Author: Blanca Heredia

Page 10 of 10
1 … 8 9 10

Modelo educativo, ¿qué es y por qué importa?

Blanca Heredia

Por: Blanca Heredia

Un modelo educativo es el norte indispensable de cualquier oferta educativa y para serlo debe incluir, al menos, tres cosas básicas. En primerísimo término, el objetivo de la empresa educativa, es decir, qué tipo de egresados/personas se busca formar. Segundo, qué conocimientos y habilidades tenemos que cerciorarnos obtengan los alumnos para convertirse en esos egresados que queremos. Tercero, cómo tenemos que enseñarles eso que hace falta obtengan los alumnos a fin de producir, en la práctica, las identidades, aprendizajes y conductas que queremos producir.

En resumen, en su versión minimalista un modelo educativo debiera contener respuestas, idealmente inspiradoras, pero [si no] al menos claras y precisas a las siguientes preguntas: ¿para qué educar?, ¿qué enseñar para lograrlo? y ¿cómo hacerlo de la manera más efectiva?

A los tres elementos indispensables que debiera incluir un modelo educativo digno de tal nombre, habría que añadir el desmenuzamiento de cada uno de esos elementos, así como la incorporación de algunos ingredientes adicionales. Abordo, a continuación, el desmenuzamiento de el para qué educar, el qué incluir y el cómo hacerlo.

Sobre el para qué de la educación, un modelo educativo completo debiera contener en su definición del egresado/a que aspira a formar, los que siguen. La identidad deseable de esas egresadas/os, por ejemplo: ¿súbditos o ciudadanos?, ¿nacionales de un determinado país o bien átomos libres y cosmopolitas, sin ataduras nacionales?, ¿hombres y mujeres con identidades de género tradicional o personas dignas más allá de su sexo y sus preferencias sexuales?, ¿fachada de ‘mestizos todos’ o reconocimiento de la diversidad y la igualdad entre etnias y colores de piel? En este primer punto, el modelo también debiera incluir los valores, conductas habituales y capacidades cognitivas y socioemocionales que se busca desplieguen esas egresadas/os deseables (agentes responsables o víctimas/victimarios, cinismo o compromiso con el bien y la verdad, disposición crítica o aceptación acrítica de la autoridad), así como el estándar de calidad que se quiere (¿suficiencia mínima?, ¿excelencia?).

En lo que toca a los qués, es decir a la currícula –conocimientos y habilidades–, un modelo educativo coherente tendría que definir y justificar, en primer lugar, la elección de esos contenidos en función del tipo de egresada/o que se quiere formar. Debiera, asimismo, tomar en cuenta el contexto social y temporal específico en el que ocurre la actividad educativa que se busca organizar (no es lo mismo, por ejemplo, educar un mundo de economías cerradas que en uno altamente interconectado, o pretender educar donde la producción del conocimiento crece lentamente que donde crece exponencialmente).

Finalmente y en especial en la actualidad, en materia de contenidos dos temas resultan clave.

El primero, recordar que muchas de las denominadas “habilidades del siglo XXI”, tales como el pensamiento crítico y la creatividad, dependen crucialmente de la cantidad de conocimientos acumulados en la memoria de largo plazo y, por tanto, del aprendizaje de contenidos y no sólo de la interiorización mecánica sobre cómo realizar determinados procedimientos. El segundo, que para llevar a cabo procedimientos distintos a los más simples y rutinarios en matemáticas o en cualquier otra área, resulta indispensable que las alumnas/os comprendan los conceptos básicos involucrados; por ejemplo, entender qué es una multiplicación o una derivada. Esto último, entre otras cosas, porque las rutinas son automatizables y porque la habilidad para resolver problemas únicos y complejos no es, hasta el momento, rutinizable y, por tanto, sustituible por una computadora.

DOMINIO DEL AULAAnalizar a profundidad los cómos de un modelo educativo fuerte excede los límites de este texto. Baste aquí señalar que la definición de los cómos debiera nutrirse de la investigación científica más robusta disponible en materia pedagógica. Al respecto y desde lo que sabemos hoy con mayor certeza que antes, habría que destacar dos temas.

Primero, la centralidad del vínculo emocional entre docente y alumno para que ocurra el proceso enseñanza-aprendizaje. Segundo, la importancia nodal de la práctica regular para el desarrollo de las habilidades socioemocionales (músculos fuertes, al igual que cosas como la perseverancia, sólo se producen practicándolas intensiva y regularmente).

Hay muchos otros elementos que pudieran incluirse en un modelo educativo potente y completo. Destacan dos. Las condiciones y herramientas materiales requeridas para formar a los egresados que postula el modelo como deseable.

Igual o casi más importante: el diseño institucional de la escuela o del sistema educativo y su capacidad para promover –por parte de directivos, docentes, alumnos y padres de familia– el tipo de conductas requeridas para hacer posible que los qués y los cómos incluidos en el modelo educativo propuesto puedan formar a los seres humanos que el modelo aspira a formar.

*Articulo tomado de: http://www.educacionfutura.org/modelo-educativo-que-es-y-por-que-importa/

Comparte este contenido:
Leer más »

El potencial (aún no realizado) de la tecnología para la educación.

Blanca Heredia

Por: Blanca Heredia

Las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) han revolucionado la forma en la que trabajamos, nos informamos, convivimos y nos comunicamos. Pocas otras innovaciones tecnológicas han tenido, de hecho, un impacto tan amplio y vertiginoso sobre nuestras vidas individuales y colectivas como las TICs.
En el ámbito educativo, estas tecnologías, si bien entrañan algunos riesgos, claramente abren oportunidades extraordinarias para ensanchar el acceso al conocimiento y al aprendizaje a millones de niños, jóvenes y adultos en buena parte del mundo. Más allá de la sucesión de declaraciones de comentaristas, educadores y empresarios del sector, en el sentido de que las TICs son la panacea a todos los males educativos y/o el tsunami que barrerá con la escuela como la conocemos, lo cierto es que, hasta el momento, la evidencia disponible sobre la relación entre educación y tecnología indica que se trata de una relación más compleja de lo que podría suponerse.
La introducción de las TICs en los procesos de enseñanza-aprendizaje escolarizado, si bien ha venido creciendo a gran velocidad en muchos países del mundo, es todavía relativamente reciente. Dicha introducción, además, ha involucrado tecnologías y usos específicos muy diversos (desde smartboards, hasta computadoras precargadas de contenidos, pasando por Internet y dispositivos móviles) lo cual plantea retos importantes a la hora de intentar comparar y medir sus efectos. En breve, lo reciente y diverso de su uso explica el que todavía no contemos con investigación sistemática que permita determinar con precisión los efectos del uso de las TICs sobre la calidad de los aprendizajes.
Con todo, contamos ya con un caudal creciente de estudios que sugiere que, por lo pronto, en el impacto educativo de la tecnología parece haber más ruido que nueces. Destaca, al respecto, un estudio reciente de la OCDE (Students, Computers and Learning: Making the Connection), mismo que, con base en los datos recabados en la última edición de esa prueba (2012), arroja resultados que ponen en duda la existencia de una asociación simple y mecánica entre más tecnología y mejores aprendizajes.
Entre los principales hallazgos del estudio, cabe mencionar los siguientes:
– Para todos los países y regiones participantes en PISA 2012 (64), el uso de computadoras y de Internet es alto en general, pero mayor en el hogar que en la escuela.
– Shanghái-China y Corea del Sur, dos de los participantes con los mejores resultados en las competencias evaluadas por PISA (lectura, matemáticas y ciencias) no sólo en papel, sino también en lectura y matemáticas en formato digital, presentan porcentajes de acceso a computadoras en sus escuelas relativamente bajos.
– En cambio, entre aquellos países en los que los alumnos tienen mayor acceso a Internet en la escuela, el desempeño promedio en lectura disminuyó entre 2000 y 2012.
– Si bien el acceso a computadoras entre alumnos aventajados y desaventajados socioeconómicamente disminuyó en prácticamente todos los países/regiones PISA, ello no se tradujo en menor desigualdad en resultados en las competencias lectora, matemática y científica.
– A pesar de la inversión creciente en computadoras, acceso a Internet y software educativo para las escuelas, la evidencia indica que dicha inversión no parece estar asociada positivamente con lectura, matemáticas y ciencias.
– En países y regiones en el que el uso escolar del Internet es menor, la mejora en el desempeño de los alumnos en lectura es mayor.
niños_compus– En general, la evidencia derivada de PISA muestra que un uso moderado de las computadoras en la escuela es mejor para los aprendizajes que la ausencia de computadores, pero indica, también, que un uso escolar de las TICs mayor al promedio OCDE en 2012 está asociado a peores resultados en PISA.
– Para la OCDE, los alumnos que usan menos la computadora en la escuela para el aprendizaje en matemáticas obtienen mejores resultados en esa área tanto en la pruebas de lápiz y papel como en las pruebas digitales.
En general así, el estudio de la OCDE y otras trabajos recientes indican que no parece haber una relación positiva entre uso de TICs y mejores aprendizajes. Las principales excepciones son aquellas en las que la tecnología es usada para extender el tiempo de estudio y práctica; para darles a los alumnos control sobre su aprendizaje, en particular para ajustar el ritmo a sus necesidades individuales; y cuando la tecnología es empleada para promover el aprendizaje colaborativo.
Falta mucho por investigar, pero, por el momento, la investigación más reciente y sólida muestra que la tecnología puede amplificar las virtudes de los mejores docentes, pero parece incapaz de reemplazar con algo mejor a los malos docentes.

*Articulo tomado de: http://www.educacionfutura.org/el-potencial-aun-no-realizado-de-la-tecnologia-para-la-educacion/

*Fuente de la imagen: http://docente2punto0.blogspot.com/2012/03/cuantos-docentes-utilizan-las-tic.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Un domingo de poder púrpura

Blanca Heredia

Mexico/04 mayo 2016/Blanca Heredia/Educacion Futura

El domingo antepasado tuvo lugar una marcha multitudinaria contra las violencias machistas en la capital del país. Una manifestación inédita en la que salieron a las calles miles de mujeres y de hombres dispuestos a hablar en voz alta de todas esas violencias cotidianas que lastiman a las mujeres y que suelen permanecer en silencio o mencionarse sólo en susurros compungidos.

Me llenó de ánimo, de energía y de esperanza convivir con tantas mujeres reunidas, uniendo sus voces, su creatividad y su fuerza en contra de la violencia de tantos tipos de la que somos objeto las mujeres en México. Violencia que mata, violencia que deja lastimaduras profundas, violencia pertinaz que no cesa.

Sucesión interminable de muertas y desaparecidas cuyos perpetradores permanecen impunes y en la sombra. Violencia inacabable en los discursos de todos los días, en las frases hechas, en los miles de gestos rutinarios que nos socavan y nos achican, en la multitud de sillas vacías de mujeres en las mesas del poder, y en las prácticas grandes y chiquitas que discriminan de una y mil formas a las mujeres mexicanas todos los días.

Contra la frase hecha de que “las peores enemigas de las mujeres son las propias mujeres”, muchas mujeres salimos a la calle aquel domingo en la Ciudad de México y muchas otras ciudades del país y, juntas, marchamos, cantamos e hicimos patente nuestra decisión de dejar de callar. Participaron también en esas marchas muchos hombres de edades variadas, quienes con su presencia manifestaron elocuentemente que la seguridad de las mujeres no es sólo cosa de mujeres.

Con poquísimas excepciones, la marcha de #nosqueremosvivas en el DF fue una algarabía de morados y púrpuras llena de exigencias fuertes, de indignación, pero también de risas, de propuestas, de creatividad y de luz. Me impresionó lo bien organizado que estaba todo. Me impresionó también la amplísima diversidad de edades, colores y sabores de las mujeres que participaron en la marcha, así como la originalidad y agudeza de muchos de los carteles y las consignas que le dieron voz y colorido.

Con todo, lo que más me impresionó fue la ausencia casi total de ánimos, humores o disposiciones victimistas. El registro básico y el punto de partida eran muy otros. No se trataba de portar o habitar la condición de víctimas y, desde ahí, culpar, gemir, tirarnos al piso, despotricar, movilizar la furia o darnos un cheque en blanco para convertirnos en victimarias. No se trataba ni se trató, en suma, de hablar o actuar desde la debilidad de la víctima, desde la ausencia de poder típica de la víctima, desde esa impotencia que suele –con excesiva frecuencia– transmutarse en permiso para tomar venganza y en “derecho” para volver víctimas de nuestra rabia “justiciera” a otros.

Haber roto esa lógica tan estrecha, tan violenta y tan poco posibilitadora me parece la mayor virtud y el logro más importante de la manifestación en contra de la violencia machista que tuvo lugar el domingo 24 de mayo, así como de las diversas iniciativas que la acompañaron. Entre estas últimas cabe destacar muy particularmente la campaña en redes sociales invitando a las mujeres a narrar y compartir sus primeras experiencias de acoso.

Apenas puede exagerarse la importancia de que las mujeres empiecen a hacer públicas sus experiencias como objeto de violencia. Por ahí hay que empezar: nombrando, hablando, desterrando la oscuridad de esas cavernas infames en las que la mujer violentada no se atreve siquiera a hablar del tema, pues vive en un mundo en el que esa violencia es parte del “orden natural de las cosas”.

Al respecto, me resultó especialmente poderoso y conmovedor el siguiente fragmento del texto que publicó en el periódico El Universal Estefanía Vela relatando su primera experiencia de acoso.

[Los efectos de aquel acoso repetido desde niña por parte de ese psiquiatra infantil] Permearon mi vida –mi cuerpo, mis relaciones, mis sueños, mis actos– por años. Porque –y esto es lo que me tomó tiempo entender: el problema no es solo el acto violento en sí, sino la reacción del mundo frente a él. O, más bien: cómo nadie reacciona. Cómo nadie hace nada. Cómo nadie lo reconoce. Cómo todo está diseñado para que te quedes sola.

#nosqueremosvivas le abrió un boquete al cerco del silencio.

#nosqueremosvivas fue el comienzo de un abrazo desde la fuerza para que ninguna mujer en México tenga que quedarse sola y callada frente a la violencia.

Fuente:

http://www.educacionfutura.org/un-domingo-de-poder-purp

Comparte este contenido:
Leer más »

El significado de la excelencia docente

Blanca Heredia

Por: Blanca Heredia

Un espléndido estudio de Andreas Schleicher, Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform: Lessons from around the World, publicado el mes pasado, aborda el tema de en qué consiste y cómo lograr la excelencia docente. El asunto es clave en general y especialmente relevante para México, dados los numerosos indicios sobre las limitaciones de los maestros mexicanos en lo que a calidad docente se refiere.

andreas_schleicher Andreas Schleicher

El trabajo de Schleicher nos ofrece un estado del arte sobre lo que sabemos (y no) en relación a la naturaleza y determinantes de la excelencia docente. El autor comienza señalando que, en el momento actual, un buen docente es aquel que prepara a sus alumnos para enfrentar con éxito los retos y oportunidades planteados por el mundo incierto del siglo XXI. Lo cito:

Los maestros de hoy necesitan preparar alumnos para empleos que aún no han sido creados, para usar tecnologías que no se han inventado todavía y para resolver problemas sociales que no se han presentado en el pasado.

En línea con todo el trabajo desarrollado por Schleicher en educación en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el punto de partida para evaluar, en este caso a un maestro, tiene que ver con definir un estado de cosas deseable centrado en lo que querríamos les diera a sus alumnos. Un docente excelente, nos propone, es aquel que va más allá de transmitir contenido y consigue desarrollar en sus alumnos la creatividad, el pensamiento crítico, la capacidad para colaborar con otros y las fortaleza de carácter de la que depende la convivencia productiva y civilizada. En suma, Schleicher empieza por donde hay que empezar en cualquier ejercicio de evaluación: definir un estándar compartido a partir del cual evaluados y evaluadores puedan hacer, en efecto, de la evaluación una herramienta para transformar conductas y mejorar resultados.

Uno de los motores de la reforma educativa mexicana iniciada en 2013 es, sin duda, la evaluación de los diversos actores y componentes del sistema educativo. Otro de sus motores, complemento indispensable de la evaluación en el caso de los docentes, es el impulso y renovación de fondo de la formación docente. Es de celebrar que una iniciativa centrada en ello, ambiciosa y mucho mejor fondeada que en el pasado, haya sido anunciada por el titular de la SEP, Aurelio Nuño, el lunes de esta semana.

Si de lo que se trata es de mejorar la calidad de la educación que reciben en las aulas del país los alumnos mexicanos, urgen muchas y muy variadas cosas. Destaca por su centralidad y urgencia entre ellas, sin embargo, el ofrecerles a los docentes mexicanos recursos de alta calidad y pertinencia para formarse, superar sus deficiencias y desarrollar sus fortalezas, así como para mantenerse actualizados.

Entrarle a este complicado asunto urge. De acuerdo a los resultados de Talis, 2013, encuesta a docentes desarrollada por la OCDE, México es el país con el mayor porcentaje de maestros de secundaria que manifiestan no estar en absoluto preparados para la docencia (ni en contenido disciplinario, ni en métodos pedagógicos) de entre los 34 países y regiones participantes en esa encuesta. Estos datos son consistentes con los resultados de la primera evaluación a maestros en servicio de básica y media superior dados a conocer recientemente y consistentes, también, con los muy pobres resultados de los alumnos mexicanos en pruebas estandarizadas nacionales e internacionales.

El nuevo programa de formación profesional para maestros de básica y media superior anunciado incluye muchos aspectos valiosos entre los que destacan: la elaboración de planes personalizados de formación para cada docente, el apoyo a estos por parte de ATPs, así como una nueva oferta de cursos a cargo de universidades públicas y privadas de alto prestigio.

Del anuncio al hecho hay, evidentemente, mucho trecho y habrá que ver qué tanto de todo lo anunciado logra materializarse y tener los efectos deseados en un tiempo razonable. Más allá de las interrogantes con respecto a la instrumentación, hay un faltante que valdría la pena cubrir a la brevedad. Me refiero a la necesidad insoslayable de hacer explícito el norte, la vara, de todo esto. Es decir: generar una definición clara y compartida sobre qué entendemos por un excelente docente (o dicho como lo puso Marco Fernández en una entrevista reciente: definir con precisión qué significa el que un docente sea evaluado con “insuficiente” o con “destacado”).

Básicamente, pues, para que la celebrable decisión del gobierno de darle a la formación docente una mayor prioridad surta los efectos deseados, esas definiciones resultan indispensables.

Publicado originalmente en: http://www.educacionfutura.org/el-significado-de-la-excelencia-docente/

Imagen destacada: http://www.compartirpalabramaestra.org/etiqueta/incremento-salarial

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 10 of 10
1 … 8 9 10