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¿El lenguaje expresa qué tan machista es una cultura? Opiniones sobre lenguaje inclusivo

Entrevistas

Por: Roberto Gutiérrez Alcalá

 

Como parte de la lucha por la igualdad de género, el movimiento feminista ha recurrido desde hace algún tiempo a lo que se denomina lenguaje inclusivo. Sin embargo, una corriente de opinión de la sociedad piensa que este tipo de lenguaje es demasiado artificial y que, por lo tanto, está destinado al fracaso.

Al respecto, Concepción Company, investigadora del Instituto de Investigaciones Filológicas de la UNAM, dice: “Vivimos una situación lingüística conocida como diglosia, en la que una comunidad de hablantes usa dos variedades de una misma lengua. Ahora bien, el lenguaje inclusivo está restringido al ámbito de las feministas y al ámbito de los políticos; es decir, no refleja la lengua española cotidiana.”

La lengua española permite el desdoblamiento léxico (mención expresa de los dos géneros) de un rango muy pequeño de sustantivos, como niños y niñas, alumnos y alumnas, ciudadanos y ciudadanas, etcétera.

“Pero en el lenguaje oral y escrito de todos los días, incluso en el lenguaje literario, no se pone en práctica el desdoblamiento léxico porque resulta bastante artificial y ajeno al funcionamiento de los patrones estructurales de la lengua española, aunque siempre ha estado allí. Por ejemplo, en el siglo XVII, Quevedo ya hablaba, con ironía, de pobres y pobras, y, después de él, muchos otros autores lo siguieron poniendo en práctica, también con ironía”, añade la filóloga.

De acuerdo con Company, el lenguaje es un hecho arbitrario, altamente simbólico, que nos permite comunicar contenidos precisos a una gran velocidad, pero no refleja necesariamente si una sociedad es machista o no, y menos cuando se trata de la sintaxis.

“La mayoría de las seis mil lenguas del mundo carecen de género y se hablan en sociedades machistas. En cuanto a la lengua española, tiene género masculino, género femenino y género neutro, lo cual es una rareza, pero eso no significa que la sociedad mexicana no padezca igualmente un machismo que asusta y que se manifiesta mediante los feminicidios de todos los días, la sordera de los políticos frente a las demandas de las mujeres y la exclusión y discriminación de éstas en los espacios sociales, laborales, oficiales… La lengua no se relaciona necesariamente con el machismo. Estamos confundiendo la gimnasia con la magnesia.”

La lengua tiende a su simplificación, a lo que los filólogos llaman la economía del lenguaje. La utilización de “las y los niños”, “las y los jóvenes”, “las y los ciudadanos” parecería que va en contra de esta simplificación.

Acerca de este punto, Company comenta: “Sí, la forma ‘las y los’ es totalmente antieconómica, pero en el momento actual hay una presión social y cultural para poner en práctica el desdoblamiento léxico, que no siempre está bien usado. Si se dice ‘las y los niños’, el artículo femenino ‘las’ queda incluido en el artículo masculino ‘los’, por lo que sobra. Y si se dice ‘los y las niñas’, el artículo masculino ‘los’ no tiene ningún apoyo, queda colgando, porque el femenino excluye al masculino.”

En todo caso, la filóloga universitaria considera que con el lenguaje inclusivo sólo se está abordando la superficie del problema de la desigualdad de género.

“El problema verdadero es el machismo, la violencia contra las mujeres y su exclusión y discriminación. Esto es lo que tendríamos que atender. Como ya dije, el lenguaje inclusivo está restringido al ámbito de las feministas y al ámbito de los políticos que se sienten obligados a usarlo. No sé si es o no una moda pasajera. Para saber si algo se sedimenta en la lengua se requieren tres generaciones, o sea, unos 60, 70 u 80 años. Las modificaciones gramaticales no se dan por decreto. Por más que alguien diga que se debe hablar de tal modo, nadie le hace caso en la calle, en la vida real.”

Pequeña insurrección

Por su lado, Hortensia Moreno, investigadora del Centro de Investigaciones y Estudios de Género de la UNAM, opina que el lenguaje inclusivo es una medida provisional que no puede ser impuesta ni controlada por ninguna instancia institucional.

“El lenguaje inclusivo no es un problema lingüístico, sino un posicionamiento político, una declaración retórica de una toma de postura con respecto a la situación de las mujeres en el mundo. Nadie pretende que un día todos los humanos lo hablemos. En este momento se trata de una intervención política cuya intención es llamar la atención sobre la situación de violencia, exclusión y desigualdad que vivimos la mayoría de las mujeres. Representa una pequeña insurrección con una cualidad altisonante. No tiene que ser bonito ni aceptado por la Real Academia Española, porque es un lenguaje de insurrección que marca un descontento, una incomodidad social cada vez más extendida.”

A diferencia de Company, Moreno cree que el lenguaje tiene la capacidad de reflejar tanto el machismo, el autoritarismo y los prejuicios y estereotipos sociales, como los mejores valores humanos.

“El lenguaje refleja todo. En el lenguaje está contenida toda la vida social. Es nuestro vehículo de comunicación por excelencia y todo lo que ocurre en la vida humana puede ser expresado por él.”

Por lo que se refiere a la economía del lenguaje, Moreno piensa que, en efecto, algunos de sus usos sí tienden a su simplificación, pero otros tienden a su exuberancia, a su exceso.

“El lenguaje dispone de muchas vías expresivas. Una de las más interesantes es la que lo empuja a volverse cada vez más retórico y enredoso. En determinados contextos lo que se busca es que sea muy abundante y complicado, y recurra a más palabras. Con el lenguaje inclusivo se pretende aumentar la capacidad expresiva, porque decir ‘las y los niños’, por ejemplo, no necesariamente es antigramatical. El lenguaje inclusivo está buscando su espacio y su lugar, y el hecho de que sea o no económico depende también de que entendamos que el lenguaje escrito y el lenguaje hablado casi nunca son equivalentes. Por lo demás, si, en lugar de todas y todos, alguien escribe todes, todxs o tod@s, demuestra que el lenguaje inclusivo también puede ser económico, sintético”, concluye.

Recuadro:

La principesa
En 2018, bajo el título de La principesa, una editorial española lanzó al mercado una versión feminista y con lenguaje inclusivo de El principito, la obra más famosa del escritor francés Antoine de Saint-Exupery. ¿Qué piensan las dos investigadoras de que el lenguaje inclusivo se utilice también en la literatura?

“La principesa es un experimento literario y, en ese sentido, es válido. ¿De qué dependerá que vuelva a sacarse otra edición de este libro para que sea leído por más personas? Yo creo que ni siquiera de la lucha feminista, sino de las ventas que tenga, porque ninguna editorial le apuesta a un libro que no se vende”, indica Company.

“Sin duda es válido haber sacado una versión feminista y con lenguaje inclusivo de El principito. Lo que vemos con esto es que se puede escribir de diversas maneras y que, al ser muy reproducido, el lenguaje estándar invisibiliza una enorme cantidad de recursos y de acervos lingüísticos que están presentes en muchos medios. Es decir, el hecho de que reconozcamos que hay una forma de comunicación apropiada para el espacio público no significa que desconozcamos que hay otras formas de comunicación populares o literarias que no se ajustan a la normatividad de aquélla, lo cual no es una pérdida, sino una ganancia, un enriquecimiento de todas las formas expresivas”, señala Moreno.

Fuente de la información e imagen:  Gaceta UNAM

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Entrevista a COPEHU Perú: La educación necesita dar respuestas a la sensibilidad de las nuevas generaciones

Entrevistas

Por: Doris Balvín

En el Perú del bicentenario se abren nuevos retos y en tal sentido es un nuevo momento histórico donde repensar la educación resulta siendo una necesidad para quienes aspiramos a superar la violencia. Sabemos que desde la Corriente Pedagógica Humanista Universalista en el Perú han venido validando en estos años una propuesta educativa basada en la pedagogía de la intencionalidad, estamos con Jaqueline Mera Alegria, coordinadora de la COPEHU – Perú[1] para que nos cuente que han encontrado y que propone la corriente para la escuela pública para poder enfrentar este reto de superación de la violencia y como puede la educación ayudar en ello.

¿Es posible generar espacios educativos noviolentos en la escuela pública?

Efectivamente, la Corriente Pedagógica Humanista Universalista (COPEHU) en el estudio desarrollado entre el 2013 y el 2019 bajo la hipótesis de que es posible generar espacios de aprendizaje noviolentos en la escuela pública aplicando el enfoque de la pedagogía de la intencionalidad concluye que ello es posible. Aquí me voy a detener un momento para contarles en que consiste esta pedagogía y metodología experiencial en base a la cual se ha publicado la “Guía para la paz y la noviolencia desde una metodología experiencial”.

La COPEHU como movimiento pedagógico se inspira en el pensamiento del Humanismo Universalista de Silo. En lo educativo este pensamiento se traduce en la Pedagogía de la Intencionalidad, desarrollada en Chile por Mario Aguilar y Rebeca Bize, y recoge los aportes progresivos de Vygotsky, Freyre, Maturana, las neurociencias, la fenomenología, el existencialismo, entre otros. Los Aportes a una teoría y práctica del aprendizaje intencional, y en los estudios de campo realizados por los equipos Copehu desde el 2012 en adelante.

¿En qué se diferencia la denominada pedagogía de la intencionalidad de las otras pedagogías alternativas?

Esta propuesta pedagógica asume al ser humano como ser intencional; pues considera que la conciencia humana es activa y por ende los seres humanos somos constructores y transformadores de realidades. Toma en cuenta el funcionamiento del siquismo humano en el aprendizaje[2]. Considera el juego como dispositivo clave en el aprendizaje (ejemplo: no puedo orientar mi interés si tengo bloqueado el centro emotivo o si requiero moverme para permitir que la energía suba al centro intelectual). Asume que la espiritualidad forma parte del aprendizaje integral y es sustancial en la construcción de una sociedad noviolenta. Tiene como herramientas básicas las llaves del aprendizaje que habilitan los intangibles para que el aprendizaje noviolento se exprese (el buen humor, el ambiente, la atención distendida, la afectividad y el diálogo intergeneracional). Tiene un compromiso explícito con la paz y la noviolencia como estilo de vida y considera que el educador acompaña y habilita el aprendizaje dando referencia de coherencia.

¿En qué consistió la validación de la metodología desarrollada por la COPEHU en el Perú?

La COPEHU – Perú desarrolló diversas intervenciones en las escuelas con estudiantes y educadores entre el 2013 y el 2019 con el objeto de validar la propuesta metodológica en la escuela pública. Llegando a implementarse en tres tipos de modalidades de intervención: 1) La modalidad Integral; 2) taller de Desarrollo Humano para Tutoría; y 3) la modalidad transversal a través del Programa de Formación Docente en pedagogía de la intencionalidad.

En estas tres modalidades se desarrollan tres bloques de experiencia: sicofísica, experiencia interna y autoaprendizaje. Lo que varía es la forma de aproximarse a la experiencia. En el caso de la modalidad integral se desarrollan los tres bloques de experiencia y de preferencia se trabajan con grupos multigrados en una jornada completa. En el taller de tutoría se toma como hilo conductor un tema eje y a partir de este se va a la experiencia; y en la modalidad transversal -es decir intervención a través de los docentes de cualquier área- se emplean las herramientas que brinda la pedagogía dependiendo de las necesidades de los estudiantes; si hay necesidad de un relax, un pedido, un juego de integración, etc. En cualquier momento de la sesión que el educador considere puede integrarlo y de forma permanente la aplicación de las 5 llaves del aprendizaje propuesta por Aguilar y Bize: atención, ambiente, buen humor, afectividad, diálogo generacional, que son los intangibles que el educador debe atender permanentemente.

¿Qué descubrimientos tuvieron durante la aplicación de la pedagogía?

Realmente de mucha compresión e inspiración, las nuevas generaciones están listas y necesitadas de pedagogías que valoren su intencionalidad. Hemos podido apreciar en los estudiantes muy variados indicadores, por ejemplo, cómo el juego permite la descarga motriz el contacto emotivo armonizando sus centros de respuesta que es la base de todo aprendizaje; como van habilitando su intencionalidad y potencialidades, motivados por el autoaprendizaje; cómo van mostrando apertura emotiva con ellos mismos y/o con el conjunto; cómo van tomando contacto con su mundo interno convirtiéndose, este aprendizaje en una herramienta en su vida diaria. Pudimos también apreciar la reducción progresiva de la violencia por grabación de estados de relajación y técnicas simples de internalización y como se habilitaron en la autorregulación y en el gusto por aprender e investigar esto último se pudo apreciar en el desarrollo de la modalidad integral en grupos multigrados.

¿Y en el caso de los educadores a qué descubrimientos o comprensiones llegaron?

Fue muy lindo ver como los educadores reconectaron con su misión. Se habilitaron en la atención distendida, el registro e importancia del ambiente y buen humor; en la afectividad con ellos mismos y con sus ámbitos de relación; en el diálogo generacional, con una mirada de valoración y complementación; y en la metodología de la noviolencia activa. Incorporaron el contacto con su mundo interno y el desarrollo personal como herramienta en su vida diaria.

¿A qué conclusiones llegaron en esta investigación – acción?

Fue muy importante consolidar un equipo base cualificado en las herramientas de la Pedagogía de la Intencionalidad que pudiera seguir todo el proceso. Que el rol del educador es clave, pues es el que da referencia, habilita y sostiene los ámbitos y por ello, es importante que el educador pase por la experiencia del aprendizaje intencional para que la pueda transmitir. Otro aspecto clave es la formación de ámbitos que acogen para que la experiencia del aprendizaje intencional se exprese y se sostenga en el tiempo; y que la propuesta pedagógica puede replantearse, atendiendo la necesidad del grupo, pues esta se va modelando en función al tipo de intervención que se hace.

La experiencia de implementación de la COPEHU – Perú en la escuela pública demuestra que las nuevas generaciones tienen la sensibilidad a la propuesta pedagógica. Donde se encontraron dificultades fue en el armado de la escuela de hoy y de la sociedad que limitan y encasillan el rol de los educadores y en el sistema educativo que aún proyecta una relación vertical en la Escuela.

Luego de la validación de la metodología se elaboró y publicó la “Guía para la Paz y la Noviolencia desde una metodología experiencial” esta surgió como necesidad de brindar herramientas de interiorización en el ámbito de la escuela actual y puede ser aplicada en el espacio de la virtualidad, actualmente la COPEHU viene desarrollando talleres virtuales de aplicación de la guía dirigidos a los educadores.

[1] https://www.facebook.com/CopehuPeru

[2] Para la pedagogía de la intencionalidad el siquismo humano es el coordinador de la estructura ser vivo-medio: es decir, de la estructura conciencia mundo y es una estructura compuesta por los aparatos de sentidos, de memoria, de conciencia y de centros que dan respuesta al mundo en distintos niveles vegetativo, motriz, emotivo e intelectual. La educación tiene el reto de atender todas estas expresiones del psiquismo humano en el proceso de aprendizaje.

Fuente de la información e imagen: https://www.pressenza.com

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¿Qué está en juego para la vida de las mujeres en Afganistán?

Entrevistas

Entrevista 

Con la toma del poder de los talibanes en Afganistán, salieron a la luz los verdaderos impactos de la ocupación militar estadounidense en el país. Fueron 20 años de un discurso sobre la libertad, la democracia y la guerra contra el terrorismo que, en realidad, ocultan los billones de dólares y las innumerables muertes para el pueblo afgano. Durante ese periodo, se conformó un gobierno títere, inmerso en una lógica de corrupción y un aumento exponencial de la exportación de opio, acompañado del aumento de la adicción a las drogas en el país. Pese a que, en una pequeña parte del país, se produjeron algunos avances en las posibilidades de vida, estudio y carrera para las mujeres, en otras partes, seguían vigentes las restricciones, la violencia y los azotes. Los talibanes siguieron organizándose bajo la ocupación. Las tecnologías de vigilancia ensayadas por Estados Unidos son ahora instrumentos para el Talibán ejercer su poder.

Las intervenciones militares son una estrategia imperialista de EE UU.para imponer su política y los intereses de sus mu,tinacionales. Recuperamos la posición de la Marcha Mundial de las Mujeres en 2001, anticipándose a los efectos de la ocupación estadounidense que tuvo lugar ese año. La guerra “no soluciona lo más mínimo de los problemas que están a la raíz de la violencia y no hará más que agravar la pobreza y la humillación de las poblaciones afectadas. (…) Habrá gobiernos que aprovecharán esta situación para nutrir la xenofobia, cerrar todavía más sus fronteras para erigirse en fortalezas contra las personas inmigrantes y refugiadas; para amenazar y hasta suprimir los derechos civiles y las libertades fundamentales, en particular de las mujeres, y para criminalizar todo movimiento de oposición a la mundialización neoliberal y sexista actual”. Recuperarla nos sitúa en los tiempos de la política y nos permite observar la alarmante situación actual en Afganistán a la luz de la coyuntura regional e internacional. Los peligros para la vida de las mujeres son centrales, pero no pueden ser analizados de forma aislada.

El 17 de agosto de 2021, dos días después de la toma de Kabul por el Talibán, Capire entrevistó a una mujer afgana que lucha por los derechos de las mujeres, cuya identidad no se revelará por razones de seguridad y por lo delicado de las circunstancias actuales. Estuvo dos años como refugiada en Pakistán y regresó a su país en 2003, donde dio continuidad a sus estudios hasta el 2018. Actualmente vive en Alemania. La entrevista a continuación busca ayudar a entender la situación desde el punto de vista de las mujeres afganas. Nuestro objetivo es construir una solidaridad feminista e internacionalista permanente con las mujeres y el pueblo afgano, con soberanía y autodeterminación para todos los pueblos.

Nos gustaría difundir lo que está sucediendo en Afganistán actualmente desde la perspectiva y la experiencia de las mujeres del país. ¿Qué opina de la actual coyuntura afgana?

La situación en mi país es una pesadilla para la población, especialmente para las mujeres. Todo se derrumbó en cuestión de horas: el trabajo duro de las mujeres que estaban luchando por sus derechos y por la escasa visibilidad que empezaban a tener en la vida pública, conquistando la participación en instituciones gubernamentales y el acceso a la escuela y la universidad. Poco a poco empezaron a confiar en la democracia y en la posibilidad de tener derechos y plantearse un futuro mejor.

La situación es terrible. Hoy vivo en Occidente, en Europa, así que sólo puedo imaginar cómo están viviendo las mujeres en mi país.  Desgraciadamente, algunas mujeres de mi familia que asistían a la universidad no pueden seguir estudiando en este momento. Aunque el Talibán haya anunciado que no habrá restricciones, nadie se fía, teniendo en cuenta lo que hacían hace 20 años. Los crímenes que cometieron en ese periodo siguen vivos en la memoria de la gente.

La gente dice que no sabe qué esperar del futuro. Todos tienen miedo de convertirse en blanco del Talibán. Todos sufren, pero el blanco más fácil son siempre las mujeres. La gente tiene miedo de salir a trabajar y que le sigan a casa, por temor a que le hagan algo a su familia. El silencio en Kabul es aterrador. No se oye a nadie, ni siquiera a los niños jugando en la calle.

Kabul está en el corazón de Afganistán y la mayoría de las activistas vivían allí. Algunos periodistas han vuelto a salir al aire hoy. He visto unos videos de Kabul que muestran que algunas presentadoras han vuelto a aparecer en las cadenas de televisión privadas. A la vez, la gente no puede fiarse de toda la situación. Las cosas pueden cambiar después del 31 de agosto, porque ese será el último día para que los estadounidenses completen la evacuación.

Tal vez los talibanes sólo estén mostrando un lado más moderado por el momento, pero después de formar el gobierno, las cosas pueden cambiar. Hay un video en el que se le pregunta a un soldado talibán específicamente sobre las mujeres y contesta que quieren “implementar lo que la sharía[1] dice sobre las mujeres”, señalando que las mujeres tendrán que seguir el código de vestimenta de la sharía. Se le salió que cree que las mujeres deberían quedarse en casa. Al mismo tiempo, sus líderes dicen que las mujeres podrán tener acceso a sus estructuras y que son necesarias y forman parte de la sociedad. De alguna manera lo demuestran, pero los soldados en los territorios dicen otra cosa.

Algunos dicen que Estados Unidos ha fracasado en Afganistán, mientras que otros dicen que este era su objetivo. ¿Qué significaron los últimos 20 años de ocupación estadounidense en su país?

Cuando Estados Unidos ocupó Afganistán, la expectativa que tenían los afganos en ese momento era de que se produjera un cambio. Pero no ocurrió nada fundamental. Volvieron al gobierno afgano y al mismo tiempo mantuvieron cierta relación con el Talibán, en el sentido de que no lo presionaron, aunque intentaran demostrar que combatían al grupo. En general, la población de las aldeas empezó a oponerse a Estados Unidos, y una de las principales razones fueron los bombardeos que se estaban llevando a cabo. Estaban matando a civiles.

La gente empezó a tener este sentimiento contra los estadounidenses, pero eso no significaba que quisiera a los talibanes en el poder. Ya había vivido el periodo de control talibán y sabía lo que significaba. Durante los últimos 15 años, mi pueblo estuvo bajo su control en cierta medida. A las niñas sólo se les permitía estudiar hasta el sexto grado, no más que eso. La gente sabía que los talibanes no le iban a dar nada. Quería el apoyo del gobierno, quería que el gobierno se hiciera más fuerte. Creía en ese pedacito de democracia que ofrecía el gobierno.

No pedimos a Estados Unidos que se queden. No queremos la ocupación. El problema es la forma como han dejado todo, es el vacío que han promovido. Literalmente tiraron a los afganos a los leones. Esto es lo que hacen: se llevan lo que quieren y los dejan ahí. En este momento, los afganos están viviendo una terrible sensación de pánico.

No se trata de que la gente va a extrañar a los estadounidenses. Quiere un gobierno democrático, con representantes y elecciones, donde las mujeres puedan tener sus derechos garantizados. Incluso con 20 años de ocupación, Estados Unidos no han hecho nada para eso. Se trató apenas de una exhibición al mundo.

Los afganos tenían un Parlamento y las niñas iban a la escuela;  esta es la única imagen que Estados Unidos quieren que el mundo conozca. Pero son las familias afganas las que deben recibir los méritos. Fueron ellas las que mandaron a sus hijas a estudiar, al colegio, a la universidad. Y podían trabajar. Durante ese tiempo, como las mujeres eran blanco de ataques, hubo secuestros y atentados suicidas. Sin embargo, el pueblo debería llevarse el mérito de nuestra seguridad, no Estados Unidos ni el gobierno títere que no nos ha ayudado.

Ahora la población está muy enfadada, especialmente las mujeres. Creen que los estadounidenses deberían haber abandonado el país de forma adecuada, a través de los medios apropiados. La gente no pidió que vinieran. Bin Laden fue asesinado en Pakistán, no aquí. Vinieron y ahora nos dejan de nuevo con un grupo medieval que viene a apoderarse del país.

¿Qué significa esta situación para la coyuntura regional e internacional?

Ahora mismo, todo el mundo está confundido, incluidos los talibanes. No tienen una agenda, no saben cómo formar un gobierno ahora. La situación es un poco confusa para todos. Hoy China ha declarado que reconocerá el gobierno talibán, y Turquía ya ha expresado su apoyo al grupo. Esto lo legitima.

Las cosas cambiaron mucho en los últimos 20 años en lo que respecta a la conciencia de las mujeres sobre sus derechos y el acceso a los medios de comunicación e Internet. Así que los talibanes están mostrando un lado más moderado para ganar algo de reconocimiento, al menos entre los países de la región. Es un momento confuso, pero lo vamos a entender mejor después del 31 de agosto. Todo fue muy repentino.

¿Cuál sería una salida posible para Afganistán y cómo podría ser el apoyo internacional, teniendo en cuenta el aumento del número de personas afganas que pasarán a ser refugiadas?

Cuando el resto del país cayó en manos de los talibanes, una provincia tras otra, la gente se refugió en Kabul. En un periodo de tres o cuatro días, más de 20.000 personas huyeron a la capital. Cuando los talibanes llegaron a Kabul, la gente empezó a intentar salir del país. Esta es una de las cosas que hay que mostrar al mundo: la población no apoya a los talibanes, quiere dejar el país a cualquier precio. Las tres personas que fallecieron al intentar esconderse en el avión que despegaba… este terrible episodio demuestra que la gente quiere irse.

Los alrededores del aeropuerto de Kabul están abarrotados porque la gente cree que va a poder salir. Incluso las Naciones Unidas han hecho un llamamiento a los países vecinos para que acepten a los refugiados. La gente no quiere vivir bajo el control del Talibán porque no sabe cuál será el futuro de sus hijos.

En una situación muy ideal, puede que los talibanes hayan cambiado realmente y permitan a las mujeres trabajar, que no interfieran en la educación de las niñas, que permitan a las mujeres acceder a la universidad. Pero tenemos ejemplos de países como Irán y Arabia Saudí, donde las mujeres son reprimidas y se convirtieron en un blanco fácil. Los intelectuales no tienen libertad para trabajar, las personas que defienden los derechos humanos no pueden actuar.

Los talibanes no se quedarán atrás. Esto es lamentable, porque mucha gente estaba empezando a tener una vida. Si uno tenía un pedacito de tierra en tu pueblo, sabía que podía usarlo. Los habitantes de Kabul empezaban a tener sus propias casas. Hace unos años, los afganos también querían abandonar el país, pero no así, en un número tan elevado. En ese momento, debido a los asesinatos de los hazara[2], por la pobreza. Ahora serán millones en los próximos meses.

¿Qué acciones de solidaridad internacional pueden emprender los movimientos sociales y feministas en este momento?

El mayor apoyo es hacer oír la voz del pueblo afgano, de las mujeres afganas. Esta es la mayor acción de solidaridad, apoyo y ayuda que pueden recibir. No se olviden de nuestro país. Hoy estamos en las noticias, pero dentro de unas semanas, cuando el Talibán anuncie su gobierno, la situación se calmará y ya nadie se va a preguntar qué pasa en el país.

Una vez que el tema esté fuera de los titulares, entonces comenzará el trabajo duro. En ese momento, nuestras mujeres necesitarán a sus compañeras internacionales para alzar la voz.

Me temo que en algún momento se cortará el internet. Esto podría suceder porque los talibanes podrían no querer que se documenten sus crímenes. Así que estas voces deben llegar a todos los rincones del mundo, para no dejar solas a las mujeres afganas. Hay gente que dice que si lo que ocurre es pacífico, como afirma el Talibán, está bien. No está bien. Un cementerio también puede ser pacífico. No queremos que nuestro país se convierta en un cementerio.

[1] La sharía es la ley islámica, basada en el Corán y los hadices, textos complementarios de esa fe. Se adopta en varios países de mayoría musulmana.

[2] Los hazara, de mayoría musulmana chiita, fueron uno de los mayores grupos étnicos de Afganistán, representando alrededor del 67% de la población del país. Se calcula que más de la mitad de esta comunidad fue masacrada a finales del siglo XIX y hasta hoy es uno de los principales blancos del Talibán.

Entrevista realizada por Bianca Pessoa y Tica Moreno
Edición por Helena Zelic
Traducción del portugués por Luiza Mançano
Idioma original: inglés

https://vientosur.info/que-esta-en-juego-para-la-vida-de-las-mujeres-en-afganistan/

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Entrevista a Cristina Groeger: «No, la educación por sí sola no resuelve la pobreza»

Entrevistas

Por: Mike Stivers

Durante más de un siglo, una de las ideas más persistentes en la política de EE UU ha sido que la educación es la mejor solución frente a la desigualdad. Pero no es persistente porque sea cierta, sino que lo es porque constituye un mito útil  para las élites políticas y económicas que custodian celosamente su dinero y su poder.

Desde mediados del siglo XIX, el número de niñas y niños que asisten a la escuela en EE UU ha aumentado de modo constante; la igualdad económica, no. Sin embargo, la idea de que la educación escolar es la mejor manera de reducir la pobreza y de reducir la distancia entre ricos y pobres casi ni se discute. En su nuevo libro, The Education Trap [La trampa de la educación], la historiadora Cristina Groeger aborda este mito sin rodeos.

Basándose en el caso concreto de Boston y aplicando la lupa a la situación de finales del siglo XIX y comienzos del XX, Groeger examina la relación entre la escuela y la desigualdad en una época en que la educación pública se expandía con rapidez. En conjunto, la conclusión es clara: el crecimiento masivo de la educación pública no generó prosperidad económica generalizada. Las escuelas formaron a algunos trabajadores que consiguieron empleos bien pagados en la creciente burocracia empresarial. Sin embargo, al socavar las bases de los poderosos sindicatos de oficio y establecer un sistema de acreditación, las escuelas también consolidaron la estratificación social existente.

El libro de Groeger muestra la escabrosa historia de la educación como instrumento de lucha contra la pobreza. Tal vez lo más importante es que ayuda al personal enseñante y a la militancia sindical a pensar en las coas que realmente reducen la desigualdad: programas de gobierno universales y sindicatos fuertes. Mike Stivers, autor asiduo de Jacobin, ha hablado con Cristina Groeger, historiadora que enseña en la Lake Forest College, sobre su nuevo libro y lo que puede lograr o no la educación en una sociedad desigual.

Mike Stivers: La idea básica que abordas en el libro es la que dice que la educación es un instrumento político de lucha contra la pobreza. ¿Qué teoría subyace a esta idea?

Cristina Groeger: La visión de la educación como solución para la pobreza tiene una larga historia, que se remonta a Horace Mann, quien a mediados del siglo XIX califica la educación de la gran igualadora. Sin embargo, en los debates políticos más contemporáneos, el marco dominante es la teoría del capital humano, que proviene de la ciencia económica. Considera que la retribución en el mercado de trabajo refleja el grado de cualificación de una persona, que suele medirse en términos de educación y formación. El argumento de economistas como Claudia Goldin y Lawrence Katz es que en las últimas décadas el cambio tecnológico que favorece al personal altamente cualificado se ha acelerado y que el número de personas inscritas en la educación no ha mantenido el paso, por lo que el número de personas que pueden acceder a los empleos mejor pagados es limitado. Así, la solución para abordar la desigualdad social ahora pasa por incrementar el acceso a la educación.

Hay un montón de datos que demuestran que un alto nivel educativo no se traduce automáticamente en un salario más elevado. Pero la relación entre educación y desigualdad también es más compleja. En comparación con otros países, EE UU ha tenido durante mucho tiempo una de las tasas más altas de acceso a la educación del mundo, pero también tiene una de las tasas de desigualdad más elevadas. Esto constituye una paradoja si pensamos que la educación es la mejor vía para reducir la desigualdad.

Podemos hallar un temprano predecesor del modelo de capital humano en los reformadores progresistas de comienzos del siglo XX, que pensaban que el motivo por el que el personal subalterno percibe salarios bajos es la falta de cualificación. Así, si puedes formar a trabajadoras domésticas en escuelas de administración de tareas domésticas, no solo aumentarán sus salarios, sino que también se transformará la ocupación en algo más parecido a una profesión. El problema era que muchas trabajadoras domésticas y otros trabajadores poco cualificados no tenían tiempo para asistir a esas escuelas. Tampoco se tenían en cuenta los motivos por los que muchas personas afroamericanas permanecieron estancadas en empleos mal pagados: no se debía a que no estuvieran suficientemente cualificadas o a su bajo nivel educativo, sino al racismo imperante en el mercado de trabajo u otras clases de desigualdad que estructuran este mercado.

Mike Stivers: Tu libro comienza en la Gilded Age, cuando Boston y muchas otras grandes ciudades de EE UU decidieron invertir masivamente en la educación pública. ¿Por qué la expansión de la escuela pública se convirtió en el buque insignia de la reforma frente a otras opciones que había sobre el tapete?

Cristina Groeger: Había una amplia coalición de apoyo a la educación pública. Los reformadores progresistas pensaban que la educación era la mejor manera de sacar de la pobreza a la clase trabajadora menos cualificada y de integrar a la inmigración. Para las empresas, la educación pública era un medio atractivo para reducir sus costes de formación ‒podían descargarlos en el sistema escolar‒ y además reducía las presiones de que eran objeto para que mejoraran las condiciones de trabajo o aumentaran los salarios. Pero también sostengo que había un amplio apoyo por parte de la clase obrera a favor de la educación pública, especialmente de la que impartiera formación de cara al sector de oficinas, que crecía explosivamente: administrativos, secretarias, mecanógrafas, contables.

Este es el único sector en que el modelo de capital humano viene muy bien para describir la dinámica. Montones de estudiantes, en su mayoría mujeres blancas e inmigrantes de segunda generación, utilizaron las escuelas, especialmente los institutos públicos, para acceder a nuevos tipos de empleos de cuello blanco. Esta fue la base material de la ideología de la educación como instrumento de movilidad social, aunque solo describe a un conjunto específico de estudiantes que accedían a un sector de empleo específico en aquel periodo histórico.

Mike Stivers: Había gente de izquierda que decía que al preparar a la futura fuerza de trabajo, la escuela pública estaba subvencionando la formación para el empleo a las empresas privadas. La alternativa, señalan, sería que se formara a la mano de obra a expensas de las empresas, algo así como una formación práctica. Pero esto era exactamente lo que muchas empresas trataron de hacer a comienzos del siglo XX, mientras que los sindicatos de la época se oponían con uñas y dientes a ello. ¿Por qué?

Cristina Groeger: En aquel entonces casi no había sindicatos en el trabajo de oficina y básicamente ninguna oposición a la expansión de la formación. El sector profesional y el industrial ya eran otra historia. La fuerza de trabajo profesional estaba organizada en sindicatos de oficio y su fuerza se derivaba de su capacidad de controlar el acceso a determinados oficios a través del proceso de aprendizaje sindical. Las empresas que contrataban a profesionales pretendían eludir a los sindicatos y el proceso de aprendizaje, tanto porque regulaba los salarios que tenían que pagar a los y las aprendices como porque a las empresas no les gustan los sindicatos y querían socavar las bases de su poder.

La fuerza de trabajo profesional consiguió cerrar muchas escuelas de oficios privadas y alejar el plan de estudios de las cualificaciones profesionales específicas en la educación industrial pública. El sector de la construcción es todavía uno de los pocos oficios en que existe el aprendizaje sindical y esto se debe a que los sindicatos no cedieron el control de la formación a una entidad externa como el sistema escolar.

Mike Stivers: También señalas que no es cierto que las empresas impartieran la formación a título gratuito. Apareció toda una nueva categoría de escuelas privadas que impartían formación a título oneroso. Esto se parece a lo que ahora llamamos academias privadas con fines lucrativos.

Cristina Groeger: Sí, y esto también varía según el sector. Había algunas escuelas de oficios privadas, en muchos casos relacionadas con empresas. Sin embargo, el crecimiento real del sector con fines lucrativos a comienzos del siglo XX se dio en el trabajo de oficina, donde las escuelas podían ofrecer formación sin apenas oposición por parte de una fuerza de trabajo que no estaba organizada. Estas escuelas de formación profesional, o escuelas comerciales, acapararon una parte importante del panorama educativo hasta que fueron desplazadas los institutos públicos de enseñanza.

Mike Stivers: Cuando las escuelas públicas pasaron a impartir formación práctica, después de años de lucha entre sindicatos y empresas, los empresarios estaban más interesados en que esas escuelas enseñaran lectoescritura y aritmética básicas. Los empresarios no querían que las escuelas impartieran cualificaciones profesionales como, digamos, carpintería o mecánica. ¿Por qué?

Cristina Groeger: En el libro sostengo que podemos contemplar el ascenso de la producción masiva, especialmente alrededor de la primera guerra mundial, en parte como una estrategia encaminada a reducir el número de trabajadores profesionales en general y desplazar al conjunto de la fuerza de trabajo a nuevos tipos de trabajo en que tengan menos fuerza. Se trata también de trabajadores y trabajadoras que no cursan la mayor parte de su formación en el puesto de trabajo, sino en escuelas. Esto incluye a maquinistas inmigrantes que tienen nociones básicas de lectura, escritura y cálculo, que pueden adquirir en la escuela primaria, pero que por lo demás pueden formarse muy rápidamente en el puesto de trabajo.

Ahí está incluida la nueva fuerza de trabajo de cuello blanco, en su mayoría estudiantes que han obtenido el bachillerato y que nutren la burocracia que acompaña a las industrias de la gran producción masiva. Y las escuelan capacitan asimismo a un número muy reducido de administradores educados en la universidad e ingenieros superiores. Así vemos que las empresas pueden apoyarse en distintos tipos de escuelas para diferentes segmentos de su fuerza de trabajo, pero ya en las décadas de 1920 o 1930 se trata también de una fuerza de trabajo que en su gran mayoría no está sindicada y tiene menos poder que sus contrapartes en los tipos de trabajo profesional de antaño.

Mike Stivers: Así es. Señalas que este surgimiento de una clase supervisora ‒hablas mucho de ingenieros de alto nivel, altamente cualificados‒ está estrechamente relacionado con el taylorismo y la descualificación sistemática de la mano de obra.

Cristina Groeger: Podemos ver estas dos caras de la misma moneda. A medida que las empresas pasan a un modelo industrial de producción masiva, que depende del personal de montaje en la base y una nueva fuerza de trabajo de cuello rosa que está ampliamente feminizado, vemos un grupo masivo de trabajadores y trabajadoras que tienen muy poco poder y una nueva clase directiva en lo alto. Esta fuerza de trabajo es mucho más barata. A menudo, las mujeres que realizan estos trabajos cobran la mitad de lo que perciben los hombres, y se trata de una fuerza de trabajo que carece fundamentalmente de sindicatos, de fuerza organizada. Y a medida que se expande la fuerza de trabajo de cuello blanco, deja de ser un tipo de aprendizaje mercantil muy exclusivo y prestigioso a lo que ahora llamaríamos una categoría de cuello rosa.

Mike Stivers: También documentas que la mano de obra afroamericana alcanzaba algunos de los máximos niveles educativos, pero que aun así permanecía en los puestos más bajos de la escala salarial.

Cristinta Groeger: Sí, y no me esperaba descubrir esto, pero si comparamos el grado de matriculación de niños y niñas de clase obrera, las menores afroamericanas mostraban continuamente niveles superiores de escolarización que sus homólogas blancas nativas o inmigrantes. Sin embargo, siempre acababan en los puestos peor pagados. Este es el ejemplo más claro de la incapacidad de la teoría del capital humano para justificar la retribución en el mercado laboral. La gente afroamericana quedó casi completamente excluida del trabajo administrativo, pese a tener estudios secundarios.

Mike Stivers: Mucha gente piensa hoy en EE UU que un título universitario es un pasaporte a la riqueza y buenos ingresos, pero demuestras que históricamente la implantación de los títulos de bachillerato y universitarios cimentó la desigualdad en la misma medida en que la redujo. ¿Cómo pudo ocurrir esto?

Cristina Groeger: A medida que se masifica la escuela secundaria en este periodo y que nuevas poblaciones ‒inmigrantes, mujeres‒ ocupan puestos de trabajo administrativo, vemos una fuerte reacción por parte de la elite económica y profesional bostoniana. Establecen relaciones con universidades privadas para convertir un título universitario en una importante credencial para los puestos de trabajo mejor pagados en la nueva economía empresarial, cuando en el siglo XIX la mayoría de propietarios y administradores de empresas no tenían ningún título universitario, tal vez ni siquiera el bachillerato. Podemos ver esto mismo también en otras profesiones de salarios elevados, como el desarrollo del derecho mercantil.

En el libro examino la correspondencia entre empresarios y consultores universitarios que ayudan a las personas licenciadas a encontrar un empleo. Es una buena fuente para comprender por qué las empresas prefieren a los titulados universitarios. Observo que parte de su conversación tiene que ver con la cualificación, o capital humano, pero que también tiene que ver con las preferencias de las empresas en materia de raza o clase u otras características personales. Esto significa que las universidades de elite son capaces de reproducir la elite tradicional en estos nuevos puestos empresariales, pero ahora las elites tienen una credencial meritocrática para legitimar sus posiciones en la economía.

Mike Stivers: A pesar de su escasa contribución a la reducción de la desigualdad, la idea de que la educación es un instrumento político para superarla sobrevive en todas partes. ¿Por qué es la educación un instrumento político tan atractivo para resolver problemas económicos?

Cristina Groeger: Creo que en parte se debe a que muchas de las personas que promueven la educación pueden imaginar que esta hace tantas cosas diferentes. Vemos lo mismo en el comienzo del siglo XX. Hay una gran coalición de apoyo, a menudo con intereses opuestos en otros terrenos, pero que se unen en torno a la idea de la educación. La idea también persiste porque no cuestiona a algunos de los sujetos más poderosos de la economía. No cuestiona la facultad de los empresarios de pagar el salario que quieran o de establecer las condiciones laborales que se les antoje. Es muy fácil hablar de nobles ideales y propósitos dentro del sistema educativo, pero lo que esta puede lograr tiene sus limitaciones. Y en muchos casos puede correr un tupido velo sobre desigualdades en el mercado de trabajo que desempeñan un papel mucho más importante en la configuración de las desigualdades que vimos a comienzos del siglo XX y que volvemos a ver hoy.

Mike Stivers: Mucha gente de izquierda rechaza que las escuelas sean simplemente un lugar de formación para el empleo, pero la preparación para el empleo sigue siendo también una parte esencial de la finalidad de la educación pública. ¿Cómo debería concebir el movimiento socialista la finalidad de la escuela en el siglo XXI?

Cristina Groeger: En la medida en que la educación es importante para acceder a un puesto de trabajo ‒y en el plano individual, por supuesto, la educación importa‒, no creo que debamos denigrar a los y las estudiantes que acuden a la educación por este motivo. Hay una tendencia a rechazar el carrerismo, o la profesionalización de la juventud estudiantil, lo que en mi opinión le echa la culpa por la economía a que se enfrentan. Si la izquierda desea liberar la educación para otros propósitos creativos o emancipatorios, primero hemos de crear una economía que asegure la subsistencia de todos y todas. Las demandas de gratuidad de la universidad y de universidades no endeudadas son buenas demandas socialistas, pero no son suficientes. Hemos visto cómo las elites pueden crear siempre nuevas barreras utilizando credenciales todavía más elevadas.

Esto me lleva al título del libro, La trampa de la educación. En todo el espectro político se contempla la escuela como la solución de tantos problemas sociales, pero poner el acento en las escuelas puede convenir a quienes gozan del mayor poder económico, porque echa la carga de la reforma sobre las espaldas del estudiantado, del profesorado, lejos de lo que es la causa real de la desigualdad: la falta de poder de la clase trabajadora en la economía y la política.

Las y los profesionales de la educación desempeñan un papel importante en la lucha por el poder de la clase trabajadora. Lo hemos visto en Chicago, donde vivo. Los sindicatos de enseñantes han luchado no solo por sus propias condiciones de trabajo, sino también por un amplio programa político y por inversiones públicas en sus estudiantes y sus comunidades. Y creo que como socialistas, si interpretamos el papel de la escuela en sentido amplio, deberíamos entender que estas campañas de organización también son formas realmente importantes de educación política. Deberíamos promoverlas tanto dentro como fuera de las escuelas.

14/04/2021

https://jacobinmag.com/2021/04/cristina-groeger-interview-education-trap-solution-inequality-social-mobility

Traducción: viento sur

https://vientosur.info/no-la-educacion-por-si-sola-no-resuelve-la-pobreza/

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Joan-Carles Mèlich: «La palabra educación tiene que ver con una relación existencial y para que esta se dé debe haber cara a cara, el rostro, la piel, el olor»

Entrevistas

Por: Txema Seglers

  • Joan-Carles Mèlich es doctor en Filosofía y Letras y profesor de Filosofía de la Educación en la UAB. Acaba de publicar La fragilidad del mundo.

Cada vez que Joan-Carles Mèlich (Barcelona, 1961) cita un libro o un clásico, sus ojos crepitan tras las gafas graduadas. De hecho, Mèlich contempla la vida desde lo que él llama una filosofía literaria. Quizás, por ello, este doctor en Filosofía y Letras y profesor de Filosofía de la Educación en la UAB, cita libros y clásicos con tanta admiración. Con una extensa bibliografía, Mèlich publica La fragilidad del mundo (Tusquets Editores, 2021), una reflexión sobre la complejidad y las ambivalencias del mundo, el imperio de la técnica, el vértigo de nuestros días. Y en medio de toda esta turbación, Mèlich aún rescata una pequeña luz, la del sentido, frágil y precaria, bastante intensa, sin embargo, para curarse de la tormenta.

La pandemia ha puesto de manifiesto que somos frágiles. Pero, ¿por qué la fragilidad es un bien que hay que cuidar y proteger?

El punto de partida es la finitud del ser humano. Finito significa que morimos, y también, que somos contingentes y relacionales. Pero, por esta condición finita, no podemos esquivar nuestra relación con el mundo, con la alteridad de los otros humanos, de las cosas y de la naturaleza. Y por lo tanto, nuestra relación con el mundo es necesariamente poco firme, poco sólida. De hecho, sólo protegiendo la fragilidad, tenemos cuidado de la condición humana.

En una conferencia tuya en el Palau Macaya de la Fundació ‘La Caixa’ hablabas del cuidado de la existencia. Ahora bien, ¿podemos crear desde la fragilidad?

Sí, y también descrear. La fragilidad también tiene problemas, como la angustia, la melancolía o el pánico. Yo hablo de tres desestructuraciones con el mundo, y la fragilidad también tiene formas de rotura, de crisis. La fragilidad es ambigua. De hecho, una de las tesis del libro es que la relación del ser humano con el mundo es disonante, un término musical que me permite ilustrar cómo nos movemos adelante y atrás, en positivo y en negativo, siempre inconclusos. El ser humano nunca podrá cruzar las puertas del paraíso.

Por suerte, ¿no?

Sí, por suerte, pero puede cruzar las puertas del infierno.

Eso sí. ¿Por ejemplo, las puertas de Auschwitz?

Exacto. Si cruzamos el paraíso, perdemos la finitud. De hecho, la mía no es una ética del bien, sino de la experiencia del mal.

El bien cuesta construirlo, no sabemos con exactitud qué es. Pero el mal, sí que toma formas evidentes y muy concretas.

Sí. Zygmunt Bauman decía que el bien y el mal no están al mismo nivel.

¿Por qué negamos el mal? ¿Por qué nos cuesta aceptar que podemos hacer daño a los demás? Pienso en la banalización del mal.

Una de las otras palabras clave del libro es vértigo. Vértigo significa que vivimos y estamos situados casi en la punta límite del acantilado. En este punto, nos es más fácil vivir olvidando esta dimensión oscura, de desazón, de vértigo. Queremos olvidar la cara oculta de la luna, como si la luna no tuviera una Dark Side, ¿no?

Esto me recuerda a Pink Floyd.

Me encanta Pink Floyd.

¿La sociedad del like pretende ocultar esta dark side of the moon ?

Sí, porque buscamos aparentarlo todo magníficamente e intentamos olvidar esa cara oculta y oscura de la luna para decir que tenemos que ser positivos, ser optimistas y que no podemos llorar. Ahora bien, es importante saber que no toda la luna es oscura. El Eclesiastés lo dice perfectamente: hay un tiempo para reír y un tiempo para llorar, un tiempo para labrar y otro para recoger lo sembrado, un tiempo para vivir y un tiempo para morir.

De acuerdo, pero en el tiempo de las pantallas, esta gestión de los ritmos vitales parece rota. ¿Cuál es el agravio de las prisas, de la trepidante velocidad que nos atenaza?

Nietzsche y Wittgenstein sólo piden algo a sus lectores: tiempo. Piden que los lectores lean sus obras lentamente. Lo más importante en la vida necesita tiempo. En mi libro La fragilidad del mundo defiendo que vivimos en el imperio de la prisa. El problema no es la velocidad, sino la prisa. La prisa es la patología de la velocidad; del mismo modo que la tecnología no es la técnica, sino un sistema social-simbólico poderosísimo que ha colonizado el mundo y que nos obliga a vivir en la lógica de la prisa. Las relaciones humanas (familia, la amistad, la educación, la lectura, la meditación…) han entrado, por eso mismo, en una crisis profunda y el mundo se ha empobrecido. Siempre que ha habido ser humano, ha habido técnica. Pero la tecnología es un producto de la modernidad. Yo cifro la revolución tecnológica a principios del siglo XX, cuando algunos autores vieneses como Robert Musil, hablan de la matematización del mundo, de la colonización de la tecnología. Dicho de otro modo, cuando la técnica deja de ser un instrumento y se convierte en un sistema social, una forma de vida. Y para mí, eso es un empobrecimiento del mundo, porque rompe la dimensión frágil que decíamos antes.

Me recuerda a El mundo feliz de Huxley.

Sí.

¿Cree que la lógica tecnológica empobrece la democracia?

Totalmente, porque la lógica tecnológica empobrece la gramática que el mundo es. Piensa en 1984 de Orwell y la neolengua. Si lees el libro en clave tecnológica, te das cuenta que la neolengua simplifica el matiz, porque, por ejemplo, prohíbe los antónimos. Si llamas bueno, no puedes decir malo, sino que tienes que decir ‘no bueno’. El lenguaje se va reduciendo. Pero otro aspecto muy importante se deriva de esta colonización: la crisis de la memoria.

Suena inquietante.

Un ordenador no tiene memoria. La computadora almacena datos, informaciones, pero no es la memoria de un ser finito.

Explíquemelo, por favor.

La memoria no es recuerdo, sino recuerdo y olvido. El ejemplo es Proust o Joyce. La memoria irrumpe, y nunca dos personas recuerdan igual, porque es personal, atraviesa por dentro de tus vivencias. La memoria es narrativa. La crisis actual de la memoria se manifiesta en la pérdida del peso del pasado. Vivimos en una civilización que da mucha importancia a la actualidad, pero no se la da al presente. Pero hay que tener cuidado porque no hay presente sin pasado. La actualidad, en cambio, puede obviar el pasado, no le interesa nada. Las consecuencias educativas de esta crisis de memoria son evidentes y trágicas. La actualidad ha devorado el presente y, en consecuencia, se ha roto la secuencia temporal (pasado, presente, futuro).

Vivimos ahogados de actualidad, como si siempre fuéramos ‘fuera de tiempo’.

Exacto. El presente cuida del pasado, pero la actualidad no necesita el pasado, porque nace y muere. Walter Benjamin lo explica muy bien en El narrador. De hecho, leer un libro no es lo mismo que leer las noticias, que caducan al cabo de un instante. Por ejemplo, vas al quiosco y pides el diario de ayer, y ya no lo tienen. La tecnología trabaja con la actualidad, pero no con el presente. También sucede en las tertulias de televisión o los programas de opinión.

Entiendo, sin embargo, que no está en contra de la actualidad.

No, no lo estoy. Yo estoy en contra de la colonización actual del presente, es decir, cuando la actualidad ‘se come’ el presente. Y esto, de hecho, lo he visto en la universidad. Por ejemplo, yo ahora estoy haciendo la guía docente con las directrices recomendadas, que me señalan que incorpore elementos digitales. Ahora bien, yo defiendo el libro como objeto, la materialidad de los cuerpos, los espacios de silencio, la lectura lenta, la utilidad de lo inútil, como dice Nuccio Ordine. La tecnología y las redes no te dan esto.

En este sentido, usted ha dicho que la educación, si no es presencial, no es educación .

A ver, puede haber instrucción en línea, aprendizaje, pero la palabra educación incluye el aprendizaje y la instrucción, al tiempo va mucho más allá. La palabra educación tiene que ver con una relación existencial, más profunda, tiene que ver con el estudio, la lectura y la escritura, tiene que ver con la relación con un maestro. Y para que haya esta relación existencial debe haber cara a cara, el rostro, la piel, el olor. Porque, ¿qué es la presencialidad?

¿El ambiente? ¿El calor? ¿El contacto con el otro?

Sí, y también es la atmósfera.

Somos unas criaturas muy extrañas y curiosas los humanos. ¿Por qué nos cuesta tanto aprender?

Bueno, la existencia es un aprendizaje que no se aprende nunca, porque es a posteriori, es a trompicones. Por eso, soy tan crítico con las competencias, porque tú no puedes saber cuál es la respuesta antes de tener el problema. O como en una entrevista. De hecho, tú puedes preparar las preguntas y yo las respuestas, pero cuando nos encontramos, somos dos personas en una situación concreta, y cada situación es diferente. Todo lo que había previsto, de repente, no funciona, y entonces, improvisamos. De hecho, tenemos que aprender a improvisar, que significa aceptar que el ser humano no puede esquivar la contingencia.

Con el término musical de la disonancia, antes hacía referencia a nuestra condición inconclusa. Ahora, desconozco la razón, habla de la improvisación y pienso en los músicos de jazz.

Yo he puesto este ejemplo, sí, el de un músico de jazz que sabe improvisar porque conoce las escalas y las armonías. Keith Jarrett lo ilustra muy bien. De hecho, a mis estudiantes les cuento que tienen que hacer lo mismo que Keith Jarrett: improvisar sin manual de instrucciones. Él explora.

En esta exploración, pero buscamos el sentido, y por ello, empalabramos el mundo. Pero no todos los relatos son iguales. ¿Cuáles son los relatos peligrosos?

Los relatos que eliminan la ambigüedad, que defienden las ideas claras y distintas. En la existencia humana hay inicio, pero no hay ni origen; nacemos en una historia, en un relato que otros han iniciado, heredamos una gramática, un conjunto de signos, de símbolos, de gestos y de normas… y tenemos que aprender a vivir en este escenario en el que las relaciones con los demás (humanos y no humanos) resultan inesquivables. Un relato es peligroso cuando tiene la pretensión de explicarlo todo, cuando quiere tener la primera y la última palabra.

La aparición de Internet, de las redes, se decía que ofrecerían la oportunidad de una verdadera democracia participativa. Vemos que no es así. ¿Cree que hay relación entre el mundo tecnológico y el incremento de un populismo que insulta vía tweets?

Diría que sí, pero tengo que reconocer que no es un tema que tenga bastante elaborado. Debería pensar en ello más.

En todo caso, parece que vivimos en una sociedad de individuos atomizados. En este sentido, el otro supone un reto y las relaciones entre las personas son complejas. Ahora bien, ¿cree que sustituimos la comprensión de las relaciones con el otro por la moral del grupo?

Siempre he dicho y he escrito que la moral es inesquivable por los seres finitos. La moral radica en la gramática que hemos heredado. No podemos existir sin moral. Pero tampoco podemos existir sólo con moral. Los seres finitos también vivimos en zonas oscuras, por lo que la incertidumbre es inesquivable. Es lo que llamo zona oscura de la moral. Y esto es la ética. La educación no puede darse sin estas zonas oscuras, no se puede educar sin ética, sin incertidumbre, sin vergüenza, sin mala conciencia.

Al inicio de esta entrevista hemos hablado de cómo la pandemia ha puesto de manifiesto nuestra fragilidad. Pero también la pandemia está comportando pérdida. Usted ha trabajado sobre este tema. Una última pregunta. ¿Cómo podemos gestionar el duelo de los seres queridos?

Cada uno debe ver cómo gestiona su duelo. Recomiendo leer algunos libros sobre esto. Si me pides que recomiende sólo uno, este sería La muerte de Iván Ilich, de León Tolstoi. Es un libro que releo a menudo. Es una obra espectacular, como todos los clásicos. Homero, los trágicos griegos, la Biblia, Shakespeare, Cervantes, Montaigne, Flaubert, Dostoievski, Freud, Kafka, Virginia Woolf, Joyce, Proust, Rilke, Beckett… Esto es lo que recomiendo, porque son ellos, y sus libros venerables, los que nos muestran que la vida es incierta y que no hay píldoras que nos digan lo que tenemos que hacer ni cuál es el camino correcto.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/07/30/joan-carles-melich-la-palabra-educacion-tiene-que-ver-con-una-relacion-existencial-y-para-que-esta-se-de-debe-haber-cara-a-cara-el-rostro-la-piel-el-olor/

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Entrevista a Patricia Villa: “En la escuela rural no existe la concertada porque no es rentable”

Entrevistas

Por: Gorka Castillo 

Que el mundo es un lugar ancho lo sabe bien Patricia Villa (Madrid, 1972), maestra rural con el coche siempre en movimiento por esos campos y montañas de Castilla y León. Villaseca de Laciana, Boñar, Olleros de Sabero. Tierras que sienten de cerca la esencia castellana en trance de desaparición. Y sin embargo, esta profesora en educación física mantiene viva la esperanza. Y lo hace por una causa resistente a cualquier tempestad: el valor de sus gentes, de una cultura profunda y un saber enraizado en los viejos conocimientos de la vida. “En la escuela rural, pública, libre y participativa está el germen de la mejor enseñanza”, recita durante la entrevista hasta en tres ocasiones. “Aquí no hay colegios concertados porque no son rentables”, añade.

Durante más de una década, Villa trabajó en centros rurales agrupados de la zona de Ponferrada, aulas unitarias donde conviven niños y niñas de diferentes edades y la naturaleza idílica de los valles de Babia y Laciana. Para ella significaba despertarse a las seis y media de la mañana. A veces, con nieve en el camino. Cien kilómetros de viaje para llegar a Villaseca o a Olleros. Escuelas modélicas enredadas en bosques de la infancia que en algunos casos todavía desprenden los aromas de las viejas minas leonesas clausuradas. “Aprendes de los críos. Ellos te proponen visitar la fuente de no sé qué, o ir a la mina no sé cuál, ya cerrada. Y nos vamos todos juntos, niños, niñas, maestros y maestras. Y por el camino te van contando, mira aquí hay una historia…. Son cosas que han escuchado a los mayores y ellos repiten”, explica. Con sus clases noveladas, Villa revive lo mejor y lo peor de ser maestra en estas pequeñas aldeas. “La escuela rural está vinculada a la tierra. Es todo muy natural y muy agradecido. Todo pivota alrededor de ellas. Por eso, cuando se cierra un centro, el pueblo siente que se muere y la gente se indigna”, lamenta. La maestra también es partícipe de las incertidumbres.

¿Qué diferencias hay entre la escuela rural y la urbana?

En la escuela rural está el germen de la mejor enseñanza. Para empezar, la ratio de alumnos por aula es mucho más pequeña que en la ciudad y puedes atender sus necesidades como lo demandan porque los centros están mejor dotados de material que los urbanos. Y si hablamos de un colegio rural agrupado (CRA), donde hay clases unitarias, verás cómo unos niños aprenden de otros. Yo estuve en uno, en Olleros de Sabero, en la vieja cuenca minera leonesa donde hace 30 años vivía mucha gente pero hoy se ha despoblado por falta de alternativas laborales, pero también porque muchos padres piensan que la educación en las ciudades es mejor para el futuro de sus hijos. Yo no lo creo así. Soy profesora de educación deportiva y puede asegurarte que en el colegio de Boñar (León) contamos con un material para trabajar que en muchos centros de Madrid no lo tienen.

El aprendizaje práctico, la relación con el entorno, ¿es una enseñanza fundamental en la escuela rural?

Claro, claro. Son niños muy vivos, que salen del aula mucho, que conocen muchas plantas y animales porque conviven con ellos. Entienden la ganadería, a las gallinas y a los pájaros. A estos críos no tienes que enseñarles lo que es la comida saludable porque comen sus propias lechugas, lo que dan sus huertos, su leche, sus huevos. Aprenden lo que siempre hicieron sus abuelos. Dar clase en el mismo aula a chicos y chicas con distintas edades, y ver cómo aprenden unos de otros, se ayudan, cooperan, juegan juntos y hasta celebran fiestas preciosas es muy bonito.

Las actividades que se realizan no tienen nada que ver con las que hay en las ciudades, donde muchos padres apuntan a sus hijos para tener tiempo para ellos

La escuela es el lugar en torno al que gira la vida de muchos pueblos.

Es que la escuela rural está vinculada a la tierra. Es todo muy natural y muy agradecido. Es donde se organizan las fiestas y representaciones, muchas relacionadas con las cosechas y la naturaleza. A finales de octubre o principios de noviembre organizamos la fiesta de ‘magosto’, de la castaña. Los niños y niñas las meten en los tambores viejos de las lavadoras y allí las asan. Es todo un acontecimiento popular. En Boñar, tuvimos un proyecto que consistía en vincular las fiestas con el entorno. Las actividades que se realizan no tienen nada que ver con las que hay en las ciudades, donde muchos padres apuntan a sus hijos a actividades para tener tiempo para ellos. En realidad, son centros de socialización donde se apuntala el valor colectivo. Todo pivota alrededor de ellas. Por eso, cuando se cierra un centro, el pueblo siente que se muere y la gente se indigna.

¿Ha vivido algún cierre?

Uno. Y es tristísimo, aunque en Castilla y León intentan mantenerlos abiertos aun con solo cuatro o cinco alumnos.

¿Recuerda su primer día de trabajo?

Sí, claro. Fue estupendo. Y me sorprendí por la enorme cultura que tienen los chavales y por la rapidez con la que pillan las cosas. Tienen una sabiduría como de personas mayores. Se les nota que pasan muchas horas al día con los abuelos y con los vecinos. Saben cosas sobre las que muchos chicos de su edad que viven en la ciudad no tienen ni idea. En un pueblo todos cuidan de sus pequeños y les transmiten una cultura general muy sabia.

Vaya escuela de la vida para usted, ¿no?

Mucho. Como tienes mucha libertad para realizar actividades fuera del colegio, son ellos los que te hacen rutas y te descubren cosas muy bonitas. Son ellos los que proponen visitar la fuente de no sé qué, o ir a la mina no sé cuál, que ya está cerrada. Y nos vamos todos juntos, niños, niñas, maestros y maestras. Y por el camino te van contando, mira aquí hay una historia…. Son cosas que han escuchado a los mayores y ellos repiten. Aprendes mucho de ellos y eso es muy bonito.

¿Se ha arrepentido alguna vez de haber tomado la decisión de dejar la ciudad?

No, para nada. Nací en Madrid pero tengo ascendencia familiar de León y siempre tuve muy claro que quería volver a esta tierra. Y tuve opciones de trabajar en Madrid porque allí estoy muy bien posicionada en las listas, pero no vuelvo. Aquí estoy muy bien pese a que lo tengo más difícil para trabajar porque soy interina y en Castilla y León piden muchos requisitos que dan puntos para obtener una plaza.

¿No le importa desplazarse todos los días, como ha hecho durante años, a lugares como Villaseca de Laciana, a 100 kilómetros de su casa; o a Boñar, que está a 50 kilómetros?

No, porque soy feliz. Cuando estuve en esos pueblos me levantaba a las seis de la mañana, me montaba en mi Fiat Stylo y a la carretera. Me daba igual que nevara. Iba siempre a trabajar. Bueno, en realidad nos obligaban. En el aula unitaria de Villaseca no faltaba ni un crío. Llegaban con la nieve hasta la cintura. En Boñar era distinto porque venían en autobús desde varios pueblos de los alrededores y cuando nieva, muchos no pueden llegar al colegio y se quedan en casa. Pero los viajes no son tan duros como parece porque el paisaje es muy bonito. Pasas por los valles de Babia y Laciana y se te hace llevadero. Siempre me lo he tomado con filosofía.

¿Y qué desventajas encuentra un maestro rural respecto a lo que puede encontrar en un centro urbano?

A mí me cuesta encontrarlas. Quizá el transporte. No lo digo por el gasto económico sino por la carretera. Ten en cuenta que Castilla y León es muy grande y hay grandes extensiones que están despobladas. En invierno, nieva. La mayoría concursa para trabajar cerca de su casa y en esta comunidad autónoma piden muchos requisitos para obtener plaza. Llevo 12 años de interina y cada año tengo que esperar a ver a dónde me mandan. Imagina que me sale plaza en Palencia. Pues no podría ir cada día desde León sino que tendría que trasladarme a vivir allí. Por el momento he tenido suerte y recorrer 100 kilómetros para llegar al colegio no me supone esfuerzo. Tardaba una hora y cuarto, menos de lo que en Madrid emplea mucha gente para llegar a su puesto de trabajo.

Doce años en la escuela rural dan para mucho.

Bueno, el último año he trabajado en un colegio grande de León. Pero sí, es toda una experiencia. Cuando daba clases en Villaseca de Laciana hasta rompí aguas y casi doy a luz en el colegio. Sería por el estrés y los viajes. No lo sé. El médico ya me había advertido de que tenía que descansar pero coincidió con la evaluación y no quería faltar. Así que tuvimos que ir al médico de Villablino. Allí me preguntaron dónde quería tenerlo, si en Ponferrada o en León, como les dije que en León me dijeron si quería ir en coche o en ambulancia. Yo preferí viajar en coche y allí me metí con la jefa de estudios y el director del centro que estaba de los nervios. Para tranquilizarlo, nos pusimos a hacer la evaluación (risas). Al final todo salió muy bien y dos horas después tuve una hija estupenda.

Recorrer 100 kilómetros para llegar al colegio no me supone esfuerzo. Tardaba una hora y cuarto, menos de lo que en Madrid emplea mucha gente para llegar al trabajo

¿Cree en la educación pública?

Sí, por supuesto. En la que no creo es en la concertada. Pienso que no debería de existir. O pública o privada. Punto. ¿Por qué tengo que pagar con mis impuestos a personas que ejercen de maestros sin opositar? ¿Y quién elige a esas personas para que puedan trabajar? Si es un colegio privado que hagan lo que quieran pero que funcionen así los concertados no lo entiendo. En la escuela rural no existe la educación concertada porque no es rentable y es dónde se ve con claridad que la pública funciona muy bien porque tiene financiación. Soy partidaria de la escuela libre y participativa.

Los mejores resultados en España del Informe internacional para la evaluación de estudiantes (PISA) siempre proceden de las escuelas y los colegios rurales.

Y dentro de España, de Castilla y León. Y dentro de Castilla y León, de la escuela rural.

Son ustedes como Finlandia.

Sí (risas). Son chavales que van bien en el instituto y después en la universidad. Son pocos, les gusta aprender, se ayudan entre ellos y la metodología es buena. Si a eso añadimos que las maestras y maestros también están preparados, pues el resultado tiene que ser positivo. Cuanto más rural, más libertad de cátedra y mejor.

¿Se considera una trabajadora esencial?

Si, por supuesto. Sin educación no hay posibilidad de progresar en este mundo.

Fuente de la información e imagen: https://ctxt.es/es/

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Entrevista a Detlef Stammer, experto en clima de la Universidad de Hamburgo “Tenemos que cambiar nuestro modo de vida de forma radical”

Entrevistas

Por: Carmela Negrete/ El Salto 

Las catastróficas inundaciones en Alemania han avivado la conciencia en torno a las consecuencias del cambio climático, con toda la plana mayor política realizando declaraciones sobre el tema ante las próximas elecciones. Hablamos con un experto en clima de la Universidad de Hamburgo.

Las graves inundaciones que han devastado decenas de localidades en el suroeste de Alemania han removido la conciencia de las más altas autoridades del país en relación al cambio climático. “Tenemos que acelerarnos en la lucha contra el cambio climático”, decía la canciller Angela Merkel tras visitar el pueblo de Schuld, uno de los más afectados y en el que prácticamente toda la estructura de electricidad, agua y gas, así como numerosas casas resultaron demolidas tras desbordarse un río a causa de las lluvias torrenciales.

También el candidato de su partido critianodemócrata CDU a las próximas elecciones, Armin Laschet, pidió que se acelere el cambio necesario en todo el mundo para evitar el aumento de catástrofes como ésta. El presidente alemán Frank-Walter Steinmeier dijo que “la política tiene que ser valiente” y que se necesitan “pasos agigantados” para frenar el calentamiento global. “Creo que a todo el mundo le ha quedado claro que es bastante ambicioso limitar el calentamiento del planeta a 2 grados”. El medio ambiente y en especial el plan alemán para salir de las renovables y para alcanzar la neutralidad climática son temas que serán centrales en las próximas elecciones de septiembre, aseguró Steinmeier. De hecho, el partido lleva meses como primero o segundo en las encuestas.

Un estudio de la Universidad de Newcastle predice que en Europa tendrán lugar más inundaciones como las ocurridas en Alemania como resultado del cambio climático global. En dicho país podrían ser 14 veces más frecuentes que hasta ahora en el año 2100. El profesor de la Universidad de Hamburgo, el doctor Detlef Stammer, director del Centro de ocenografía, percepción remota del sistema terrestre y asimilación climática acoplada, encuentra unos minutos para hablar con El Salto sobre la relación entre el cambio climático y los acontecimientos meteorológicos extremos.

¿Hay una relación directa entre las inundaciones y el cambio climático?


El cambio climático juega con seguridad un papel en el aumento de acontecimientos meteorológicos extremos y en el caso de las inundaciones, será necesario adaptarse a éstas con medidas de construcción para que estas masas de agua extremas puedan circular y se eviten nuevas catástrofes en lo posible.

¿Cuáles son las medidas más urgentes para parar el cambio climático?


Para evitar catástrofes como la actual, siempre que éstas tengan una relación directa con el cambio climático, tenemos que hacer todo lo posible para evitar el cambio climático y en ese sentido se sabe muy bien lo que hay que hacer: hay que reducir las emisiones y limitar el calentamiento global. La ciencia ya ha dicho qué es necesario hacer… ahora hay que aplicarlo. Esto significa que hasta el 2050 tenemos que convertirnos en una sociedad que emita cero emisiones y ya antes, en el 2030 las emisiones globales tienen que reducirse un 40%. Con estas medidas conseguiremos limitar el calentamiento global y, de ese modo, limitar estos acontecimientos meteorológicos extremos. Tanto la reducción de las emisiones como la adaptación de la infraestructura tienen que ser prioritarios.

En Alemania hay cada vez más árboles muertos debido a la sequía, ¿podría haber dentro de poco grandes fuegos?


En los bosques de Alemania se talan los árboles cuando se ve que están huecos bastante rápido. Ello reduce el riesgo de fuego, que siempre existe cuando hay sequía. Según tengo entendido este trabajo se lleva a cabo de forma sistemática y lo que hay que hacer es, por supuesto, repoblar esos bosques para que puedan permanecer como tales. Los fuegos van a aumentar sin duda cuando aumente la temperatura. Los últimos tres años en Alemania fueron muy secos y ello llevó a una mayor tala de árboles. En Alemania hay desde hace más tiempo que en otros países europeos un plan para abandonar las energías fósiles, ¿qué cambia eso si los demás países no hacen lo mismo?

Un país solo no va a salvar el planeta. Tiene que suceder en todo el planeta, pero estamos viendo que están ocurriendo muchas cosas en ese sentido. China, por ejemplo, tiene unos objetivos mayores en relación al clima de los que tenemos en Europa, con una salida de las emisiones ya en 2040. En este momento todas las naciones tienen que hacer todo lo que esté en su mano para parar esto y veremos cuál es el resultado neto de los esfuerzos. No es una solución decir o pensar que el propio país no va a conseguir nada solo. Cada uno tiene que poner de su parte.

El ciudadano puede pedir a las autoridades que lleven a cabo estos cambios, pero también se pregunta: Y ante ésto, ¿qué puedo hacer yo como individuo?


Es una pregunta que está muy justificada y no es una solución esperar solamente a que la política lo resuelva todo. Necesitamos una sociedad fundamentalmente diferente, una transformación profunda, similar a la revolución industrial que tuvo lugar hace un siglo. Hay que reflexionar sobre toda nuestra conducta de consumo: qué productos consumimos, desde dónde han venido y si lo han hecho en avión, incluido el turismo… Todos de verdad pueden aportar algo y pensar cada vez que vayan a utilizar el coche si es necesario o no, por ejemplo. Cada persona tiene una responsabilidad porque todos utilizamos energía a diario. ¿Cómo podemos vivir de forma sostenible? Esa pregunta hay que hacérsela constantemente.

En España el gobierno ha colocado en un lugar central la electrificación de los coches como uno de los puntos claves de la “revolución verde”. ¿Cómo lo ve usted?


Con los coches eléctricos hay una gran esperanza de poder reducir las emisiones, pero estos coches no generan la electricidad por sí mismos. Si la electricidad viene de centrales de carbón, no servirá de nada. Necesitamos que la energía se genere con renovables y no fósiles, de otro modo, no habremos avanzado nada.

También hubo las pasadas semanas una polémica después de que el Ministro de Consumo animase a comer menos carne, ¿lo recomendaría?


La pregunta de la alimentación afecta a todos los ciudadanos y creo que sería aceptable que la carne fuese algo más cara y que no se consuma a diario. Creo que el consumo de carne se puede reducir mucho. Antes se comía menos carne y al final tenemos que repensar como sociedad la venta a precios muy bajos de productos agrarios, también de las verduras y frutas.  Todas estas cuestiones no son nuevas, ¿tiene esperanza de que este mensaje llegue de una vez a la población?

Va a llegar sin duda. Ya se está cambiando y en la próxima década se va cambiar mucho más. No sé si será suficiente para no alcanzar los dos grados de temperatura del calentamiento global, pero de lo que estoy seguro es de que en los próximos años vamos a ver un cambio fundamental.

Fuente: https://www.elsaltodiario.com/ecologia/detlef-stammer-tenemos-cambiar-nuestro-modo-vida-forma-radical

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