regulada y que puede ser motivo de denuncia.

 Junto a Leonel está su madre, Belén Gutiérrez, que asegura que a los tres años el niño ya leía y escribía. “Pillaba al vuelo los juegos de palabras”, cuenta. Leonel nació en Alicante y muy pronto sus padres, ambos actores, decidieron instalarse en un pequeño pueblo para criar a su hijo en un entorno de naturaleza. Aunque “ya tenía resistencia a entregarle al sistema educativo”, relata Gutiérrez, a los cuatro años le matricularon en un colegio rural de El Hornillo, a 29 kilómetros por carretera de Cuevas del Valle. Se decantaron por ese centro porque una vecina les había hablado maravillas de una de sus profesoras, Juana Cano. «Me consolaba pensar que le entregaba a una maestra rural de las que todavía sienten pasión por su trabajo; pocos alumnos en clase y una educación personalizada».
Esa maestra recuerda bien el caso de Leonel. «El primer año demandaba más atención que el resto, siempre tenía que cogerle en brazos, se notaba que no había tenido contacto con otros niños», describe Juana Cano. Pronto empezó a destacar en el plano intelectual. Cuando les encargaban redactar un poema en casa, él traía un pequeño libro con diez poemas. Mientras estudiaban el cuerpo humano, él llegaba a clase con un trabajo sobre las patologías del corazón. «Sus respuestas eran divergentes, no eran las habituales, él iba por otro lado», señala Cano.

A los seis años la maestra y la psicopedagoga del centro, con un total de 30 alumnos, recomendaron a los padres de Leonel que le realizaran un test para detectar altas capacidades. El diagnóstico lo confirmó y decidieron adelantarle un curso para que estuviese en un entorno más acorde a su nivel. Al final se saltó dos cursos, no realizó segundo ni cuarto de Primaria, una medida 100% legal contemplada por la Consejería de Educación de Castilla y León para ese tipo de alumnos conocida como flexibilización curricular.

Cano se inscribió en un curso online del Ministerio para apreder metodologías específicas para atender a alumnos con altas capacidades. Unos años después pasó a encargarse de otro grupo y dejó de ser su maestra. Se enteró de que otra profesora «le estaba haciendo la vida imposible» porque no se aprendía de memoria las tablas de multiplicar. «Él tenía sus propias fórmulas de cálculo y sus compañeros también empezaron a juzgarle». A los 10 años Leonel terminó la Primaria y sus padres decidieron seguir educándole en casa. «No les juzgo porque el sistema educativo no sirve para todos. A veces los padres tienen que defender a sus hijos de ese sistema», opina Cano, que tras la marcha de Leonel del centro le perdió la pista.

El siguiente episodio son ocho años en los que sus padres compraron los libros de texto de las diferentes asignaturas y cursos de la ESO, los estudiaron en profundidad y le dieron las lecciones en casa. «En España no hay centros públicos de Secundaria para alumnos con altas capacidades y el CIDEAD -único centro del Ministerio de formación a distancia para jóvenes- no aceptó a Leonel», argumenta su madre. El problema era que el CIDEAD solo admite a alumnos a petición de las comunidades autónomas con los informes pertinentes de la inspección educativa. Entre sus 1.800 alumnos, la gran mayoría son niños de entre seis y 16 años que residen fuera de España, hijos de familias itinerantes que cambian frecuentemente de domicilio (como los trabajadores del circo) y deportistas de alto nivel. Además, según reconoce Raúl Pardo, actual director del CIDEAD, el centro no dispone de un servicio para alumnos con altas capacidades.

Para poder certificar los estudios del chico, sus padres recurrieron a centros de homeschooling (en español, escuela en casa) en Estados Unidos y Panamá, que cada año le hacían exámenes online para acreditar sus conocimientos. El drama llegó cuando Leonel finalizó el Bachillerato con 16 años, realizó la PAU por la UNED, obtuvo una muy buena nota (12,62 sobre 14), y el Ministerio le comunicó que no podía acceder a la universidad en España al no disponer de certificados oficiales. El Instituto Internacional del Pacífico -con sede en Panamá-, que le certificó el Bachillerato, no está homologado en España.

Durante dos años Leonel, que ahora vive en Serdio, un pueblo de casi 200 habitantes de Cantabria, con sus padres y sus tres hermanos pequeños -todos escolarizados-, creó un canal de YouTube para enseñar Biología. La inspiración le vino de todos los vídeos educativos que consultó durante esos ocho años de aprendizaje autodidacta. «El sistema británico es mucho más flexible que el español; para admitirle en la Universidad de Manchester han valorado que está motivado y que tiene los conocimientos», señala Carolina Jiménez, directora de política educativa de British Council España.

En el encuentro con Leonel y su madre surgen algunas preguntas incómodas, como la falta de socialización de un adolescente. «He sufrido que no tuviese una pandilla de amigos con 17 años, pero es importante aprender a estar solo», confiesa su madre. Él está contento con la persona que es y dice que no cambiaría nada. Es un apasionado de la ciencia y cree que de no haberse educado en casa no tendría una convicción tan poderosa.»Yo nunca he sido tímido y ser diferente no me ha hecho introvertido. De hecho, lo que más me atrae de Manchester en su comunidad internacional», aclara Leonel.

El próximo septiembre se separará por primera vez de su familia para volar a la ciudad británica. «Cuando despegue el avión y los deje en tierra quizás sea el momento más triste que he vivido», cuenta. «Pero lo estoy deseando».

Fuente: https://economia.elpais.com/economia/2017/07/18/actualidad/1500385881_837539.html

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¿Tiene alguna ventaja que tu hijo coma en un comedor ecológico?

Ana Torres Menárguez

Por: Ana Torres Menárguez

Crece el número de colegios que cambian sus menús para ofrecer productos orgánicos aunque no suponen una mejora nutricional

«Cambiar los ingredientes de una cocina supone cambiarlo todo». Luis González es el coordinador de los comedores ecológicos de los colegios Fuhem de Madrid, una red de centros laicos concertados que desde hace tres años sirven frutas y verduras de cultivo ecológico. Antes recibían los alimentos troceados y embolsados y ahora los pelan y preparan in situ. Además, han rediseñado los menús para reducir la proteína animal y dar más protagonismo a los vegetales. «Son sabores que a los niños les cuestan y nuestra misión es educar su paladar», explica. En los últimos años ha crecido el número de colegios tanto públicos como privados que apuestan por ese modelo y comunidades como Andalucía, País Vasco, Asturias o Canarias han impulsado estos comedores.

Un alimento ecológico es, según la definición de la FAO (agencia de la ONU para la alimentación y la agricultura), el que resulta de la agricultura orgánica, en la que se elimina la utilización de fertilizantes y plaguicidas sintéticos, semillas y especies modificadas genéticamente, conservadores y aditivos. ¿Quiere eso decir que esta opción es más saludable? Aunque algunos defensores de los comedores ecológicos aseguran que sí, no hay evidencias científicas de que los productos ecológicos sean mejores desde el punto de vista nutricional. De hecho, el Ministerio de Sanidad en uno de sus documentos oficiales para fomentar la alimentación saludable, la llamada estrategia NAOS, no hace referencia al consumo de alimentos ecológicos.

Por ello, el principal objetivo de los centros con comedores ecológicos es enseñar a los niños a seguir una dieta equilibrada y poner en valor lo fresco frente a lo procesado. Estos colegios incluyen en el programa académico guías didácticas sobre sostenibilidad en las que se enseña el respeto al medio ambiente y se fomenta el consumo de productos de agricultura local de proximidad para reducir las emisiones de CO2 -como consecuencia del transporte-.

«Lo destacable de estos comedores es que enseñan a comer bien, independientemente del origen de los vegetales. Los niños viven en un entorno alimentario que promueve el consumo excesivo de productos procesados, sobre todo como consecuencia de la publicidad», explica Miguel Ángel Royo, investigador de la Escuela Nacional de Salud Pública que ha estudiado este fenómeno.  Aumentar el consumo de alimentos frescos y potenciar la proteína vegetal frente a la animal es una de las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS). «Es importante que la población aprenda que, por ejemplo, las lentejas tienen más proteínas por cada 100 gramos que un filete de ternera», añade el experto.

APUESTA POR LO ECOLÓGICO

Algunas comunidades autónomas como Andalucía, País Vasco, Canarias o Asturias han impulsado desde la administración los comedores escolares ecológicos.

Andalucía (programa Alimentos Ecológicos para el Consumo Social): arrancó en 2005 como iniciativa de la Consejería de Agricultura y se incluyó en el II Plan Andaluz de Agricultura Ecológica 2007-2013. Se implicaron 119 colegios, que se comprometieron a servir, al menos, un 50% de sus productos ecológicos.

País Vasco (Ekolapiko): arrancó en 2007 con la participación de tres escuelas infantiles de San Sebastián. Actualmente se sirven 700 menús ecológicos al día en nueve municipios.

Canarias (programa Ecocomedores Escolares): arrancó en 2013 como parte del Plan de Actuación para el Desarrollo de la Producción Ecológica en Canarias. Hoy hay implicados 42 escuelas públicas con más de 8.000 comensales al día.

Asturias (proyecto Alimentación Saludable y de Producción Ecológica en los Comedores Escolares): arrancó en 2010 como resultado de una iniciativa conjunta de las consejerías de Educación, Sanidad y Medio Rural. Hoy participan 36 colegios.

Esta información se ha extraído del informe Alimentar el Cambio, elaborado por la cooperativa madrileña Garúa con la financiación de la Fundación Daniel y Nina Carasso.

Saciar el paladar de los escolares es una de las dificultades de estos programas, en los que se sirven verduras y hortalizas de primer plato todos los días. «Sustituir un plato de macarrones con salchicas y tomate por otro que contenga proteína vegetal y que guste no es sencillo», expone Carlos Carricoba, responsable del comedor ecológico del colegio madrileño Hipatia, de la red Fuhem. Este curso han organizado por primera vez un concurso para que las familias cocinen en la escuela segundos platos con proteína vegetal. El plato ganador se incluirá en el menú del próximo curso.

«Mis hijas se quejaban al principio de que la comida del comedor no les gustaba, pero ya se están acostumbrando al sabor de las verduras», cuenta Jonathan Eustaquio, padre de dos niñas de Hipatia, mientras prepara para el concurso unos espaguetis con coliflor, ajo y leche de almendra. Como otros padres del centro, cada semana recoge una caja de productos ecológicos que el centro compra a productores locales. Involucrar a los padres en el cambio de modelo es una de las líneas estratégicas del centro.

Entre los tres colegios de la red Fuhem involucrados en este programa suman 2.500 comidas diarias a un precio de 120 euros al mes por niño, frente a los 97 euros de media que cuestan los comedores de la pública en la Comunidad de Madrid. «Todavía no hemos introducido la carne ecológica porque no podemos asumir el coste», cuenta Carlos Carricoba, responsable del comedor Hipatia. De los menús han desterrado el azúcar y los potenciadores del sabor y solo utilizan alimentos de temporada, lo que quiere decir que el tomate en las ensaladas solo se sirve a partir de primavera. «Intentamos ofrecer lo más parecido a la cocina tradicional. Si en casa no comemos precocinado, ¿por qué se lo vamos a dar a los niños en el colegio?, dice Carricoba en referencia a la llamada línea fría, empresas de catering -que son contratadas por algunos centros- que preparan la comida en cocinas centrales y la transportan diariamente a los colegios, donde los platos son recalentados.

El caso canario y valenciano

Desde 2013, un total de 44 centros escolares canarios (42 públicos y dos privados) participan en el programa Ecocomedores impulsado por el Gobierno autonómico. Una de las condiciones es que los centros dispongan de cocina propia para que los platos se preparen cada día in situ. «Solo se sirven alimentos frescos y ecológicos. Nuestro principal objetivo es potenciar la agricultura ecológica en las islas y mejorar la alimentación de los escolares», apunta Margarita Hernández, técnica del Instituto Canario de Calidad Agroalimentaria y coordinadora del programa.

En la Comunidad Valenciana también están trabajando en esa línea. Una nueva normativa para que los comedores escolares compren entre el 3 y el 4% de los alimentos de cultivo ecológico está en fase de tramitación dentro del Plan Normativo 2017 de la Conselleria de Sanidad. «Nuestro objetivo es incentivar la agricultura ecológica a través de la compra pública de alimentos. Desde las administraciones no podemos lanzar el mensaje de una posible mejora nutricional porque no hay evidencias sobre ello», recalca Vicent Yusà, subdirector general de Seguridad Alimentaria de la Conselleria de Sanidad.

En paralelo a esa iniciativa, están analizando los menús de los 2.200 comedores escolares de la región para comprobar si se adaptan a las recomendaciones de la estrategia NAOS, impulsada en 2005 por el Ministerio de Sanidad para fomentar la alimentación saludable y basada en los criterios de las principales organizaciones internacionales como la OMS o la Unión Europea. Después de analizar los primeros 400 centros, el 70% de ellos ha obtenido una puntuación de entre cuatro y cinco, siendo cinco el máximo. «Lo importante a nivel nutricional no es si el producto es o no ecológico, sino apostar por dietas equilibradas: consumir ensaladas tres o cuatro días a la semana y carne y pescado entre uno y tres».

Al margen de las acciones de la administración, algunos centros públicos valencianos han reconvertido sus comedores al modelo ecológico por iniciativa propia. La empresa de gestión de comedores sostenibles Cuinatur da servicio a 28 colegios, casi 5.000 comensales. «El boom ha llegado en los dos últimos años. Antes los criterios ambientales sonaban a chino, la cosa empieza a cambiar», comenta Félix Segarra, cofundador de la compañía, que nació hace 15 años en Albocácer (Castellón) y solo servía unas 100 comidas al día.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2017/06/16/actualidad/1497606827_644886.html 

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El fin del profesor ‘funcionario’

Ana Torres Menárguez

Por: Ana Torres Menárguez

La Carlos III lanza un máster para revolucionar la forma de enseñar y dar respuesta a las carencias del grado de Magisterio

Están nerviosos. Es la primera vez que se reúnen para presentar el primer máster experimental de innovación educativa lanzado por una universidad pública española. Se llama Laboratorio de la Nueva Educación y pretende resolver las carencias del grado de Magisterio, que sigue empleando el mismo programa académico de hace 20 años. “No queremos hablar de asignaturas. Aquí no se forma al profesor convencional, sino al educador del siglo XXI”, cuenta el profesor de la Universidad Carlos IIIAntonio Rodríguez de las Heras, uno de los impulsores del nuevo máster. Es experimental porque los contenidos se terminarán de definir con la participación de los alumnos. No hay nada cerrado.

El objetivo es formar a los profesores del futuro. El principal desafío al que se enfrentan los sistemas educativos en diferentes países del mundo es la calidad de los profesores, según la encuesta La escuela en 2030, en la que han participado 1.550 profesores, estudiantes y responsables políticos en materia de educación de la organización WISE (la Cumbre Mundial por la Innovación en Educación, en sus siglas en inglés), creada en 2009 por la Fundación Qatar. Ese documento esboza cómo será la educación en 2030 y señala que los conocimientos académicos ya no serán tan importantes y se valorarán mucho más habilidades personales como la empatía o la toma de decisiones. El rol del profesor ya no será el de transmitir sus conocimientos al alumno, sino el de actuar como guía para que el propio estudiante construya los contenidos a partir de diferentes fuentes, y los métodos de enseñanza tendrán como base la creatividad.

Teniendo en cuenta todos esos cambios, ¿están los grados en Maestro en Educación Infantil y Primaria a la altura? Varios profesores de Educación de la Universidad Complutense opinan que no. «Tenemos una herencia muy teórica. Puede haber profesores más pragmáticos, pero no sabemos si los alumnos están aprendiendo o no métodos más innovadores», asegura Carmen Alba, profesora de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense desde 1987. No existe un proyecto de innovación impulsado por la Universidad ni la pretensión de actualizar los contenidos del grado, que según informa la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación(ANECA) solo llevaría unos tres meses.

 Ante la inactividad de las universidades, un grupo de pedagogos, educadores y arquitectos se han unido para lanzar el Laboratorio de la Nueva Educación, un título propio de la Universidad Carlos III en colaboración con la Institución Libre de Enseñanza (ILE) y el Colegio Estudio que se pondrá en marcha el próximo octubre. Una de las grandes diferencias de este programa con respecto a los másteres oficiales, que deben ser impartidos por personal universitario, es que participarán como docentes profesionales en activo de distintas ramas, como la experta en espacios educativos Rosan Bosch. “Al ser un título propio hemos podido salir del corsé de los másteres oficiales. No lo hemos creado para cumplir requisitos y trámites, sino para revolucionar la forma de enseñar”, explica Carlos Wert, patrono de la ILE e impulsor del programa.
Los creadores del Laboratorio de la Nueva Educación Antonio Rodríguez (iz), Carlos Wert, Jerónimo Junquera y María Acaso.
Los creadores del Laboratorio de la Nueva Educación Antonio Rodríguez (iz), Carlos Wert, Jerónimo Junquera y María Acaso. ÁLVARO GARCÍA

El programa, que cuesta 5.500 euros -se ofrecerán becas- y consta de 60 créditos y prácticas, no se dirige únicamente a profesores, sino a educadores de museos o investigadores del cambio de paradigma educativo. La idea es probar con los alumnos nuevas metodologías de enseñanza y que estos a su vez las prueben en sus clases. “Si Giner de los Ríos estuviese vivo, este sería el máster que querría”, apunta María Acaso, profesora de la Complutense e impulsora del máster. Precisamente es la figura de Francisco Giner de los Ríos y su concepción de la educación la inspiración de este programa. “Si veis en la escuela niños quietos, callados, que ni ríen ni alborotan, es que están muertos”, afirmó el pedagogo y director de la ILE. Su apuesta por la transformación de las aulas, la supresión del estrado del profesor y la formación de estudiantes seguros de sí mismos e independientes son la clave del curso, de un año de duración.

“El profesor está acostumbrado a las rutinas escolares y a la tranquilidad de contar con un público cautivo, además de estar inmerso en la carrera funcionarial. Eso hay que cambiarlo”, apunta Mariano Fernández Enguita, profesor de la Complutense y autor del libro La educación en la encrucijada. “El actual modelo de formación del profesorado está anticuado; lo que necesitan aprender los niños en primaria no se reduce al saber acumulado de los maestros”, añade.

UN PROGRAMA INNOVADOR

Aunque prefieren no hablar de asignaturas, estos son los módulos que componen el máster:

Suelo. Cada alumno identificará nuevas herramientas para aprender. De esta forma, participará en la creación de los contenidos. “En este módulo reflexionarán sobre la función de la educación, para que no conduzca a la certificación”, señala el profesor Antonio Rodríguez de las Heras.

Poder. Se tratarán las manifestaciones de poder y conflicto en el aula. “Los profesores ejercen micropoderes dentro de la clase y tienen que aprender los modos de regular ese poder”, indica Rodríguez de las Heras. Se trata de gestionar el espacio social del aula sin aplicar la disciplina como método.

Cuerpo. “Hoy en la escuela no se habla de inteligencia emocional, ni de la importancia del mobiliario o la educación afectiva y sexual. Los problemas con el porno”, apunta la profesora María Acaso. “Un niño que se mueve aprende mejor que uno que está sentado. De eso va también el aprendizaje con el movimiento”.

Experiencias. Aprenderán metodologías activas como el aprendizaje por proyectos. “Tienen que formar a individuos inquietos, que quieran seguir aprendiendo durante toda su vida”, dice Rodríguez de las Heras.

El profesor como investigador. Investigarán y probarán nuevos sistemas de evaluación. “Hay que salir de la evaluación con números, basada en el castigo. Evitar la ansiedad y el dolor asociados a los exámenes”, recalca María Acaso. En el máster de formación del profesorado (el antiguo CAP) solo se enseñan los métodos tradicionales de evaluación.

Herramientas. “Los alumnos de hoy son casi hackers. Los profesores entenderán cómo aprenden los jóvenes hoy y manejarán herramientas para saber moverse en ese ecosistema”, informa Rodríguez de las Heras.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2017/06/01/actualidad/1496332176_564177.html

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“The traditional method of teaching English isn’t working”

Ana Torres Menárguez

Por: Ana Torres Menárguez

Project-based language learning method with focus on culture is tested in Spain’s Catalonia region.

Barely 13% of Spanish high school graduates can boast about knowing intermediate English, while 35% remain stuck at beginner’s level, meaning they are unable to hold a conversation in that language, according to Eurostat figures. In a bid to improve standards, the education department of the regional government of Catalonia has decided to set up a pilot project called Avanzamos (We advance) in 40 public high schools.

For the last two years, language teachers (English, French, German, Latin, Spanish and Catalan) have been working together to avoid duplicating content and to help students better understand the cultural differences that lie behind languages.

“The traditional approach to teaching languages doesn’t work. We have to take a risk,” explains Montserrat Montagut, the head of foreign languages at the Catalan Education Department.

Motivation has to be based on understanding cultural differences, and that can only be done by getting teachers to work together

Olga Esteve, foreign language expert

“Languages cannot be taught in isolation and the least important things are grammatical structures. This is a new approach and that is why we need time to measure the impact on students,” says Olga Esteve, an expert in foreign language learning methods at Barcelona’s Pompeu Fabra University.

“To acquire a second language, you use the knowledge you already have from your mother tongue. Motivation has to be based on understanding cultural differences, and that can only be done by getting teachers to work together,” says Esteve, explaining that the idea is to apply project-based learning to languages.

Spanish schoolchildren spend their lives learning English, yet have little to show for it.
Spanish schoolchildren spend their lives learning English, yet have little to show for it. Samuel Sánchez

She offers an example: students studying conversational techniques need to understand the origin of expressions in different languages; which means thinking about similarities between languages. It is also important to grasp that verb tenses do not function the same way in all languages. “We shouldn’t teach verb conjugations by heart, but instead the culture of each country and why one tense is used and not another,” says Esteve.

This requires foreign language teachers to program their studies jointly, to decide who will explain what, and to try not to duplicate content. The teachers at the 40 schools in Catalonia taking part in the pilot project receive 50 hours of training during the first two years. “In elementary schools, teachers do coordinate their efforts, but this never happens at the secondary level, says Esteve.

Jordi Satorra is the principal at Institut Antoni de Marti i Franqués High School, one of the centers taking part in the pilot project. He explains that students of German study subordinate clauses during their third year of secondary school, when they are 14 or 15, whereas they do not do so in Spanish or Catalan until their fourth year.

“Teachers need to know these details about the academic program and agree to reserve one or more  sessions to explain new concepts first in the mother tongue,” he explains.

The traditional approach to teaching languages doesn’t work. We have to take a risk

Montserrat Montagut, Catalan education department

So far, tests on students show that their motivation levels have increased. “It’s easy to see why. Kids connect with languages and don’t study them like math tables: another example of the end of memorization,” says Esteve.

Kristina Cunningham, head of the European Commission’s multilingualism unit, says that Spain’s main problem when it comes to learning languages is “lack of proficiency” by the teachers.

“Any measure designed to improve the quality of teaching is welcome, but until Spanish language teachers spend time abroad, their ability to teach will be reduced.” One short-term solution could be to include teachers in the Erasmus+ program, which foresees teacher exchanges.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/05/10/inenglish/1494403365_000558.html

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La educación pública aplica un nuevo método para aprender inglés

Ana Torres Menárguez

Por: Ana Torres Menarquéz

Cuarenta institutos catalanes usan un nuevo sistema que coordina a los profesores de lenguas para aumentar la motivación.

Toda la vida aprendiendo inglés y España no levanta cabeza. Pese a estudiar este idioma durante más de 10 años en primaria y secundaria, conseguir que los estudiantes lleguen a la universidad con un dominio aceptable de inglés sigue siendo un quebradero de cabeza para los responsables de las políticas educativas públicas. Solo el 13% de los alumnos españoles que terminan la secundaria tienen un nivel intermedio de inglés. Según datos de Eurostat, el 35% de ellos se quedan en el inicial, lo que les impide poder mantener una conversación en ese idioma.

Cataluña ha dado un giro de tuerca a la metodología que se usa en las aulas y ha puesto en marcha un proyecto piloto en 40 institutos públicos para hacer la enseñanza de idiomas más eficaz. Desde hace dos años los profesores de lenguas de esos centros (inglés, francés, alemán, latín, castellano y catalán) trabajan de forma coordinada para no duplicar contenidos y hacer comprensibles las diferencias culturales que se esconden detrás de los idiomas.

“La forma tradicional de enseñar idiomas no funciona. Hay que arriesgar”, explica a EL PAÍS Montserrat Montagut, jefa de servicio de lenguas extranjeras de la Consejería de Educación del Gobierno catalán, en un congreso organizado por la Asociación Europea de Organismos Evaluadores de Idiomas (ALTE, por sus siglas en inglés) en Bolonia. Cuando Montagut habla de arriesgar se refiere a que no existe ningún estudio científico que demuestre que con ese método mejora el aprendizaje. La fórmula que están aplicando en los institutos, a la que han llamado programa Avanzamos, se basa en las investigaciones de Olga Esteve, experta en aprendizaje de lenguas extranjeras de la Universidad Pompeu Fabra, y su equipo.

“Los idiomas no se pueden enseñar de forma aislada y lo menos importante son las estructuras gramaticales. Este enfoque es novedoso y por eso necesitamos tiempo para medir el impacto sobre los alumnos”, señala Olga Esteve. Según su investigación, iniciada a partir de las teorías de James Cummins -profesor de la Universidad de Toronto y uno de los referentes internacionales en el estudio de los efectos del multilingüismo en el aprendizaje-, las lenguas no se pueden enseñar en departamentos estanco, sino de forma que se interrelacionen. Afirmación que también contempla el Marco Europeo de Referencia para las Lenguas, elaborado por el Consejo de Europa.

“Para adquirir un segundo idioma te apoyas en los conocimientos que ya tienes de tu lengua materna. Para que surja la motivación se tienen que entender las diferencias culturales y eso solo se puede hacer poniendo a los profesores a trabajar de forma coordinada”, indica Esteve. La idea es trasladar el famoso aprendizaje por proyectos a los idiomas.

Esteve pone un ejemplo. Si se están estudiando las conversaciones es importante entender el origen de las expresiones en los diferentes idiomas; plantear a los alumnos qué similitudes se dan y por qué y a la inversa. También comprender que los tiempos verbales no funcionan igual en todas las lenguas. “No hay que enseñar las conjugaciones de memoria, sino la cultura de cada uno de los países y la explicación de por qué se usa un tiempo y no otro”. Para seguir esa línea de trabajo los profesores tienen que programar sus temarios de forma conjunta, decidir quién explica qué y tratar de no duplicar contenidos. Por eso, la formación del profesorado es clave y los docentes de los 40 institutos catalanes reciben 50 horas de instrucción durante los dos primeros años. «En primaria los profesores sí se coordinan, pero en secundaria eso nunca sucede», añade Esteve.

El Institutut Antoni de Martí i Franquès es uno de los centros públicos que está aplicando este método. “En los institutos sucede como en la universidad; cada profesor va a su aire y explica su libro. Convencerles de las ventajas del trabajo colaborativo es muy complicado”, cuenta Jean Marc Segarra, director del centro. Para participar en el programa Avanzamos es necesario que el 80% de profesores del departamento de lenguas esté dispuesto a aplicar esa filosofía de trabajo. “En tercero de ESO se trabaja la carta formal e informal. No tiene sentido que todos los profesores de lengua expliquen en qué consiste, sino que nos dividamos los contenidos e ideemos una fórmula para entrelazar las lenguas”.

Jordi Satorra, jefe de estudios del instituto catalán, pone otro ejemplo. En la asignatura de alemán, las oraciones subordinadas se introducen en tercero de la ESO, mientras que en castellano y catalán no se hace hasta cuarto. «Los docentes tienen que conocer estos detalles del programa académico y ponerse de acuerdo para reservar una o varias sesiones para explicarles nuevos conceptos primero en la lengua materna».

De momento, las pruebas realizadas a los alumnos de estos centros demuestran que los niveles de motivación se incrementan. «Es fácil entender el porqué. Los chicos conectan los idiomas y no los estudian como tablas de multiplicar. Una muestra más del fin de la memorización», asegura Olga Esteve.

Para Kristina Cunningham, responsable de la unidad de plurilingüismo de la Comisión Europea, que también participó en el congreso de ALTE en Bolonia, el principal problema de España con los idiomas es la «falta de competencia» del profesorado. «Todos las medidas orientadas a mejorar la calidad de enseñanza son bienvenidas, pero hasta que los docentes españoles de idiomas no hagan estancias en el extranjero su habilidad para enseñar será reducida». Una solución a corto plazo podría ser la participación de los profesores en el programa Erasmus+, que contempla intercambio de profesores entre centros europeos o trabajos colaborativos. En 2015, un total de 8.994 profesores y y 3.273 escuelas europeas participaron en actividades relacionadas con la movilidad entre países.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2017/05/08/actualidad/1494256787_129076.html

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La educación pública aplica un nuevo método para aprender inglés

Ana Torres Menárguez

Por:  Ana Torres Menárguez

Cuarenta institutos catalanes usan un nuevo sistema que coordina a los profesores de lenguas para aumentar la motivación.

Toda la vida aprendiendo inglés y España no levanta cabeza. Pese a estudiar este idioma durante más de 10 años en primaria y secundaria, conseguir que los estudiantes lleguen a la universidad con un dominio aceptable de inglés sigue siendo un quebradero de cabeza para los responsables de las políticas educativas públicas. Solo el 13% de los alumnos españoles que terminan la secundaria tienen un nivel intermedio de inglés. Según datos de Eurostat, el 35% de ellos se quedan en el inicial, lo que les impide poder mantener una conversación en ese idioma.

Cataluña ha dado un giro de tuerca a la metodología que se usa en las aulas y ha puesto en marcha un proyecto piloto en 40 institutos públicos para hacer la enseñanza de idiomas más eficaz. Desde hace dos años los profesores de lenguas de esos centros (inglés, francés, alemán, latín, castellano y catalán) trabajan de forma coordinada para no duplicar contenidos y hacer comprensibles las diferencias culturales que se esconden detrás de los idiomas.

“La forma tradicional de enseñar idiomas no funciona. Hay que arriesgar”, explica a EL PAÍS Montserrat Montagut, jefa de servicio de lenguas extranjeras de la Consejería de Educación del Gobierno catalán, en un congreso organizado por la Asociación Europea de Organismos Evaluadores de Idiomas (ALTE, por sus siglas en inglés) en Bolonia. Cuando Montagut habla de arriesgar se refiere a que no existe ningún estudio científico que demuestre que con ese método mejora el aprendizaje. La fórmula que están aplicando en los institutos, a la que han llamado programa Avanzamos, se basa en las investigaciones de Olga Esteve, experta en aprendizaje de lenguas extranjeras de la Universidad Pompeu Fabra, y su equipo.

“Los idiomas no se pueden enseñar de forma aislada y lo menos importante son las estructuras gramaticales. Este enfoque es novedoso y por eso necesitamos tiempo para medir el impacto sobre los alumnos”, señala Olga Esteve. Según su investigación, iniciada a partir de las teorías de James Cummins -profesor de la Universidad de Toronto y uno de los referentes internacionales en el estudio de los efectos del multilingüismo en el aprendizaje-, las lenguas no se pueden enseñar en departamentos estanco, sino de forma que se interrelacionen. Afirmación que también contempla el Marco Europeo de Referencia para las Lenguas, elaborado por el Consejo de Europa.

“Para adquirir un segundo idioma te apoyas en los conocimientos que ya tienes de tu lengua materna. Para que surja la motivación se tienen que entender las diferencias culturales y eso solo se puede hacer poniendo a los profesores a trabajar de forma coordinada”, indica Esteve. La idea es trasladar el famoso aprendizaje por proyectos a los idiomas.

Esteve pone un ejemplo. Si se están estudiando las conversaciones es importante entender el origen de las expresiones en los diferentes idiomas; plantear a los alumnos qué similitudes se dan y por qué y a la inversa. También comprender que los tiempos verbales no funcionan igual en todas las lenguas. “No hay que enseñar las conjugaciones de memoria, sino la cultura de cada uno de los países y la explicación de por qué se usa un tiempo y no otro”. Para seguir esa línea de trabajo los profesores tienen que programar sus temarios de forma conjunta, decidir quién explica qué y tratar de no duplicar contenidos. Por eso, la formación del profesorado es clave y los docentes de los 40 institutos catalanes reciben 50 horas de instrucción durante los dos primeros años. «En primaria los profesores sí se coordinan, pero en secundaria eso nunca sucede», añade Esteve.

El Institutut Antoni de Martí i Franquès es uno de los centros públicos que está aplicando este método. “En los institutos sucede como en la universidad; cada profesor va a su aire y explica su libro. Convencerles de las ventajas del trabajo colaborativo es muy complicado”, cuenta Jean Marc Segarra, director del centro. Para participar en el programa Avanzamos es necesario que el 80% de profesores del departamento de lenguas esté dispuesto a aplicar esa filosofía de trabajo. “En tercero de ESO se trabaja la carta formal e informal. No tiene sentido que todos los profesores de lengua expliquen en qué consiste, sino que nos dividamos los contenidos e ideemos una fórmula para entrelazar las lenguas”.

Jordi Satorra, jefe de estudios del instituto catalán, pone otro ejemplo. En la asignatura de alemán, las oraciones subordinadas se introducen en tercero de la ESO, mientras que en castellano y catalán no se hace hasta cuarto. «Los docentes tienen que conocer estos detalles del programa académico y ponerse de acuerdo para reservar una o varias sesiones para explicarles nuevos conceptos primero en la lengua materna».

De momento, las pruebas realizadas a los alumnos de estos centros demuestran que los niveles de motivación se incrementan. «Es fácil entender el porqué. Los chicos conectan los idiomas y no los estudian como tablas de multiplicar. Una muestra más del fin de la memorización», asegura Olga Esteve.

Para Kristina Cunningham, responsable de la unidad de plurilingüismo de la Comisión Europea, que también participó en el congreso de ALTE en Bolonia, el principal problema de España con los idiomas es la «falta de competencia» del profesorado. «Todos las medidas orientadas a mejorar la calidad de enseñanza son bienvenidas, pero hasta que los docentes españoles de idiomas no hagan estancias en el extranjero su habilidad para enseñar será reducida». Una solución a corto plazo podría ser la participación de los profesores en el programa Erasmus+, que contempla intercambio de profesores entre centros europeos o trabajos colaborativos. En 2015, un total de 8.994 profesores y y 3.273 escuelas europeas participaron en actividades relacionadas con la movilidad entre países.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2017/05/08/actualidad/1494256787_129076.html

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