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Entrevista: Gabriel Heller Sahlgren. El hombre que ha desmontado la educación finlandesa: “Es un peligro imitarla”

Entrevistas

Por: Héctor G. Barnés

El país nórdico se ha convertido en una referencia educativa global, pero un investigador sueco mantiene que estamos totalmente equivocados sobre los motivos de su éxito.

En 2001 se hicieron públicos los resultados del primer examen PISA. Entre decenas de países, destacaba por encima del resto uno en el que nadie había reparado aún: Finlandia, que se encontraba en los primeros puestos en matemáticas, lectura o ciencia. Desde entonces, y durante más de una década, expertos educativos, profesores, periodistas y sociólogos se lanzaron a glosar las excelencias de su sistema educativo. Eliminación de exámenes y deberes, educación centrada en el alumno, exigente formación de profesores, autonomía de los centros… El número de lecciones que el resto de países debían aprender de los escandinavos era innumerable. Finlandia, en definitiva, era un milagro. El modelo a imitar.

A partir de 2009, no obstante, la situación comenzó a cambiar, y la línea ascendente comenzó a caer en picado. En matemáticas, por ejemplo, pasaron de 544 puntos en 2003 a 519. ¿Qué estaba ocurriendo? Algunas respuestas pueden encontrarse en ‘Real Finnish Lessons’, un pequeño libro escrito por el sueco Gabriel Heller Sahlgren, director de investigación del Centre for Education Economics londinense en el que intenta desmontar dato a dato las leyendas sobre la educación finlandesa. Un proceso de deconstrucción que podría resumirse en una idea: el éxito escandinavo no fue consecuencia de sus reformas educativas, sino a pesar de ellas. En todo caso, pueden explicarse a partir de sus particularidades históricas.

La importancia de la educación, el crecimiento económico y sus métodos tradicionales fueron la base para los resultados de 2000

Heller Sahlgren sugiere que fue el tradicionalismo del sistema educativo finlandés, centrado en el profesor y con una gran centralización organizativa, lo que le disparó a lo más alto de los ‘rankings’ educativos. “El análisis de sus resultados a lo largo del tiempo muestran que su ascenso empezó mucho antes que sus políticas estrella entrasen en vigor”, recordaba. En otras palabras, no solo esos conocidos ingredientes del éxito no habían tenido nada que ver con su ascenso en PISA, sino que el experto en economía de la educación recordaba que eran la causa del posterior desplome en los ‘rankings’. Analizamos estos mitos de mano del analista sueco.

PREGUNTA. En su monografía defiende que los buenos resultados obtenidos por Finlandia en PISA en 2000, el año del “milagro”, no se deben a los factores que suelen señalarse, sino a otros que se han ido dejándose de lado. ¿Cuáles?

RESPUESTA. En el libro destaco dos factores. El primero es que Finlandia tradicionalmente ha dado gran importancia al rol de los profesores, no solo en el colegio, sino también en la sociedad. Es una nación muy joven, y por lo tanto, necesitaba inocular esos nuevos valores a través de una educación que llegase a todos los niños y al resto de la población. Antes de la Segunda Guerra Mundial ya se puede ver que había una gran proporción de profesores bien formados, lo que muestra el estatus del que gozaban durante los años 20 y 30, así que no es nada nuevo. Sin embargo, no iban a la universidad, sino a seminarios. Mantener que se trata simplemente de una cuestión de formación de los docentes es simplista.

Finlandia fue plantando las semillas de su éxito a lo largo de la historia. Hay que recordar que era un país muy pobre: en los años 50, aún se encontraba en un 60% del PIB de Suecia y Dinamarca. Entonces algo ocurrió, y se desarrolló económicamente de una forma similar a la del este de Asia, con un crecimiento tan rápido entre los 50 y finales de los 80 que hizo que el cambio de valores no fuese al mismo ritmo. Suecia, Noruega y Dinamarca se convirtieron en países postindustriales, más progresistas en sus actitudes, que se centraban en la felicidad de los niños, su autoexpresión y demás. Pero si comparas la educación sueca y la finlandesa, verás que no se parecen, porque Finlandia siguió siendo muy tradicional hasta finales de los años 90 y principios de siglo.

Un país pobre que experimentó un rápido crecimiento económico. (Cordon Press)
Un país pobre que experimentó un rápido crecimiento económico. (Cordon Press)

Esas costumbres que cimentaron la importancia de la educación, un rápido crecimiento económico que facilitó que los padres estuviesen mejor formados (lo que influye positivamente en los niños) y la retención de este método tradicional de educación, que no está muy de moda, son los tres ingredientes que produjeron sus buenos resultados a principios del siglo XXI.

P. Por lo tanto, es un error intentar imitar el modelo educativo finlandés moderno.

R. Es importante recordar que sus puntuaciones en las pruebas comenzaron a mejorar mucho antes de que el sistema actual fuese implementado. Si miras los datos, ha sido con este cuando las notas han empezado a caer. Su descenso entre 2006 y 2015 es el mayor entre todos los países nórdicos. Pero también puedes fijarte en los años 90, cuando Finlandia participaba en el TIMSS, que se centra en Ciencias y Matemáticas. Entre 1990 y 2011, los alumnos de séptimo grado (13 años) bajaron 38 puntos, que equivalen a más de un año entero de escolarización. Cuando vimos las puntuaciones del año 2000 y dijimos “Finlandia lo está haciendo muy bien”, en realidad las notas ya estaban cayendo.

Copiar a Finlandia tendría un efecto negativo. Es un peligro imitar otros sistemas educativos en general, aún más cuando las investigaciones sugieren que fue el sistema antiguo el que produjo buenos resultados y el nuevo, el que tanto le gusta a todo el mundo, es el que está haciendo bajar las notas. Es una lección importante.

P. Entonces, ¿qué cambios se han producido para que el rendimiento haya descendido?

R. Es difícil decirlo, pero hay distintos factores. El primero es que Finlandia es ya un país rico, por lo que en muchos sentidos se parece más a otras naciones occidentales. Es un poco más vago, considera que los niños no deberían estudiar tanto en el colegio… Lo que hemos visto entre 2002 y 2009 gracias a PISA es que la cantidad de tiempo que los niños dedican a la lectura ha descendido significativamente. Los valores relacionados con la educación están cambiando entre los jóvenes.

Su jornada escolar es más corta. Y eso, mágicamente, ha terminado convirtiéndose en que a los niños les va mejor si estudian menos

Desde principios de los 90 hay un movimiento en Finlandia para que la enseñanza sea como en Suecia, más centrada en los niños. Si miras los nuevos currículos, enfatizan que sean estos los que determinen cómo será la educación. Hay un cambio hacia la educación centrada en el alumno, pero históricamente la cantidad de niños que participan en su diseño ha sido muy baja, y esta se ha doblado entre 2009 y 2016. Hay evidencias de que la educación tradicional desaparece en Finlandia al mismo tiempo que bajan las notas.

P. Uno de los temas recurrentes al hablar de Finlandia es que hacen muy pocos deberes. Según argumenta, eso no tiene ninguna relación con el éxito educativo del país.

R. No, lo que ocurre es que la jornada escolar es más corta en Finlandia. Y eso, mágicamente, ha terminado convirtiéndose en que a los niños les va mejor si estudian menos. Si miras las investigaciones no es así. Si haces más deberes, obtendrás mejores resultados. Si vas más horas al colegio, también. Lo sabemos gracias a PISA y TIMSS. Es al revés: los niños finlandeses han sacado buenas notas a pesar de no hacer muchos deberes. No creo que sea en absoluto un factor positivo, pero es de esas cosas que se intentan imitar. Es lo que ha ocurrido en Escocia, que ha intentado copiar el sistema educativo finlandés, por ejemplo, eliminando exámenes estandarizados. Lo que ha ocurrido es que la educación escocesa está hundiéndose. Las investigaciones sugieren que los exámenes mejoran el aprendizaje. Es peligroso llegar a conclusiones basándose solo en lo que hace Finlandia.

P. ¿Qué rol jugó la equidad en esos buenos resultados?

R. Es difícil decirlo. Mucha gente resalta la importancia de la reforma de las escuelas comprehensivas en los años 70, pero los datos muestran que apenas tuvo impacto en los resultados de los niños. Lo que hizo fue incrementar el número de años de escolarización, así que la primera generación de PISA tenía padres que, gracias a ello, habían disfrutado de una mayor formación. Esos fueron los cimientos de la equidad, y quizá que más gente formase parte del sistema educativo tuvo un impacto positivo en los niños. A un nivel más general, es difícil decir nada sobre el rol de equidad como tal, porque hay pocos datos sobre ello. Históricamente, Finlandia lo hizo bien, pero una vez más, no es algo intrínseco al sistema educativo.

Niños jugando en un parque de Helsinki (Finlandia). (iStock)
Niños jugando en un parque de Helsinki (Finlandia). (iStock)

El nivel de educación especial aumentó sensiblemente entre los 70 y los 90, y eso pudo haber tenido algún impacto, al centrarse en los niños con peores notas. Pero cuando Finlandia mejoraba era porque tenía clases y estilos de enseñanza muy tradicionales, que estaban muy estandarizados en todo el país. En resumen, resulta poco probable que la igualdad de la que todo el mundo habla fuese el secreto para el éxito finlandés.

P. Ahora que Finlandia ha bajado su rendimiento, los periodistas y expertos educativos nos centramos en otros países: Estonia, Portugal, Canadá… ¿Hasta qué punto es peligroso crear “modelos estrella” cada pocos años?

R. Muy peligroso e inútil, porque no se puede aprender nada de ello. Estonia es un caso muy interesante, porque lo está haciendo muy bien. Si te fijas, en muchos sentidos se parece a Finlandia. Tienen una lengua parecida, crecieron muy rápido… Pero en su caso, tienen dos tipos de población: los que hablan ruso y los que hablan estonio. ¿Quién crees que lo hace mejor? Tienen dos tipos de sistemas educativos exactamente iguales, pero los rusos rinden al nivel de Suecia y los estonios, al de Japón. Así que un mismo sistema puede producir resultados muy diferentes, a causa del contexto cultural. ¿Cuál copiarías? ¿El ruso o el estonio? ¡Son iguales! Es muy difícil llegar a conclusiones. Nadie diría que Estonia no lo está haciendo bien, pero es complicado descubrir sus secretos, en cada país ocurren cosas que determinan sus resultados.

Si hay regiones de España que están al nivel de Finlandia, ¿por qué nos centramos en esta y no en esas zonas?

Mira Polonia, se supone que era un buen ejemplo, pero se desplomó 20 puntos en el último examen PISA. Vietnam también lo era y cayó. Antes de intentar mejorar nuestro sistema educativo, debemos analizar otros países, pero no simplemente para copiar qué están haciendo, sino para averiguar a través de investigaciones qué podemos aprender. Es peligroso hablar de “milagros” cada tres años.

P. Lo que explica de Estonia ocurre también en España, donde alguna regiones puntúan muy por encima de la media de la OCDE, a la altura de Finlandia, y otras están muy por debajo.

R. La pregunta, por lo tanto, es por qué debemos copiar a Finlandia cuando puedes analizar esas regiones de España, ¿no? ¡Jajaja! ¿Qué están haciendo diferente? Probablemente nada, son otros factores los que están en juego.

P. ¿No es un problema que se utilicen mediciones como PISA como criterio para juzgar el rendimiento educativo de un país?

R. La educación no puede medirse de un único modo, pero PISA tiene una fuerte correlación con otras matrices de rendimiento. No deberías centrarte únicamente en los resultados de las pruebas, pero es importante recordar que la evidencia sugiere que un rendimiento mayor es clave para el crecimiento económico. Los resultados ya no solo miden los conocimientos, sino otras habilidades como la conciencia social, la capacidad para trabajar duro, etc., que también son muy importantes para el futuro de los niños en el mercado laboral.

Suecia ha obtenido habitualmente resultados muy inferiores a los de Finlandia en PISA. (iStock)
Suecia ha obtenido habitualmente resultados muy inferiores a los de Finlandia en PISA. (iStock)

No deberíamos ser demasiado negativos con PISA. El gran problema no son los resultados en sí, que están bien, sino las recomendaciones de la OCDE u otras organizaciones que se preguntan qué deben hacer los países para obtener mejores notas, y que a menudo no se basan en nada. Como explico en el libro, muchas de sus conclusiones provienen de la mera observación, hay poca investigación detrás. Quizá ahora sea demasiado fácil ver los ‘rankings’ y decir “mira qué bien este país, vamos a copiar su sistema educativo”. .

P. ¿Qué cree que pasará en el futuro con Finlandia?

R. Es difícil decirlo, pero creo que seguirán bajando. Puede que se detengan, pero viendo cómo está su sistema educativo, se van a parecer cada vez más a Suecia. Es un país que ha mejorado en la última edición porque curiosamente ha empezado a hacer todo lo contrario que Finlandia, por ejemplo, recuperando las pruebas estandarizadas. Pero si tuviese que hacer una predicción, diría que no va a ir a mejor.

P. ¿Cuál es la moraleja de esta historia?

R. Que no hay lecciones fáciles. No hay ningún ingrediente que garantice el éxito. El peligro, como pongo de manifiesto en el libro, es que es imposible encontrarlo. No hay que llegar a conclusiones apresuradas sobre lo que un país debería hacer a partir de lo que ha visto en Finlandia, en Japón, en Estonia, o en cualquier otro país de moda.

Fuente de la Entrevista:

https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2018-04-04/educacion-finlandia-mito-gabriel-heller-sahlgren_1544856/

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Entrevista: El juicio sumario de Bryan Caplan. Un profesor contra el sistema educativo: “Solo sirve para tirar el tiempo y el dinero”

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Por: Héctor G. Barnés

“Piensa en todas las asignaturas que has cursado. ¿En cuántas has aprendido algo útil? Las clases que no te van a servir de nada después de graduarte empiezan ya en la guardería”. Estas son las tajantes frases que Bryan Caplan, profesor de Economía de la Universidad George Mason utiliza en la introducción de su último libro, ‘The Case Against Education’ (“Juicio a la educación”), para enmendar la plana al sistema educativo en su totalidad. Una quema de la que solo se libran contadas asignaturas, apenas una quinta parte del total. A saber: en el colegio, aprender a leer y escribir y a hacer cuentas; algo de matemáticas o carpintería en en instituto; y en la universidad, alguna que otra carrera como ingeniería o informática. El resto, paja.

El resto es un absoluto desperdicio, resume el polémico autor, definido en ‘Salon’ como “el próximo gran filósofo de la derecha”. Esa es la palabra que se repite una y otra vez en el libro y en las entrevistas con el autor. “Waste”,“desperdicio”. “Es es mi argumento básico: la educación es un derroche de tiempo y dinero porque gran parte de sus beneficios no provienen de aprender habilidades útiles para el trabajo ni de aprovechar la experiencia educativa”, explica a Sean Illing de ‘Vox’ en una entrevista a cara de perro. “Más bien, lo que pasa es que la gente presume, o como los economistas lo llaman, envían una señal. Intentan impresionar a sus futuros empleadores mostrándoles lo dedicados que son”.

Si estás en un concierto y te pones de pie, verás mejor. Pero si todo el mundo lo hace, todos verán igual de mal. Con la educación pasa lo mismo

El libro ha caído como una bomba en la prensa americana, especialmente a diferencia de la mayoría de críticas sobre el sistema educativo, que suelen centrarse en cuestiones de gobernanza u optimización de recursos, es una enmienda a la totalidad. En la reseña de ‘The Washington Post’, Sarah Carr, editora de ‘The Teacher Project’, decía del volumen que “plantea preguntas importantes, pero más allá de eso ofrece poco más que peligrosa y extravagante ideología disfrazada de análisis de datos creativo”. Caplan se define en todas las entrevistas como un “libertario”, y recuerda que por ello, cree que debe ser el gobierno el que demuestre la utilidad de la educación antes de hacer que los ciudadanos gasten su dinero.

En realidad, ‘The Case Against Education’ es uno de esos libros-síntoma que refleja el espíritu de los tiempos al recoger algunos de los argumentos cada vez más populares en sectores liberales. No es de extrañar, por tanto, que el autor sea un firme defensor de la Formación Profesional frente a la universitaria. “La mentalidad de universidad para todos ha fomentado que se rechace una alternativa realista: la formación práctica”, escribe en el libro. “Toda la formación profesional enseña habilidades laborales específicas, y consiste en aprender haciendo, no aprender escuchando. Las investigaciones, aunque un tanto escasas, muestran que la educación vocacional aumenta los sueldos, reduce el desempleo e incrementa el nivel de éxito escolar”. No es casualidad que en España partidos como el PSOE o el PP hayan abogado por la FP en los últimos tiempos.

Aquí viene el privatizador

Caplan analiza la educación como un producto que se devalúa al dejar de ser exclusiva. Muy ilustrativa resulta la metáfora del concierto que utiliza para explicar por qué la educación universitaria para todos es un problema. Si estás en un concierto y quieres ver mejor, te pondrás de pie: a nivel individual, la educación funciona. Sin embargo, si todo el mundo hiciese lo mismo, lo que ocurriría no sería que todo el mundo tendría una mejor vista… Sino que todo el mundo compartiría la misma (mala) visibilidad. Esto, unido a un diseño del sistema educativo propio del siglo XIX, es según Caplan la razón de que su utilidad es limitada. No sirve más que para “certificar la capacidad de conformarse y ética de trabajo” del futuro empleado. Por eso, niega sus beneficios, pero no anima a nadie a dejar su carrera, porque eso le dejaría en una situación aún peor.

“El éxito académico es una fuerte señal de la productividad el trabajador”. Esa es la verdadera razón por la que se siguen pidiendo carreras

“Nos encontramos en una situación en la que un montón de gente va a la universidad pero muchos no pueden conseguir un buen trabajo cuando acaban”, explica en la entrevista con ‘Vox’. “O consiguen una buena formación, se llenan de deudas y obtienen un empleo mediocre”. Nada que ver, recuerda, con la imagen que se nos vende de la educación, que en teoría proporciona “enseñanza valiosa, habilidades útiles y te recompensa con un buen trabajo”. El problema es que el sistema actual no proporciona ni empleabilidad ni conocimiento o habilidades. No solo eso, sino que lo sabemos y seguimos consintiéndolo porque no hemos sido capaces de encontrar una alternativa.

Mientras tanto, Caplan sugiere que dejemos de financiar con fondos públicos la educación; todo el dinero debería provenir de las matrículas y de la iniciativa privada. No solo eso, sino que también habría que cercenar las becas. La gran paradoja a la que se enfrenta el economista es intentar explicar por qué la educación beneficia al individuo pero no a la sociedad. “El aumento de rentabilidad para los graduados universitarios ha sido de un 73%”, admite. “La clave, sin embargo, no es cuánto renta, sino por qué. La respuesta que se suele dar es que los estudiantes aprenden cosas útiles”. Pero no es así: no se trata de lo que aprendes (“¿trigonometría? ¿arte? ¿música? ¿latin?”), sino de que hacer una carrera demuestra que eres capaz de tragar con todo: “El éxito académico es una fuerte señal de la productividad el trabajador”.

La Universidad George Mason, donde Caplan da clase, es pública. (iStock)
La Universidad George Mason, donde Caplan da clase, es pública. (iStock)

El propio profesor lo reconoce respecto a sus clases. “En lo que concierne a mejorar su rendimiento laboral, no puedo decir que lo haya conseguido con los estudiantes que están en empleos que no me son familiares”, admite en una entrevista con ‘The Chronicle of Higher Education‘ al sugerir que, efectivamente, sus clases de economía no enseñan gran cosa a futuros banqueros o comerciales. La mayoría de sus estudiantes, sospecha, pasan sus años en la universidad sufriendo, conscientes de que no están aprendiendo nada. El problema es que “la gente a la que no le gusta el colegio raramente escribe ensayos sobre lo malo que es”. Un círculo de silencio que le sale muy caro a las administraciones públicas.

Educadores contra la educación

Caplan no está solo, y su opinión se encuentra en línea con la de tantos pensadores liberales –también españoles– que abogan por reducir la financiación pública del sistema educativo. Por lo general, estos parten de la premisa de que es poco eficiente, por lo que aumentar la inversión tan solo sirve para perder aún más dinero: “Soy cínico respecto a los estudiantes, la mayoría son filisteos. Soy cínico sobre los profesores, la mayoría son poco inspiradores. Soy cínico sobre los que deciden, las autoridades de los colegios que controlan lo que los alumnos estudian”, admite el economista en el libro. “La mayoría creen que ya han hecho su trabajo al conseguir que los estudiantes obedezcan”.

El profesor aboga por una separación de Estado y escuela similar a la separación de Iglesia y Estado: “El gobierno debería salir del negocio y dejar que sus clientes y las organizaciones benéficas se encarguen de ello”. No obstante, reconoce que esta no es más que su opinión personal, a diferencia del resto de ideas que defiende en el libro que, según él, están más o menos justificadas por los datos. Todas ellas conducen, una y otra vez, a la idea de que destinar dinero a colegios y universidades es una malísima inversión. Como le cuenta a Illing, gastar menos haría que la educación se quedase igual “pero ahorraríamos un montón de recursos, y la gente podría empezar con sus vidas mucho antes, lo que sería una gran mejora. Hay muchos recursos que estarían mejor en otra parte”.

Las críticas no se han hecho esperar. No solo la de Nassim Nicholas Taleb, que aunque calificaba de “excelente” su argumento, señalaba que pasaba por alto la “convexidad de la prueba y error del aprendizaje heurístico” y retaba al autor a una discusión (algo que ocurrirá el próximo día 23). También la de otros como Peter McCoy de ‘Bloomberg‘, que recuerda que recortar en educación hace que sea “difícil o imposible que los niños pobres o de clase media-baja tengan el mismo acceso del aprendizaje que las familias ricas”. Por su parte, Carr añade que su forma de tratar a los profesores y la educación como un ente único elimina cualquier sutilidad en su análisis. La mayoría, no obstante, coinciden en algo: tenga más o menos razón, Caplan ha sacado a la palestra un tema, el de la razón última por la que las empresas piden títulos universitarios, del que raramente se suele hablar en términos tan descarnados.

Fuente de la Entrevista:

https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2018-04-13/profesor-sistema-educativo-tirar-dinero_1547267/

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Interview: Deborah Quazzo on the Business of Education Innovation, the Nation’s Shrinking Skilled Workforce & the GSV Acceleration Fund

Entrevistas

By: EMMELINE ZHAO

Deborah Quazzo got her start in education at an investment bank.

In the mid-1990s, while Quazzo was working in finance at Merrill Lynch & Co., she was inspired by colleague Michael Moe, who was a growth research analyst identifying trends and themes in the growth economy. Moe developed white papers and built businesses around one of the core themes: education.

What Moe discovered was that human capital, a major chunk of American GDP, was highly fragmented and inefficient, yet untouched by technology at the time. Employers and economists were deeply dissatisfied with outcomes across the board. In working together, Moe and Quazzo realized that there was huge potential for entrepreneurs to enter the space and create businesses in education that built human capital.

With that, Quazzo began looking at the future of education as an investing platform, from which she and Moe eventually grew to become business partners upon leaving Merrill Lynch. As Moe continued to explore abroad growth themes, Quazzo was diving deeper into education domestically.

In 2009, Quazzo co-founded GSV Advisors, an advisory firm focused on learning and human capital technology companies. She now acts as founder and managing partner of GSV Acceleration Fund, a venture capital fund with more than 25 investments in disruptive technology companies, including ClassDojo, Course Hero, and Turnitin.

GSV, which stands for Global Silicon Valley, partnered in 2010 with Arizona State University for the first ASU+GSV summit. Now in its eighth year, the gathering brings together leaders from investment, enterprise, higher education, and pre-K–12 sectors “for elevating dialogue and driving actionaround raising learning and career outcomes through scaled innovation.”

Ahead of the summit next week, during which more than 4,000 stakeholders and change makers in education innovation will descend on San Diego for the conference, The 74 spoke with Quazzo about the inspiration behind ASU+GSV, the role of technology and investment in learning, and the state of innovation across the American education sector. This interview has been edited for length and clarity.

What happened in 2008 that made you decide to dedicate 100 percent of your time to investing in education technology?

I realized that I had become quite passionate both philanthropically as well as professionally around the fact that innovation in the education market is a unique lever in giving people access. Our motto is getting all people access to the future and allowing all people to participate in the future economy. So it was an area that I was inspired by and made me get out of bed in the morning, so I really hunkered down and began to spend 100 percent of my time there, which has been great.

How has your perspective on education evolved since the time when you were just reading Moe’s reports at Merrill Lynch?

I don’t know if it’s change as much as just what I didn’t know when I started.

We have invested thousands of hours, meeting with companies, talking to entrepreneurs and innovators, both philanthropically as well as socially. We spent time in schools with educators both in the K-12 space as well as the higher ed space. The enterprise is as interesting as anything.

I think there is great dysfunction in terms of delivering the right learning at the right time and the enterprise, especially with the pace at which jobs are changing today. So I’m a lot more optimistic today than I was probably when I got into this 20 years ago.

I think 20 years ago, the education sector really lagged every other technology sector in terms of adoption of technology-based solutions. That’s not to say that technology is a silver bullet, but it can certainly give critical scale in an area where we really need scale to help us bridge achievement gaps and bridge the fact that only 30 percent of people have a higher education credential and probably more like 60 to 80 percent of people are going to need them in the future. So we think it’s a critical wedge.

I think what’s really changed is that somewhere around 2008, 2009, 2010, we began to see a new a new breed of leader and entrepreneur come into the sector — both social and commercial. People who had either been very successful in technology or in other sectors and actually wanted to come make a big difference began to bring their talents into the marketplace.

The population of students and teachers also over time became dominated by digital natives in a way that obviously wasn’t true in prior years. In programs like Teach for America young people out of college will go into the teaching profession and become inspired about fixing one thing or another in their classroom experience, and go back out and found companies. We’ve seen lots of that from different sources.

So I think there has been sea change. I think the other thing that’s happened is just where we are in the tech sector in terms of having data and being able to transparently look at results: It allows students, teachers, faculty members, and adult learners to know whether the things they are using are actually working. That was something that hadn’t really been true in the past.

It’s what we like to call “a confluence of catalysts.” There was dramatic reduction in costs for technology implementation, the huge influx of talent into the sector, and just the natural migration of demographics such that the user had a natural digital proclivity.

Do you think we’ve seen a true disruption in K-12 and higher ed?

I do. The K-12 market gets kicked around a lot as being a market environment that never changes, but I actually think some of the greatest innovations are happening in K-12 and has happened around personalized learning, around looking at different ways of delivering instruction, led by great school leaders and teachers. So maybe I don’t know it’s been disruptive as much as it has been a strong evolution towards more effective delivery of learning in classrooms, and I think you can see results in different pockets all over the country.

Chicago is a good example of where people have really looked to leverage all kinds of that innovation and thinking to drive outcomes for students.

I’d say higher ed has seen more literal disruption, whether it’s MOOCs, which people love to act like they aren’t working, but they’ve aggregated just a massive number of global students. Students at Coursera, for example, are actually accelerating on a month-to-month basis coming onto the platform.

We’re seeing all kinds of interesting businesses being developed for the delivery of online degrees at universities in a non-university setting. So I think there actually has been a really interesting disruption in higher education institutions, whereas 10 years ago you had to sell an online learning product. Today I think it’s pretty well recognized that digital delivery of learning in some format is a sensible part of your portfolio. Students are really expecting to see some component of their learning in online formats, so I think there has been a literal disruption in the higher ed market that’s continuing. And it will continue to play out, as we’ve actually got some pretty interesting demographic changes coming down the pike to higher ed.

Tell us more about these demographic changes.

There’s a book written by Nathan Grawe called Demographics and the Demand for Higher Education. There was a dramatic fall-off in fertility rates during 2008–2010, a depression that really has not bounced back. So if you look out to the 2025 area, you begin to see very substantial reductions in high school population that would be going to college: 10 to 15 percent, even higher percentages, depending on geography. And you also end up seeing a re-sorting of where the growth is.

The Northeast and the Midwest will see the most precipitous declines. The Southwest is the only area that’s seeing any material growth in college-eligible high school population, so it’s a pretty interesting dynamic for a university to be planning for that, that has been landlocked by their site.

So if you’re a mid-tier university in the Northeast, you probably need to be thinking about where you’re going to be pulling your student body from, whether it should be all physical or whether you need to actually have it be digital or online in order to support your physical plan.

What’s your analysis of the education policy landscape right now in terms of innovation?

My general sense is that the wheels are in motion. No one wants to talk about Common Core anymore, but those wheels did get set in motion and did get planted in different ways — maybe people changed the titles. But accountability at the district level, we certainly see it here in Chicago, there’s a very effective accountability framework.

I think a lot of the things that have been put in place are moving forward. I think whether there’s policy changes in higher ed that result in freedom for for-profit institutions is sort of a moot point at this point, as many of them have now converted into different formats of not-for-profit and for-profit pieces, so that industry has really already restructured ahead of any further policy change unless new entities jump in as a result, which seems less likely.

So I don’t get the sense that policy is either being used to aggressively accelerate things — which I would say would have been true under the Obama administration — or to decelerate things — which could also be argued to be true under the Obama administration, depending on what sector you’re talking about — but it was an activist policy environment then and perhaps it’s activist in a different way now with the folks on choice and things like that. But I just don’t see that as having as much of an impact, barring some big changes today.

Have you encountered challenges and/or opportunities because you are a woman?

Challenges change. I do think we’re particularly proud within the education and human capital talent in the technology sector. At our ASU+GSV Summit, we don’t select with this in mind, but we have about 400 CEOs of tech companies present the summit and about a third of those companies are founded or led by women. This year actually the numbers went up to about 38 percent of the companies are founded or led by women.

On the positive side, I would say this: The education and human capital sector, for whatever reason, seems to be one that’s much more supportive for women to participate in leadership roles, because a normal tech sector is more like 6 percent.

I have a venture capital fund, and certainly those numbers are still pretty bad in venture capital. We need to have much more aggressive tone in looking at the benefit of having diversity in terms of sex, race, investment communities, and everything else. Diversity leads to better decisions.

About a quarter of our companies are led by people of color, so we’re very proud of those numbers. But in the finance community we don’t see that kind of diversity, so it has a long way to go and we have a lot of work to do.

What are too few people paying attention to right now in education?

It’s a great sector to work in because you have so many people who really care about it. I’m quite optimistic about where things are directionally. I think people do need to keep looking down the road at things like the demographic changes, which are mathematical and should have been obvious to everybody, but I think it’s kind of taken this guy writing a book to really move it front and center.

The bizarre part is we have declining enrollment in higher education and yet we’ve got an expanding need for people to have a higher ed credential of some sort in order to be relevant in the economy and have a good job.

So I think there is a strange dichotomy there that doesn’t seem to get a lot of focus for explanation, like why would we have declining enrollments in the face of people actually needing to have higher levels of skills to hold employment?

Otherwise I feel really fortunate to be operating an area where there are lots of people who really care a lot about the outcomes here, because they know it’s going to make a huge difference in how this country performs in the next 100 years — or doesn’t.

How do you think the private and public sectors should co-exist in education?

We have a concept called “no labels.” We think it’s relatively irrelevant what your tax structure is — whether you’re for-profit, not-for-profit. Organizations have to be held accountable for delivery of “return on education.” Are you increasing access, reducing costs, providing leverage to learning, and that accountability should really be there for any actor in the market. For-profits and higher ed should not be held more accountable than not-for-profits, because there are many bad actors in the not-for-profit sector, as there might have been in the for-profit sector. So I think it’s bizarre to have accountability standards that are different.

Every organization should have similar accountability standards. I think sometimes what you’ll see in for-profit entities is that you can instill greater urgency with potentially less bureaucratic overload, and I think things can get done in startups that can’t get done at bigger companies, either for-profit or not-for-profit, that can be very productive and disruptive to what’s happening. So I think it’s critical that there’s a partnership between the commercial and social organizations in the sector, and that they’re both marching forward and are both held highly accountable for outcomes.

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74 Interview: Deborah Quazzo on the Business of Education Innovation, the Nation’s Shrinking Skilled Workforce & the GSV Acceleration Fund

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Entrevista a Camilla Croso: Fragilidad democrática obstaculiza derecho a la Educación

Entrevistas

La Campaña Mundial por la Educación (CME) se moviliza para exigir a los Gobiernos que rindan cuentas, sean transparentes y sostengan espacios de participación ciudadana en el cumplimiento del derecho a la educación y de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), específicamente el ODS 4, referido a educación. Dialogamos con Camilla Croso, presidenta de la CME y coordinadora general de la CLADE (Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación) sobre la importancia de la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME), movilización que se desarrolla en más de 124 países, en base al lema «Pedimos la Palabra por la Educación».

¿Qué se espera de la movilización a nivel mundial por la educación, en el marco de la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME)? 

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible fueron adoptados en septiembre del 2015. Los Estados han puesto en marcha desde el año 2016 la implementación de los 17 objetivos de desarrollo sostenible, y el número 4 se refiere al derecho a la Educación. En este sentido, la SAME viene justamente a poner énfasis en este proceso de implementación de la Agenda de Educación 2030, que empieza a ser llevado adelante. Es importante en el marco de la campaña hacer unos llamados muy claves nivel mundial:

Que los Estados tengan como prioridad definir hojas de ruta y planificación para rendir cuentas de la implementación de la Agenda a la ciudadanía. Que los Estados tengan una hoja de ruta muy clara para la implementación de todos los ODS, muy especialmente el Objetivo número 4. En ese camino, es importante no priorizar un objetivo sobre los otros, más bien es necesario planificar como dar cuenta del conjunto de los ODS. Es bueno recordar que el conjunto de los ODS refleja el conjunto de derechos humanos que los Estados se han comprometido a cumplir, y que supuestamente en sus legislaciones tienen su reflejos. Por lo tanto, no es una cuestión de priorizar, es una cuestión planificar de qué manera van a dar cuenta de la implementación del conjunto de los ODS.

Otro énfasis fundamental de esta movilización tiene que ver con el rol de la sociedad civil en la puesta en marcha de la Agenda, es decir en las estructuras, procesos y mecanismos existentes para dar el debate público sobre los ODS y los derechos que están por detrás, así como la implementación de los ODS ¿De qué manera la sociedad civil está participando? ¿Los espacios están abiertos o cerrados? Llamamos a la participación de la sociedad civil a través de mecanismos y arquitecturas de seguimiento de los ODS. La rendición de cuentas por los Estados es el punto alto de la SAME.

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¿Qué significa la Agenda 2030? ¿Por qué son importantes los Objetivos de Desarrollo Sostenible?

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) son un conjunto de 17 objetivos que Naciones Unidas (ONU) adoptaron después de tres años de negociaciones muy intensas con los Estados miembros involucrados y la participación activa de la sociedad civil. Permiten un marco general a partir del cual todos los países han suscrito su compromiso en concretar la implementación de los ODS, refleja un compromiso colectivo mundial.

Anteriormente tuvimos los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), los cuales eran mucho más reducidos, y menos integrales, porque estaban más direccionados a los países del sur, mientras ahora los ODS son direccionados al conjunto de los países. Eso es muy clave, porque una de las pautas que la sociedad civil viene proponiendo es la superación de la idea de que en el mundo exista el norte y el sur, o el norte global y el sur global, como una manera de jerarquizar los países. En la medida en que se adopta una agenda global, y que se ponen a todos en el mismo barco como se dice en Brasil, se ve un avance en materia geopolítica y una lucha permanente, lo que ayuda a garantizar que en la cabeza de las personas se pueda superar la polarización entre el norte y el sur, que genera discriminaciones y desigualdades.

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¿Por qué este año la SAME centra la atención en la participación social en el seguimiento de la Agenda de educación 2030? 

Digamos que por dos razones: primero, es una razón de principio que la sociedad civil sea tomada en cuenta a la hora de hacer la política pública y hacer seguimiento de la política pública. Los ODS son una oportunidad para recordar la importancia de la sociedad civil y de su participación en la toma de decisiones y en el debate público previo a la toma de decisiones. En lo que toca a los ODS, es fundamental recordar la centralidad del derecho a la participación de la sociedad civil y del derecho al debate público en el proceso de toma de decisión.

Desafortunadamente, a nivel mundial, observamos retrocesos en esta participación de la sociedad civil, y es importante tener conciencia sobre ello. Lo que observamos es una fragilización de las democracias en América Latina y el Caribe, así como en otras partes del mundo. En el campo de la educación, hemos visto en América Latina y el Caribe una ascensión y una escalada de criminalización hacia los y las docentes, los y las estudiantes, y otras/os activistas por el derecho a la educación.

En lugar de estar abriendo espacios para que la sociedad civil pueda participar, reconociendo la legitimidad de esta participación como un derecho, estamos viendo movimientos contrarios, como el cierre de espacios de diálogo con el gobierno, hasta llegar al punto de la criminalización de la protesta social.

Cualquier acto de participación y manifestación pública por el derecho a la educación está siendo considerado como un acto criminoso (criminal), y el Estado está reaccionando con fuerza y violencia frente a las protestas. Es una problemática que se incrementa, por eso hemos elaborado un dossier y lo hemos presentado a algunos Relatores de Derechos Humanos del Sistema Interamericano y pedimos una audiencia para denunciar estos casos. Esta problemática no es aislada, es una problemática regional e internacional.

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¿Cuáles son las ventanas de oportunidad para que la sociedad Civil participe en el seguimiento a la implementación de la agenda? 

Las ventanas de oportunidad para la participación están en los ámbitos regionales e internacionales. Debemos seguir promoviendo que se abran espacios de participación también a nivel nacional. En algunos países hay, pero también hay retrocesos, como es el caso de Brasil.

Brasil, mi país, tuvo por muchos años una tradición de consultas, de consejos de Educación, de salud y de asistencia social, de grandes conferencias que iban del micro al macro, de lo local a lo nacional, procesos muy interesantes, donde las políticas públicas de diferentes sectores eran debatidas con la sociedad. Fue una tradición por mucho tiempo en mi país, pero ahora se vive un retroceso en muchas materias y en particular en lo que se refiere a la participación de la sociedad.

En algunos países existen espacios de participación, pero en otros hay que pelear para que esto siga. En algunos países tenemos retrocesos y allí hay que pelear para frenarlos. Es necesario abrir espacios y seguir avanzando.

Estamos observando ventanas que se manifiestan en los ámbitos regional e internacional, por ejemplo, en el campo educativo como hemos hablado tenemos la aprobación de los ODS, siendo que el ODS 4 es el Objetivo de Desarrollo Sostenible para la Educación. La comunidad educativa ha estado organizada a nivel internacional durante algunas décadas, hasta el 2015, en el marco de las metas de la Educación para Todos (EPT), compromiso firmado en el 2000 que ha ayudado a avanzar un poco y a profundizar en el Derecho a la Educación.

En el marco de esta estructura, se ha generado un comité global que hoy se llama Comité Directivo de la Educación 2030 en sustitución del Comité Directivo de la EPT, para estar más claramente vinculado a todo el esfuerzo del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. Este comité directivo es un espacio muy interesante en donde la sociedad civil tiene algunos cupos y es permanentemente invitada. Durante los años de negociación de la Agenda de Educación 2030 tuve la responsabilidad y el honor de ocupar un espacio de vice presidencia de este grupo. Es un espacio efectivamente bastante horizontal donde la sociedad civil es tomada en cuenta, además de eso sigue existiendo hoy un compañera de Asia que ocupa la vicepresidencia. Yo sigo formando parte en ese comité como representante de la Campaña Mundial por la Educación. Tenemos también presencia de los maestros y maestras a partir de la Internacional de la Educación. Además de este espacio a nivel internacional, estamos poniendo en marcha otro espacio vinculado directamente a Naciones Unidas que se llama Grupo de Partes Interesadas de Educación y Academia (Education and Academia Stakeholder Group), que funciona al lado de otros grupos mayores de la ONU. En su conjunto, estos grupos configuran un comité de Coordinación que está permanentemente dialogando con los Estados miembros para el seguimiento de la Agenda de Desarrollo 2030. Estas arquitecturas mencionadas tienen un reflejo a nivel regiona. También podemos mencionar la CEPAL en América Latina y el Caribe, que tiene la consigna de promover un gran foro de la sociedad civil, a partir del cual se definen mecanismos de participación social en la implementación y el seguimiento de la Agenda de Desarrollo 2030 en la región. El Comité Directivo de Educación 2030 también tiene su reflejo regional, pues la CLADE participa.

Hay ventanas de oportunidad donde se subrayan y promueven las ideas de una cultura política democrática. Quiero destacar un actor que todavía no está siendo tomado en consideración suficientemente a nivel regional, ni internacional, que son los y las estudiantes.

La CLADE hace un esfuerzo constante y siempre lo ha realizado para decir que las y los estudiantes tienen que estar en las mesas de negociación. De hecho, en todos los eventos que CLADE invita a Ministros, Ministras, parlamentarias/os, también invitamos las y los estudiantes; porque queremos cambiar esa cultura política desde lo pequeño, desde nuestras reuniones.

Impulsamos también una Red Mixta de parlamentarias/os y sociedad civil que defiende el derecho a la educación en la región, e invitamos a estudiantes de la región a formar parte en esta red. Hay que crear más espacios de participación para las y los estudiantes. Este es un mensaje clave, pues muchas veces los movimientos estudiantiles no son escuchados, o son criminalizados. A la CLADE le preocupa el adultocentrismo, que no toma en cuenta a las miradas de las y los jóvenes. Los y las estudiantes son actores claves en el proceso de enseñanza y aprendizaje, entonces ¿por qué están ausentes de las mesas de negociación?

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¿Cuál es la máxima preocupación que tiene la CLADE frente al derecho a la educación en el contexto de la región latinoamericana y caribeña a propósito de la SAME 2017?

Tenemos tres grandes preocupaciones. La primera tiene que ver con la fragilización de la democracia que estamos observando en los países de la región, ya que es un problema absolutamente estructural para la puesta en marcha de cualquier ODS, cualquier Derecho Humano y cualquier política pública. No podemos avanzar en materia de Derechos Humanos en contextos de fragilización democrática y la criminalización es una expresión profunda de esta falta de cultura democrática en nuestra regiones. Contra ello estamos reaccionando constantemente. Por ejemplo, en Argentina, frente a la criminalización y posturas violentas como respuestas a las recientes manifestaciones docentes, el sindicato de aquel país, la CTERA, promovió una iniciativa brillante llamada Escuela Pública Itinerante, la cual promueve el diálogo con las comunidades donde se instala con actos culturales, debates y reflexiones sobre el derecho a la educación. Se trata de una escuela viva que reclama el fortalecimiento de la educación pública.

Junto a eso observamos la fragilización y desvalorización de todo lo que es público en nuestra región. Durante la SAME, hacemos también un llamado por el fortalecimiento del sistema público de educación y estamos en diálogo con otros sectores. Pues, no solo está en peligro o en jaque el sistema público de educación, sino que está en jaque cualquier sistema público: el de salud, de asistencia social, transporte, etc.

En la SAME expresamos que no es posible implementar las metas y objetivos de los ODS o cualquier Derecho Humano sin el fortalecimiento de los sistemas públicos. Otro tema es la comercialización y la mercantilización que está en marcha en muchos campos, lo que constituye otro gran obstáculo para la defensa de los derechos humanos y lo público.

Una tercera cuestión, que deseo subrayar tiene que ver con lo político-pedagógico y se expresa en una disputa existente sobre el significado de la calidad educativa. El Objetivo 4 subraya el derecho a una educación de calidad e inclusiva que promueva el pensamiento crítico y la no discriminación. En América Latina y el Caribe, específicamente en Brasil, se está expresando claramente, así como en muchos otros países – Perú, Colombia y México – un retroceso claro en materia de género, lo que es una barbaridad. En Brasil, Perú y Colombia está en disputa la inclusión del debate sobre la cuestión de género en la educación. Acá en Brasil se acaba de retirar de los currículos la palabra género y el concepto de identidad de género, lo que es un gravísimo retroceso.

Toda la problemática de género en este momento y en este continente está sufriendo un retroceso. En Brasil se discute un programa que se llama “Escuela sin partido”, el cual plantea una escuela sin posibilidad de pensamiento, sin posibilidad de debate y una escuela con censura. Una escuela donde hablar de Marx es algo mal visto, y donde el maestro y la maestra no podrán emitir su opinión. Caso aprueben esta legislación, será gravísimo.

Esto pasa en momentos donde pareciera haber un consenso de que la ciudadanía es crítica, y que el pensamiento crítico es algo clave. Los ODS y en particular el Objetivo 4 en su meta 4.7 se refiere a la educación en Derechos Humanos, la educación para la ciudadanía global.

¿Cómo es posible que tengamos una educación en Derechos Humanos y una Educación para la ciudadanía global sin que las escuelas y los centros educativos de Brasil, de América Latina y el Caribe y del Mundo, puedan promover el pensamiento crítico y el debate? Es algo que tenemos que observar con mucha cautela, y tener mucho cuidado porque es absolutamente la contramarcha de los ODS.

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Si los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) se obstaculizan ¿Cómo se afectan las condiciones de enseñanza y el ejercicio del derecho a la educación? 

Si no se cumplen, básicamente se pierde el esfuerzo de la comunidad educativa por la adopción del Objetivo de Desarrollo 4 (“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”), que contiene 7 metas y 3 medios de implementación.

Lo que hemos trabajado durante 3 años de negociación, es que esos 10 puntos (7 metas y 3 medios de implementación) fuesen un reflejo, un espejo del Derecho Humano a la Educación, tal como está planteado en los tratados internacionales de derechos humanos.. Por ejemplo, tenemos el derecho a 12 años de educación primaria y secundaria gratuita. Eso está en la meta número 1 del ODS 4, y fue un gran avance porque en los tratados internacionales se garantizaba apenas la primaria gratuita, progresivamente extendiendo la gratuidad a otros niveles. El ODS 4 en su meta 4.1 ya establece un mínimo de 12 años de educación gratuita, siendo que 9 de ellos son obligatorios. Esto es un avance fundamental.

La otra meta se refiere a la importancia de avanzar en la educación en la primera infancia. Otras metas hablan de avanzar en la educación de personas jóvenes y adultas, otras aún abordan la importancia de los derechos y las condiciones dignas de los y las docentes, las condiciones de infraestructura de los centros educativos, de garantizar entornos educativos seguros y no violentos.

La meta 4.7 se refiere a la promoción de la educación en derechos humanos, la ciudadanía crítica y la ciudadanía global. La meta 4.5 se refiere a la necesidad de superar todas las discriminaciones en y desde la educación. La no discriminación es un principio básico de Derechos Humanos, por lo tanto, los ODS reflejan una hoja de ruta a nivel internacional fundamental para la implementación del derecho humano a la educación.

En ese sentido, los ODS son un instrumento útil para que los Estados desarrollen hojas de rutas para cumplir los derechos humanos. Lograr los ODS implica avanzar en la concreción del derecho humano a la educación, por eso la importancia de estar juntos y juntas en ese ejercicio de monitoreo para avanzar lo máximo posible en el pleno cumplimiento de los ODS.

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La SAME en este año 2017 tiene como consigna ¡Pedimos la palabra por la Educación, es hora de garantizar este derecho! ¿Qué importancia tiene la SAME para América Latina y el Caribe?

El pedir la palabra, el demandar que la voz de la sociedad civil sea escuchada es clave, por empujar una cultura política democrática, una cultura política que esté reconociendo plenamente la participación social, que es también un derecho.

Quiero aprovechar para señalar que ha sido un avance que en enero de 2017 hayamos tenido en Buenos Aires una reunión de Ministras/os de Educación de América Latina y el Caribe, que discutió la implementación de los ODS a nivel regional. Fue una lucha muy grande esta reunión porque casi no se aprueba la palabra gratuidad en la declaración final del encuentro, lo que habría sido un retroceso gravísimo. Principalmente los países del Caribe no querían incluir la palabra gratuidad en el documento. Asimismo, en esta ocasión se constituyó el Comité Directivo Regional de Seguimiento del ODS 4 en América Latina y el Caribe, donde están presentes 4 Estados miembros, también la sociedad civil con la CLADE, la Internacional de la Educación para América Latina (IEAL), la OEA (Organización de Estados Americanos), OEI ( Organización de Estados Iberoamericanos), UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) y UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia).

Para mi esa reunión fue muy importante, pues demostró que América Latina y el Caribe está comprometida en estructurar mecanismos de seguimiento al cumplimiento de los ODS. Eso me parece un avance que tiene que ser reconocido públicamente.

Hubo un esfuerzo muy grande de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe para que esta estructura se implementase. La importancia de la SAME en este contexto es profundizar las demandas del derecho a la participación, del fortalecimiento de la educación pública y de la necesaria financiación para el cumplimiento de la Agenda de Educación 2030, sin la cual no es posible el fortalecimiento de los sistemas públicos de educación. Además, es importante señalar la necesidad de presionar por la existencia de una arquitectura y procesos de participación y seguimiento de la sociedad civil a la Agenda 2030 en los países.

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Palabras de despedida

Me gustaría hacer una invitación a que cada uno y cada una pueda estar en su respectivo país buscando sumarse a la SAME, desde el diálogo con los miembros de la CLADE. La CLADE tiene foros nacionales miembros en 16 países. También tiene como miembros redes regionales, como ALER, REPEM y CEAAL, que están presentes en distintos países de América Latina y el Caribe. Hacemos ese llamado a quienes quieram participar de la SAME y de otras iniciativas que estamos promoviendo a nivel nacional y regional, porque no hay duda de que desde la acción colectiva podremos avanzar realmente en los derechos humanos.

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Entrevista completa

Créditos:

ALER

Entrevista: María Cianci Bastidas / Transcripción: Paule Portugais

Fuente: http://same2017.campanaderechoeducacion.org/index.php/americacaribe/154-camilla-croso-fragilidad-democratica-obstaculiza-derecho-a-la-educacion

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Entrevista a Axel Rivas. «La educación pierde frente a la economía y la política fiscal»

Entrevistas

Al escuchar el desarrollo apasionado que Axel Rivas hace sobre las posibilidades de mejorar la educación pública en la Argentina y el aporte que podría hacer al respecto, la pregunta se vuelve inevitable: ¿nunca le ofrecieron formar parte del Ministerio de Educación? La respuesta no llega rápido como ha sucedido a lo largo de la conversación. Se le nota cierta incomodidad y una media sonrisa cómplice. «En algunas ocasiones…», dice Rivas, que es una de las voces más autorizadas para hablar de la crisis educativa en el país y la región.

Director de la escuela de Educación de la Universidad de San Andrés e investigador principal de Educación en el Cippec, ha editado diez publicaciones sobre el tema ( Revivir las aulas, Viajes al futuro de la educación y América Latina después de PISA, entre otros) y fue distinguido con el premio Konex en Educación por la década 2006-2016.

En algunas ocasiones, ha dicho Rivas, pero nunca aceptó puestos de gobierno y dirá por qué: «No me siento cercano a las lógicas políticas de los últimos tiempos, ni del gobierno anterior ni de este. Siento que es necesaria una garantía de visión educativa que acompañe un proyecto de largo plazo». Su análisis de las políticas educativas de ciclos de gobierno si no antagónicos al menos opuestos, es bastante gráfico. «La Argentina venía del modelo que yo llamo de regar y rezar. Mucha inversión sin una posición de teoría del cambio educativo. Un modelo en el cual tiro muchos recursos y ruego que esto haga algún efecto: rezo. Y ahora estamos en un contexto distinto: reformar sin regar. Es decir, proponer reformas muy ambiciosas en un contexto de gran restricción económica. Sin regar quiere decir sin recursos».

¿Hay héroes y villanos en la crisis educativa de la Argentina?

¡Por ahí empezamos! A ver: Yo lo que diría es que tenemos que salir de cierta construcción mediática y política de la discusión educativa que es muy de corto plazo y que está muy agitada por la negociación salarial. Hay inflación y eso obliga a renegociar los salarios cada año, y esto se convierte en una bola de nieve cíclica: vienen caracterizaciones, politización excesiva y siempre una construcción de la mirada educativa de excesivo corto plazo. En este momento estamos en una coyuntura en la que la educación está perdiendo frente a la economía y la política fiscal. Me parece que eso debería generar una reflexión más profunda.

¿Cómo describiría la coyuntura?

Hay dos procesos económicos paralelos. Uno es el déficit fiscal, que claramente está presionando sobre muchas de las políticas del gobierno y, por otro lado, tenemos una leve perspectiva, por segundo año, de crecimiento económico. En general, en la Argentina y en otros países, cuando hay crecimiento económico los salarios no caen en términos reales sino que hasta se esperaría que mejoren. Pero bueno, esta negociación parece estar más prendida a la cuestión de reducir el déficit fiscal que a la de acompañar el crecimiento económico desde los salarios. La masa salarial de los docentes es la gran parte del gasto que se intenta reducir aun a costa de que haya conflictos. Porque es lógico que los docentes expresen su voz, más allá de las medidas de fuerza. No quiero entrar a discutir si está bien hacer un paro porque es una medida muy extrema, pero una negociación en la cual al menos no pierdan frente a la inflación me parece una demanda justa. En este momento casi que se conforman con que haya una cláusula gatillo que ajuste por inflación y listo. Por eso digo que la política fiscal le está ganando a la educación y eso es peligroso. La educación necesita tener una visión que pueda escapar a este ciclo.

Hace poco se conocieron los resultados de las pruebas Aprender y lo que surge es que se invierte la creencia de la escuela pública como nivelador social. Los chicos más vulnerables son los que peor desempeño muestran como alumnos.

Creo que tenemos que aprovechar lo que los resultados de la prueba Aprender nos muestran para alzar más la voz de la búsqueda de igualdad educativa. De la posibilidad de crear una acción contracíclica de las desigualdades sociales. Crear políticas contracíclicas implica, desde ya, políticas económicas y sociales porque la educación se retroalimenta de una sociedad más justa. Pero entrando en la cuestión educativa, hay que tener la capacidad de articular políticas poderosas para los sectores más débiles y eso implica saber trabajar con el sector público; implica saber construir la dinámica de aquello que tiene impacto en las escuelas.

¿Cómo se hace?

Hay tres grandes ejes de la mejora educativa. El primero es el eje de la equidad: garantizar condiciones dignas en las escuelas, sobre todo en las más vulnerables. El nivel dos es el más ignorado y sin embargo para mí el más importante: la acción del Estado que tiene que ver con las políticas pedagógicas y curriculares. Es decir, garantizar buenos diseños curriculares, materiales de apoyo para la enseñanza, compra y distribución de libros de texto gratuitos de calidad que lleguen a tiempo, dispositivos de evaluación de la calidad que estén acoplados y sean convergentes con lo curricular, una plataforma de excelencia y de frontera en la innovación de materiales y recursos, un sistema educativo digital y la capacitación docente correspondiente.

¿Es posible en la Argentina?

Sí, claro que es posible. Hay un tercer eje que son las políticas docentes: las que regulan la formación, la entrada en la profesión, la carrera docente, cuál es la diferencia de tipos de puestos, de salarios, de las condiciones de trabajo. Toda esta cuestión requiere de lo que muchos llamamos el círculo virtuoso de la docencia. Esto implica, al mismo tiempo y durante varios años, mejorar el salario de los docentes y transformar la formación y la carrera docente. A lo largo del tiempo esto generaría la expectativa de que la docencia es una carrera mejor paga, más desafiante, más rigurosa en su formación y entrada profesional.

¿Más atractiva?

Que sea más buscada por los perfiles de mayor compromiso con la transformación social. La mejor forma de anticipar la educación del mañana es saber quién quiere ser docente hoy.

Esa es la pregunta: ¿quién quiere ser docente?

Necesitamos que los jóvenes con más deseo de transformar la sociedad y vincularse al mundo del conocimiento sean los que aspiren a la docencia. Y no los que buscan un trabajo seguro, aunque no esté muy bien pago. Para conseguirlo es necesaria una política de muchos años. Si no nos proponemos una visión de largo plazo, no hay ninguna otra forma de lograrlo.

Suena utópico. ¿Lo es?

No es utópico, en el sentido de que lo han hecho algunos países. Pero no es nada fácil.

¿Cuáles son esos ejemplos?

Por un lado, hay ejemplos a nivel de sistemas educativos, países que han logrado mejorar desde muy abajo, como Perú y Chile. Pero más que esos casos, me interesan las experiencias de los niveles subnacionales de gobierno, que en muchos de nuestros países son los que conducen el sistema educativo y que nos muestran caminos de mejora ejemplares. Uno de los casos para mí más destacado es el del estado de Ceará en Brasil, también el de Pernambuco. Dentro de Ceará, en el municipio de Sobral, lograron una mejora en apenas diez años que les permitió pasar del puesto 1300, entre 5500 municipios, al puesto número uno en todo Brasil en calidad educativa. Fue un cambio sistémico. ¿Por qué lo lograron? Primero porque hubo liderazgo político: conocimiento del sistema, legitimidad de los líderes. Segundo, una visión del cambio; saber cuál es tu construcción en el tiempo. Tercero, tener presupuesto. No hay reformas educativas reales sin presupuesto. No alcanza solo con presupuesto, pero sin presupuesto se puede hacer muy poco. Cuarto: hay que construir diálogos con el sistema educativo, legitimar las buenas prácticas, escuchar a los docentes, entenderlos, no imponerles las cosas. No sirven las reformas educativas que van contra los docentes, ellos tienen que ser parte. El caso Sobral, un lugar de mucha pobreza, demuestra la voluntad de hacer reformas verdaderamente sistémicas.

¿Aquí no podemos hacerlo?

La Argentina tiene mucho por construir a nivel de sistema. Hay cosas para aprender de algunas de nuestras provincias como Córdoba, Santa Fe y Río Negro, que han mostrado capacidad para liderar políticas educativas y tener una visión y continuidad en el tiempo. Son las únicas provincias que han sostenido sus equipos de educación.

¿Qué opina de la reforma Secundaria del Futuro impulsada por el Gobierno de la Ciudad?

Creo que las reformas educativas, cuanto más profundos objetivos se proponen más condiciones deben tener para lograrlos. Esas condiciones son las que enumeré antes y creo que esas características no están presentes en la reforma Secundaria del Futuro de la Ciudad de Buenos Aires. Hay instituciones de gobierno que a veces son ejemplares de lo que se puede hacer. Es el caso del plan Ceibal en Uruguay, paradigmático en el tema de las tecnologías y la educación. Nosotros tenemos un ejemplo que no está en el ámbito educativo, pero debería imitarse y es el Invap. Creo que necesitamos un Invap para la educación.

Los argentinos convivimos décadas con la idea de nuestra escuela pública como un posibilidad igualitaria de promoción social. Hoy eso ya es un mito.

El principal quiebre se fue dando por la transformación social que vivió la Argentina. Entre 1975 y la crisis de 2001, el país pasó de tener un 5% de pobreza a un 50. De tener grandes capas medias que construyeron buena parte de la ascendencia de la escuela pública como espacio de integración social, se empezó a agigantar la brecha y eso derivó en una salida de las clases medias de la escuela pública. A medida que la sociedad se volvió más desigual, la escuela fue captando esa nueva estructura social y fue generando menor integración. No solamente entre sector público y privado, sino dentro de la misma escuela pública. Es la principal manifestación de la enorme fragmentación social que ha vivido el país.

Cuando se ven episodios de violencia en las aulas, cabe preguntarse si ser docente en este país no es un trabajo de riesgo.

Ser docente hoy es más difícil que en el pasado, requiere poner el cuerpo de otras maneras y no solo en las escuelas públicas. Pero no quisiera dejar solo esa imagen de la docencia, porque al mismo tiempo es un trabajo que abre desafíos que antes no estaban. Hoy los docentes tienen más libertades para hacer su trabajo, la posibilidad de expandir el conocimiento a través de la tecnología. Y además estamos en una redefinición de lo que entendemos por educación, por aprendizaje.

La revolución cultural de los años 60 activó una demanda de horizontalidad entre alumnos y maestros. Mientras que la revolución digital de hoy trae la amenaza de la autoeducación. ¿Cómo debe replantearse el papel de los docentes?

El autoaprendizaje que pueden tener hoy los alumnos con acceso a Internet y un celular en la mano es uno de los más grandes desafíos que se nos plantean. Tenemos que ser capaces de reimaginar el aprendizaje, de no pensarlo fronteras adentro del aula. Las escuelas tienen que nutrir el vínculo con el aprendizaje y si uno logra conectar a los alumnos con el deseo de búsqueda, tenemos ahora muchos más aliados. Hay que ser mucho más desafiantes hacia la escuela tradicional, sin llegar a ser disruptivos porque eso puede ser como un boomerang.

Hay una serie catalana, Merlí, cuyo epicentro es una escuela pública de Barcelona. Allí, en un lugar rico, los docentes hacen referencia continua a las carencias que padecen. ¿Es una tendencia global que los Estados abandonen su responsabilidad con la educación?

Lo que pasa en la serie nos demuestra que hay problemáticas comunes, más allá de que tengamos más o menos recursos. Esto tiene que ver con cambios culturales profundos. Cambios en las relaciones de autoridad entre adultos y jóvenes, y en las instituciones educativas de la Modernidad, que fueron creadas para una misión, modeladas en base a la norma, la autoridad, los reglamentos, y que arrastran décadas de crisis. Ese sí es un declive global.

Biografía

Axel Rivas es doctor en Ciencias Sociales (UBA) y máster en Ciencias Sociales y Educación (Flacso). Realizó estudios doctorales en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres. Actualmente dirige la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés y es investigador principal de Cippec.

Fuente de la entrevista: https://www.lanacion.com.ar/2125053-axel-rivas-la-educacion-pierde-frente-a-la-economia-y-la-politica-fisca

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Ángels Domingo: “Novedad e innovación no son lo mismo”

Entrevistas

España / 15 de abril de 2018 / Autor: Andrea Giraldez / Fuente: Educación 3.0

La innovación es algo deseable en todos los ámbitos, entre ellos la educación. Sin embargo, desde hace algún tiempo la cantidad de propuestas parece haberse multiplicado a un ritmo tan vertiginoso que difícilmente hay tiempo y espacio para la reflexión.  Gamificación, flipped learning, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje servicio, design thinking, aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en problemas o aprendizaje basado en el pensamiento son algunas de las metodologías que integran un largo listado.

¿Es posible y positivo intentar probar con todas ellas? Y si lo fuese, ¿esto supondría una verdadera innovación? ¿No estamos cambiando mucho para no cambiar nada? ¿No sería más útil detenernos a pensar en qué y para qué queremos cambiar, y luego decidir el cómo? Estoy convencida de que la reflexión es necesaria y por ello, para responder a algunas de estas preguntas, invité a alguien que sabe mucho sobre este tema, Ángels Domingo, fundadora y directora de la Plataforma Internacional Práctica Reflexiva. Sus ideas seguramente podrán ayudarnos a repensar el tema de la innovación.

Eres una de las pocas personas especialista en Práctica Reflexiva (PR). ¿En qué consiste?

Àngels Domingo
Àngels Domingo es fundadora y directora de la Plataforma Internacional Práctica Reflexiva

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

La PR es un modelo de aprendizaje profesional cuyos elementos de partida son principalmente las experiencias de la persona en su contexto profesional y la reflexión sistemática sobre su práctica para mejorarla.

¿Por qué es importante para los docentes?

Porque la experiencia es una fuente potentísima de conocimiento profesional y el exclusivo conocimiento teórico nos haría incompetentes para esta profesión de alta complejidad. Es una propuesta de formación permanente en el escenario profesional, extraordinariamente asequible a todos los maestros que están comprometidos con la mejora constante de su práctica educativa.

En los últimos años, hemos asistido a metodologías que prometen ser la solución a todos los problemas educativos. ¿Cuál es su opinión al respecto?

«Confundimos modelo pedagógico con metodologías docentes»

Confundimos modelo pedagógico con metodologías docentes; el modelo deja autonomía metodológica para que el profesor decida qué hacer en cada momento. En cambio, las metodologías que deciden otros son itinerarios rígidos que no siempre se adecuan al docente o a los alumnos. El marketing educativo ‘vende’ metodologías para ganar clientes, es decir, matrículas. Paradójicamente, el modelo pedagógico de una institución es lo que otorga valor y diferenciación en el modo de plantear el aprendizaje y la formación de los estudiantes.

¿Son realmente ‘nuevas’ estas metodologías?

Esta pregunta me permite comentar una de mis inquietudes como formadora de docentes. Hay que reconceptualizar el término innovación. Novedad e innovación no es lo mismo. He aquí unos cuantos ejemplos.

En primer lugar, innovar no es hacer cosas nuevas. Es hacer algo de una manera distinta a como solemos hacerlo, sea esto que hacemos algo nuevo o algo tan antiguo como el método socrático de la escuela griega de antes de Cristo.

«Hay que reconceptualizar el término innovación. Novedad e innovación no es lo mismo»

En segundo lugar, yo puedo innovar en mi aula utilizando la clase-paseo del gran legado de Freinet en el siglo pasado. ¿La clase-paseo es algo nuevo? ¡No! ¿Es innovación utilizar la clase-paseo freinetiana para una unidad didáctica en una escuela urbana del siglo XXI? Sí.

¿Es mejor maestro el que usa constantemente las llamadas metodologías innovadoras y si son varias mejor?

No. El mejor maestro es el que lograr generar aprendizaje en sus alumnos dentro y fuera del aula. No importa tanto qué medios utilice sino que logre el fin y se muestre competente cuando enseña. A mi entender, el mejor maestro es aquel que tiene un perfil creativo, siendo capaz de diseñar a medida y en contexto procesos de aprendizaje para adaptarlos y lograr el objetivo principal: que el aprendizaje se produzca.

¿Qué supone ser un profesor innovador en el siglo XXI?

No llevar el piloto automático puesto en clase y aprender a desaprender.

¿Por qué los docentes deberían desarrollar su competencia reflexiva?

Respondo glosando un sabio pensamiento de Confucio: “Aprender sin reflexionar es malgastar energía”.

¿Cómo podrían desarrollarla?

Existen distintas modalidades como la reflexión sistemática individual, la práctica reflexiva grupal y colaborativa, los métodos, y los modelos y herramientas para una reflexión sobre la práctica. En definitiva, se desarrolla cuando intencionadamente el docente decide integrar la reflexión sistemática sobre su práctica como sistema de desarrollo profesional.

¿Qué propones para iniciarse en la práctica reflexiva como metodología formativa?

Dos de los modelos que mayor efectividad formativa han demostrado en contextos de formación docente de diferentes países son el Método R5 de Práctica Reflexiva y El Modelo ATOM para indagar sobre la propia práctica docente. En la web que da soporte a la Plataforma Internacional Práctica Reflexiva están disponibles y son de descarga gratuita.

Fuente de la Entrevista:

https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/novedad-innovacion-practica-reflexiva/77785.html

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Entrevista con Patricia Ramírez Baeza (Audio)

Entrevistas

México / 15 de abril de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: NotiSistema

 

Patricia Ramírez Baeza, directora pedagógica de Fundación de Apoyo para la Educación Especial, nos habla sobre la labor de la Fundación de Apoyo para la Educación Especial (FAEE).

Fuente de la Entrevista:

https://www.notisistema.com/noticias/entrevista-con-patricia-ramirez-baeza/

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