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Rumbo a 2020: ¿es posible evaluar una educación para el desarrollo sostenible?

Entrevistas

México / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Lizbeth Torres Alvarado / Fuente: INEE

Las naciones firman acuerdos por anhelos comunes, pero ¿qué tan sencillo es alcanzarlos? En entrevista, Silvia Montoya, directora del Instituto de Estadística de la UNESCO, propone estrategias para las naciones que han asumido los Objetivos de Desarrollo Sostenible y señala: “Estamos corriendo un riesgo. Hay queja con respecto al uso de los datos de la evaluación. No hemos sido capaces de demostrar cuál es su utilidad”.

 

Educación de calidad, el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible Desde el punto de vista de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), tenemos un enfoque de capacidad y de aprendizaje durante el ciclo de vida, con un fuerte componente de equidad. Esto implica tomar en cuenta la ubicación geográfica y el nivel socioeconómico de los grupos poblacionales, como lo señala el cuarto de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

 

El enfoque de Educación para Todos incluye la multiplicidad de habilidades y de contenidos que contribuyen a la formación de un ciudadano íntegro. Esto implica el manejo de dimensiones cognitivas y socioemocionales que le otorguen al estudiante la posibilidad de participar como integrante completo, con conocimientos, en la construcción de proyectos sociales regionales, nacionales o globales. Ésta es nuestra visión compuesta de lo que implica la educación.

 

Logros de México

 

México es uno de los países latinoamericanos más avanzados en cuanto a la calidad educativa. El país está haciendo y ha hecho un gran esfuerzo para incorporar estas distintas dimensiones. De hecho, es líder regional por tener una visión integral de los procesos educativos que ponen en el centro temas de equidad, inclusión de poblaciones indígenas y aspectos culturales.

 

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En cuanto al tema de la inversión educativa, los ODS marcan claramente que ésta es una agenda universal, no particular, de los países en desarrollo. Ocuparse de poblaciones de distintos orígenes étnicos o socioeconómicos implica desarrollar respuestas. En ese sentido, un país con las características de México —o con las de los países desarrollados que tienen contingentes de refugiados o migrantes— tiene la necesidad de atender las diferencias culturales de los grupos poblacionales e integrarlos en esquemas de aprendizaje efectivo y flexible.

 

El diseño de políticas educativas necesita estar atento a esas diferencias para ser inclusivo. Esto tiene relevancia en la oralidad, la escritura y el ciclo de vida de los niños y de los jóvenes.

 

Entonces, el diseño de políticas educativas debe atender la diversidad y tratar de tener especificidad. Es cierto, las necesidades son muchas: entre la cobertura de aspectos socioeconómicos, la necesidad de atender estas diversidades y, por supuesto, la insuficiencia de recursos, evidentemente estamos desbordados. Pero la agenda tiene que estar preparada para darle a la educación el componente de diversidad.

 

Se debe de reconocer que México ha hecho un esfuerzo importante a nivel federal y en varios estados para tratar de dar respuestas de política educativa y buscar canales de mejor comunicación de la información relacionada con estos temas.

 

En ese sentido, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) ha sido central para incrementar la demanda por el uso de la información, mantener informados a los distintos grupos y proveer información para el diseño de mejores políticas educativas. Ésa es la dirección correcta. Por supuesto, muchos sentimos frustración al no ver avances inmediatos o impactos sobre el colectivo social de la manera o con la velocidad que uno quisiera. La realidad es que la demanda es demasiada.

 

Los indicadores educativos indispensables

 

Para tener un esquema de seguimiento, de entendimiento y de identificación de brechas que ayuden a decidir dónde poner los recursos y las energías, existen tres tipos de indicadores, aunque hay una discusión acerca de utilizar uno que combine los distintos componentes.

 

El primero, evidentemente, es el indicador relacionado con el ingreso de los niños a la escuela o a algún sistema de aprendizaje. Si bien hay críticas con respecto a los sistemas de educación formal y a las nuevas configuraciones de la oferta educativa frente a la tecnología que exige la modernización de algunos factores, la realidad es que el sistema educativo sigue siendo el lugar donde los niños encuentran el aprendizaje y aprenden a convivir en sociedad. Entonces, el segundo indicador sería el de la finalización de la educación básica.

 

También debe existir un indicador de aprendizaje para dar seguimiento a los logros que los sistemas educativos se proponen en la planificación de las escuelas, los docentes, los directores y la sociedad con respecto al progreso educativo.

 

Si tuviera la posibilidad de tener más de tres indicadores, incluiría los relacionados con aspectos como el acceso a enseñanza preescolar —especialmente importante en los grupos de menos recursos— o con las dimensiones socioemocionales.

 

Por otro lado, como lo proponen los ODS, los indicadores de equidad hacen falta con desagregaciones, porque está claro que si no vemos dónde están las prioridades y cuáles son los grupos poblacionales con mayor necesidad, es imposible mejorar el aprendizaje de todos.

 

Pero, si uno tuviera que limitarse ―entendiendo que los países no tienen muchas posibilidades de recolectar todos los indicadores por el costo y la necesidad de capital humano con formación específica que esto implica―, al menos debería tener alguna dimensión de aproximación que permita saber cómo está funcionando el sistema educativo por el uso de esos tres indicadores básicos: de acceso, de finalización de la educación básica y del nivel de aprendizaje cognitivo.

 

Monitoreo en los países comprometidos con los ODS

 

Un tema interesante de la agenda de los ODS es que responde a una exigencia de los países a los organismos multilaterales y globales como la unesco, el Banco Mundial, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos o el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia: las naciones han decidido qué indicadores son necesarios y qué metas son relevantes. Esos once indicadores globales en educación están en los ODS. Cada nación deberá, de acuerdo con sus prioridades de política educativa, decidir cuáles considera más relevantes o urgentes. Por ejemplo, si México cree que la educación temprana es su prioridad y en ese tema debe concentrar la energía y los recursos en los próximos cuatro o cinco años, deberá sustentarlo con el fruto de la discusión de política educativa a nivel de gobierno y con actores sociales e investigadores.

 

Nosotros, la unesco, tenemos que ser una instancia de soporte y acompañamiento para los países: proveer la forma de cálculo de los indicadores, las fuentes de datos, el soporte en términos de abogacía y el desarrollo de capacidades.

 

Por su parte, los países deben tener un diálogo social y el compromiso de todos los actores con las mismas prioridades educativas para, posteriormente, ver qué hace falta en términos de fondos, capital humano y acompañamiento de las agencias multilaterales. Sólo así se podrá mover la agenda hacia una mayor sustentabilidad de estadística educativa y de logros de sus metas.

 

Capacidades institucionales para alcanzar los objetivos

 

Una vez reconocidas las prioridades, debe confirmarse que se cuenta con las capacidades institucionales necesarias para alcanzar los objetivos de las políticas educativas. Partamos de una primera capacidad institucional: las prioridades de la política deben ser una visión consensuada con todos los actores sociales. Es decir, al buscar la respuesta a “si tuvieras que priorizar en la inversión educativa, ¿en qué aspecto particular lo harías?”, la conversación debe incluir voces externas al gobierno. El proceso de apropiación de la agenda educativa debe producirse a nivel social, es lo que llamamos el commitment o compromiso. La segunda capacidad institucional tiene que ver con la existencia de leyes e infraestructura coherentes. Por ejemplo, si la prioridad es la educación temprana, debe haber un marco legal y los recursos suficientes para resolverla.

 

El tercer punto es que la política institucional que acompañe el proceso tiene que estar claramente asentada junto con la capacidad de las organizaciones para implementar agenda. Se trata de temas que deben ser sopesados por cada país para definir si cuenta con la capacidad para implementar las políticas educativas y sus prioridades; sostener un diálogo y fomentar esquemas que permitan compartir información y transferir en forma clara la visión de política educativa, y tener recolección de datos y estructura de evaluación y de sistema estadístico coherente con los objetivos de política. Todo esto significa un gran esfuerzo. Si después hace falta determinar cuáles son las necesidades de inversión en las capacidades institucionales y las personas que integran esas instituciones, habrá que ejecutar los requerimientos técnicos que exige la agenda.

 

Hay países que no tienen la capacidad de adaptar pruebas internacionales, porque no tienen la capacidad técnica y necesitan apoyos extra. Esas cuestiones deben detectarse mediante diagnósticos para construir un plan de capacidad estadística que tenga un horizonte operativo.

 

El uso efectivo de la información: ¿cómo y de qué forma?

 

Identifico un punto de crítica para todos los que trabajamos en los distintos ámbitos de evaluación y publicación de datos educativos y, sobre todo, que promovemos el aprendizaje y la asesoría a partir de la información. Tendemos a generar los outputs de información teniendo en la cabeza a un tipo de usuario que no es el adecuado. Publicamos los datos pensando en el maestro, el director, el que toma las decisiones políticas, el académico o la comunidad educativa, y luego añadimos una buena parte de nuestras reflexiones.

 

El reto es identificar cuántos usuarios de la información tenemos. No podemos utilizar el mismo lenguaje para todos. Si bien la información debe resolver las necesidades de los distintos actores, no podemos usar el mismo lenguaje con el académico que quiere usar una base de datos; con el padre que quiere saber qué puede hacer para ayudar a su hijo; con el maestro que tiene que accionar en el aula; con el director que tiene que tomar otras decisiones; con el policy maker que tiene que tomar decisiones, y con la sociedad civil que tiene un montón de buenas intenciones y quiere ayudar e invertir. Dado que no somos capaces de proveer esa información de manera que todos la puedan utilizar de manera efectiva, hay que pensar en interfaces de comunicación, en maneras de hacer digeribles los datos. Ése es el reto en todos los niveles. Sabemos de las resistencias de los usuarios frente al Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), la prueba de Tendencias en el Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMMS, por sus siglas en inglés) o cualquier otra prueba internacional o regional. Eso es responsabilidad de los que distribuimos la información, porque no hemos sido capaces de explicarle al maestro cómo puede combinar las fuentes de información para utilizarlas en el aula. Casi nadie está dando respuestas a este desafío.

 

Es importante tener presente que el dato tiene un ciclo de producción y uno de uso. La frustración por el dinero que se gasta en pruebas internacionales o nacionales cuyos datos no son usados refleja que no estamos cubriendo en forma eficiente la segunda parte del ciclo.

 

Carencias en el uso y la difusión de la información

 

Siempre generamos la información con la idea de que nos ayudará a saber dónde estamos y cómo podemos mejorar. Hay información riquísima del sistema de evaluación de aprendizaje que, combinada con un buen uso de la información de datos estadísticos educativos, puede transformarse en una notable mejora. Es innegable que la estadística es criticada y hay quejas sobre el uso de los datos de evaluación. Esto es consecuencias de que no hemos sido capaces de demostrar su utilidad.

 

Supongamos que nos hacemos un examen médico para ver si estamos anémicos. Al revisar el conteo de glóbulos rojos podremos saber si estamos anémicos. Aunque no somos doctores ni bioquímicos, sabemos que estamos mal cuando el nivel de glóbulos rojos rebasa un límite. Tenemos que comer hierro. Lo tenemos claro. En el caso de la educación, no hemos logrado convertir esos datos en acciones de política concretas para cada uno de los tomadores de decisiones, ni traducir la información con un marco de soluciones específicas.

 

Ahora, muchos países se están apresurando a medir los indicadores, pero olvidan que primero debe existir la discusión de políticas educativas y la consolidación de una visión nacional. Sólo después de eso es recomendable iniciar la recolección de datos, los indicadores, los planes de mejora y el monitoreo.

 

Dos consejos para los titulares educativos

 

La primera recomendación es, por supuesto, que acuerden las políticas educativas y reconozcan las prioridades consensuadas a nivel social. La segunda es que mantengan sustentable su sistema de evaluación y estadística, bien financiado e independiente del poder político. Eso es indispensable para cualquier monitoreo de política educativa.

 

De hecho, el propio Instituto de Estadística de la UNESCO tiene cierta independencia para no verse influido políticamente por las discusiones a nivel del organismo. Los países obviamente tienen sus espíritus, sus prioridades, su pasión, pero al final del día, las estadísticas, el monitoreo, los sistemas de evaluación de aprendizaje, están todos hechos para ponerse al servicio de una mejora en los resultados educativos y eso requiere independencia, transparencia y fondeo.

 

Recomendaciones a los equipos estatales

 

Primero, garantizar que el apoyo político existe, que están todos detrás de un mismo proyecto. Después, no duplicar esfuerzos: la recolección de información a nivel local, federal, provincia y global debe estar bien relacionada. ¿Por qué tratar de tener una prueba local que sea casi igual a la nacional?

 

Finalmente, tener un buen diagnóstico acerca de las capacidades institucionales. Si realmente es necesaria una recolección de datos a nivel local porque no hay respuesta a ciertos desafíos en los instrumentos federales o internacionales, debe diagnosticarse la capacidad legal, institucional e individual para ejecutar una agenda en las distintas áreas.

 

Por supuesto, hay un mea culpa con respecto a nuestra incapacidad para poner a disposición de los países y de las administraciones subnacionales y locales un mapeo claro de los instrumentos que existen a nivel internacional para ayudar a evitar que dupliquen labores.

 

Fuente de la Entrevista:

http://www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones-micrositio/blog-de-la-gaceta-agosto-2017/627-articulos-gaceta-agosto-2017/2901-rumbo-a-2020

Fuente de la Imagen:

@INEEmx (Cuenta de Twitter del INEE)

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Los atajos de la neurociencia para eludir problemas de la enseñanza

Entrevistas

Argentina / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: Conversaciones Necesarias

Entrevista a Patricia Sadovsky, investigadora en Didáctica de la Matemática, profesora de la Universidad Pedagógica, integrante de la Secretaría de Cultura del SUTEBA

Conversaciones Necesarias: ¿Cómo interpretás este avance de las neurociencias en la política educativa? ¿Qué efectos tiene en el campo educativo?

Patricia Sadovsky:  Pareciera que desde las políticas oficiales se ofrece el atajo de las Neurociencias Educativas, a través de una relación mecánica entre diagnóstico e intervención docente. Te cuento una anécdota con la que tomé contacto en estos días que puede ser útil para reflexionar un poco sobre esta relación. A través de una amiga me llama una mamá desesperada porque su hija, que está en sexto grado, “no puede aprender las cuentas y en la escuela la mandaron a hacer un diagnóstico”. Buceo un poco en la conversación y, en realidad, pareciera que olvida sistemáticamente los mecanismos convencionales de las cuentas. Le pregunto si puede resolver problemas y me dice que sí, que con eso no tiene dificultad, que reconoce bien cuándo tiene que sumar, restar, etc. Pero ahora viene lo interesante: para que en la escuela le permitan usar la calculadora a la alumna, le dicen, necesitan un diagnóstico de discalculia!; la mandan a un instituto de neurociencias para obtenerlo y le trasmiten que lo pide el Ministerio y que “sería injusto sino mediara el diagnóstico que use calculadora si los otros chicos no la usan”. El diagnóstico cumpliría la función de justificar el uso de la calculadora! Quedo perpleja. Me sorprende la posición reactiva frente al uso de la calculadora en sexto grado pero más me sorprende que algo que es claramente del ámbito de la decisión de los docentes, de la institución, se transfiera a un diagnóstico que se realiza fuera de la escuela por personas que no tienen que ver con la enseñanza. Dejo de lado la discusión sobre calculadora sí, calculadora no, muy transitada por otra parte,  para resaltar otra cuestión: la embestida a favor de las neurociencias le arrebata a la escuela algo que es inherente a su responsabilidad. Esa es la operación extractiva que hay que analizar con cuidado: la ajenidad que se les propone a los docentes respecto del contenido de su propio trabajo. Esto vacía la escuela.

Vemos en general, que se despliegan por todos lados acciones de carácter propagandístico por parte de instituciones dedicadas al estudio del funcionamiento cerebral en las que sin ningún respaldo se ofrecen cifras exageradas sobre la extensión de la población escolar que padece déficits de tipo atencional, discalculia o dislexia debido a problemas biológicos en el funcionamiento cerebral. Asimismo pareciera que los estudios que dan cuenta de las activaciones cerebrales que se producen a raíz de ciertos estímulos resultan suficientes para prescribir actividades en la escuela que estimulen las zonas cerebrales que comprometerían tal o cual adquisición. Aún en el caso de que algunos de esos estudios detectaran problemas reales, proponer soluciones que actúen en el nivel funcional no dice nada respecto de la enseñanza que favorecería los aprendizajes.

No es la primera vez que se intenta desde afuera del sistema educativo aplicar resultados de una disciplina que se producen en contextos que están completamente alejados de los propósitos de la institución escolar para ofrecer soluciones a los problemas de enseñanza. Creo que hay dos efectos graves: por una parte la patologización de los estudiantes y, por otra, al retirar desde las políticas públicas condiciones para que se produzcan respuestas por parte de los propios actores de las instituciones, se desconoce el lugar de los docentes como productores de conocimiento sobre la enseñanza a partir del análisis crítico de sus prácticas. Creo que los docentes quedan en una posición de mucha soledad, de mucha desprotección.

Conversaciones Necesarias: Hay mucho escrito sobre la relación entre las neurociencias y las matemáticas (por ej. la edición en Argentina del libro de Stanislas Dehaene, El cerebro matemático). ¿Qué opinás sobre esa asociación entre el avance de la investigación sobre las operaciones cerebrales vinculadas con la matemática y la enseñanza de las matemáticas en las aulas?

Patricia Sadovsky: Me detengo en esta idea de operaciones cerebrales vinculadas con la matemática. Dehaene habla de algo que denomina sentido numérico. ¿Qué es? Se trata de la capacidad humana de percibir tempranamente cantidades aproximadas de objetos de modo tal que un niño puede registrar “a simple vista” en una pequeña colección de objetos que algo ha cambiado si se retiran o se agregan elementos. Las diferentes experiencias de laboratorio que relata dan cuenta de  las zonas del cerebro que se activan frente a tareas de percepción, a veces de comparación de números o de sumas elementales. ¿Por qué se afirma que estos datos demuestran que el cerebro es el órgano que nos permite crear la matemática? ¿Es que se aprendió a operar por la activación de una determinada zona cerebral o por participar de manera activa de un grupo social en el que se movilizan ciertas herramientas para enfrentar determinados problemas? Entendemos, en cambio, que lo que nos permite crear matemática es la posibilidad de integrar una comunidad –científica, escolar- en la que se trabaja con las ideas matemáticas ya producidas para resolver problemas, es la búsqueda de coherencia entre lo que dicen unos y lo que argumentan otros, son los mecanismos de generalización, extensión, abstracción, deducción que se van poniendo en juego cuando se examinan colectivamente las relaciones utilizadas en una cierta situación, es la posibilidad de apelar a diferentes formas de representación en función de los aspectos que se quieren hacer visibles. O sea, la matemática es una producción cultural y social y en tanto tal, se desarrolla en interacción con otros y con lo ya producido.

Al pensar la enseñanza es importante revisar algunas de las ideas que se transmiten en El cerebromatemático. Se sostiene, por ejemplo, que para algunos niños las fracciones “son muy difíciles de aprender porque su maquinaria cortical resiste a un concepto que va en contra del sentido común”. Se trata de una opinión. No hay como fundamentar semejante argumento. Pero aun aceptándolo, ¿qué herramientas aporta para la acción docente? Cuando los niños entran en contacto con las fracciones en la escuela, llevan años viéndoselas con los números naturales. Han construido en su vida escolar unas cuantas certezas que la introducción de las fracciones viene a romper. Conocer cuáles son esas rupturas, analizarlas, tomar conciencia de ellas permite a los docentes elaborar estrategias de intervención a través de las cuales podrán discutir con sus alumnos las diferencias entre números naturales y números fraccionarios. Es el análisis de las exigencias que el nuevo concepto supone para el alumno lo que podrá constituir una ayuda para los maestros. La circulación de “diagnósticos” no fundamentados sobre las dificultades infantiles no orienta el accionar docente. El ejemplo apunta a subrayar que ciertas explicaciones basadas en la arquitectura cerebral, aun aceptándolas, están lejos de contribuir al trabajo de enseñanza.

Otro aspecto que me preocupa mucho se refiere a las interpretaciones que se hacen sobre la base del modo en que niños de nivel inicial resuelven ciertas tareas aritméticas básicas. Efectivamente, se concluye que si los chicos responden correctamente ciertos ejercicios es porque tienen intuición temprana de las magnitudes lo cual a su vez permite predecir éxito escolar futuro. Esta posición atribuye a algo llamado “intuición temprana” lo que en realidad es resultado de las experiencias de interacción social con lo numérico que los niños tienen oportunidad de vivir. Nuevamente el diagnóstico que predetermina se antepone a la propuesta de ofrecer un encuentro con lo numérico que enriquecería la experiencia infantil y generaría buenas condiciones para el aprendizaje.

Conversaciones Necesarias: Cuando sostenés que la matemática es más que un jueguito de ingenio ¿Con quién estás discutiendo? ¿Con qué concepción de la enseñanza de las matemáticas?

Patricia Sadovsky: Estoy discutiendo con quienes piensan que una colección de acertijos que podrían resultar atractivos o divertidos para los estudiantes es un buen sustituto para descartar prácticas muy fragmentadas o mecánicas que todavía suelen ser predominantes en muchas aulas de matemática. Como si se pudiera de un modo casi mágico, retirar un producto del escritorio de los alumnos –la enseñanza mecánica- y reemplazarlo por otro –los juegos de ingenio-. Sin embargo, una sucesión de actividades no permite entablar un vínculo potente con una cierta disciplina. Para ello es necesario reflexionar con los estudiantes sobre las ideas que se van poniendo en juego, relacionar unas con otras, analizar qué mecanismos están detrás de su utilización, considerar su alcance, encontrar sus límites, y sobre todo, ir construyendo una historia en la que las ideas se utilicen, se reutilicen, se resignifiquen, se revisen, se retomen a lo largo del tiempo. La escena de una actividad tras otra, aunque sea más entretenida que la de una cuenta tras otra, (que por supuesto quisiéramos superar) sigue produciendo una gran fragmentación del conocimiento.

Conversaciones Necesarias: En algunos casos la divulgación de las neurociencias oscila entre las propuestas mágicas de aplicación o la resonancia selectiva (hay cerebros mejor dotados que otros, según la situación social,  la nutrición, el entrenamiento mental, etc.) ¿Cómo intervenir frente a esos enfoques?

Patricia Sadovsky: Claro, la aplicación de soluciones mágicas o la clasificación de la población escolar. Pastilla o expulsión. Creo que una clave es restituirles a los docentes su derecho a repensar la enseñanza que desarrollan tomando en cuenta el contexto en el que se desenvuelve. La convicción de que todos los chicos pueden aprender en función de las condiciones institucionales, pedagógicas y didácticas que se generen no se puede imponer, tampoco se puede asumir acríticamente como un dogma. Se puede ir elaborando en una trayectoria en la que la exploración de posibilidades, la discusión colectiva, el análisis de lo que se va intentando, el apoyo de los directivos, la discusión con otros la vayan fortaleciendo. En este clima de trabajo institucional y colectivo se puede apelar a las producciones de diferentes campos de conocimiento que contribuyan a repensar los problemas desde adentro de la institución escolar.

Fuente de la Entrevista:

Los atajos de la neurociencia para eludir problemas de la enseñanza

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Irma Briasco: “un sujeto que no tiene la secundaria no tiene integración social”

Entrevistas

Disertó en el Congreso Internacional de Educación. Charla con LA GACETA.

Irma Briasco conoce Tucumán porque vino varias veces. Ayer quedó sorprendida por las bajas temperaturas. Es una de las invitadas al Congreso de Educación y lamentó no tener tiempo para hacer un paseo turístico, porque lo que más le gusta de la provincia es Tafí del Valle. “Si pudiera estaría una vez por mes en ese lugar tan maravilloso”, afirma.

Briasco es autora del libro “Los Desafíos de Emprender en el Siglo XXI, herramientas para desarrollar la competencia emprendedora”. La experta trabaja en la Organización de Estados Iberoamericanos como especialista en Educación y Trabajo y en la Universidad Pedagógica de Buenos Aires. Antes de su disertación charló con LA GACETA sobre la cultura emprendedora y su relación con los modelos educativos.

– ¿Cuáles son los desafíos que presenta el escenario actual?

– La cultura emprendedora es el tema que más está en debate en este momento; hay colegios tomados en Buenos Aires. Aquí armamos un taller en el que los asistentes identifican cuáles son los desafíos específicos para la provincia. Hicimos una síntesis de las tendencias en la región. Presentamos informes internacionales para que la gente tenga una amplitud de perspectiva; luego bajamos a Argentina y ahora escribimos los desafíos para Tucumán en estos temas. Uno de los que aparece es el de políticas de reconocimiento de los saberes previos; o sea visibilizar las cosas que sabe hacer la gente, pero que no tiene terminada la secundaria y a veces por eso no puede cambiar de trabajo. Un sujeto que no tiene la secundaria no tiene integración social.

– ¿Cómo se actúa en estos casos?

– Estamos viendo la experiencia de Chile, que ellos le llaman Reconocimiento de Aprendizajes Previos (RAP); en Brasil se está creando una red a la que bautizaron Red Certific, que impulsa la certificación de algún oficio, pero completando con la escolaridad secundaria. Entonces eso es una política de integración importante, porque se eleva la escolaridad de la población económicamente activa. Eso impacta en los indicadores macroeconómicos, pero sobre todo es cohesión social, eso es justicia social para los propios sujetos.

– Se está aplicando en Chile y en Brasil, ¿pero que ocurre en Argentina?

– Tenemos el ejemplo de la provincia de Buenos Aires, que tiene una agencia de certificación, con acuerdos con diferentes sectores. Han trabajado con el sector de la construcción, con el sector de la carne, con Smata. Aquí hay una necesidad de integralidad de las políticas: no es sólo desde la educación que se puede hacer esto. Hay que sumar al Ministerio de Trabajo y a los actores sociales como empleadores, obreros, representaciones sindicales. Si no, desde Educación vamos a emitir papelitos que no tienen valor; entonces lo importante es el reconocimiento social de esa certificación.

– ¿Hay un censo de la cantidad de gente que está en esta situación?

– En América Latina casi la mitad de la población económicamente activa no tiene escolaridad secundaria. Es muy alto y por eso es una política prioritaria, porque se trata de garantizar el derecho de ciudadanía de los sujetos. Un sujeto que puede moverse en un mercado de trabajo, autosustentarse, generar un proyecto de vida… Ahí se necesita una política pública. No es responsabilidad del sujeto, porque el individuo tiene que trabajar 10 horas por día y debemos facilitarles algún proceso de certificación fuera del turno y que tenga tracción con el aspecto laboral. Eso es negociación colectiva. El reconocimiento social que genera una certificación, la alegría de la gente cuando termina algo, porque en su vida terminó algo, la sensación de integrarse; eso es ciudadanía activa.

Fuente: http://www.lagaceta.com.ar/nota/744829/actualidad/irma-briasco-un-sujeto-no-tiene-secundaria-no-tiene-integracion-social.html

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Elisa Hidalgo: «Formar al profesorado es clave en la calidad educativa»

Entrevistas

Por PILAR L. CARMONA

Elisa Hidalgo es maestra de Infantil, Primaria y Música desde hace 30 años. Es asesora de formación desde el 2003 y directora del CEP de Córdoba desde hace tres años. Se declara amante de la música, la poesía y del aprendizaje.

-¿Qué expectativas tiene para el nuevo curso?

-Como cada septiembre, espero que la educación, especialmente la educación pública, sea tenida en cuenta como un elemento clave en la mejora de la sociedad y de cada individuo y poder participar como maestra, como asesora o como directora del CEP en esa mejora. Mi convencimiento del valor de la escuela y de los docentes me obliga cada curso a seguir aprendiendo, a seguir trabajando y a no perder la ilusión en que es posible.

-¿Cuál es la principal función del CEP de Córdoba?

-Acompañar a los centros y docentes de nuestro ámbito en los procesos de formación, de innovación y de mejora que necesiten y garantizar una formación de calidad.

-¿Con qué novedades nos sorprenderá durante el curso que recién arranca?

-Queremos marcarnos tres grandes objetivos que, a pesar de no ser totalmente nuevos, sí pretendemos darles un importante impulso en el curso que comienza. Por un lado, impulsar la presencia de las asesorías en los centros educativos; priorizar las actuaciones formativas que respondan a un proceso de autoevaluación y reflexión en los equipos docentes y tengan una incidencia directa en el cambio metodológico y la mejora de la práctica educativa; y realizar un plan de formación de calidad para el equipo asesor que nos permita mejorar nuestras competencias profesionales.

-¿Cuáles son las principales dificultades a las que se enfrenta el Centro de Profesorado?

-Creo que nuestras dificultades pueden ser muy similares a las de los demás centros educativos: los tiempos y espacios para la reflexión y el trabajo en equipo, la burocracia administrativa, desarrollo normativo que facilite los objetivos… Pero yo siento que somos privilegiados en varios sentidos. En la provincia de Córdoba sentimos el apoyo incondicional de la Delegación Territorial de Educación, que nos acompaña y reconoce, y además contamos con una red provincial de formación coordinada que nos permite la unificación de objetivos, criterios y desarrollar un importante plan provincial.

-¿Cuáles son las principales necesidades de formación del profesorado?

-Hay muchas temáticas y líneas formativas, pero podríamos resumir las necesidades en tres niveles. Por un lado, la mejora del alumnado, de su aprendizaje, de los resultados y de las competencias de los niños y niñas; ser mejor docente, todo lo que permita mejorar la práctica educativa, gestión de aula, metodologías adecuadas, competencias profesionales; y por último, la mejora de los centros, la organización escolar, la convivencia, el trabajo en equipo y la relación con las familias.

-¿Es el profesorado de Córdoba un profesorado preocupado por su continuo reciclaje?

-Creo que puedo afirmar que sí. Nuestro CEP puede presumir de unas cifras de actividades, asistencia y certificaciones muy elevadas. Durante todo el curso las aulas del centro están al completo, contando una media de 250 a 300 docentes. Después de 14 cursos que llevo en el CEP de Córdoba, no ha dejado de sorprenderme la respuesta incondicional del profesorado a pesar de las dificultades.

-¿Ha contribuido la teleformación a un incremento de la participación del profesorado en los cursos y jornadas?

-Por supuesto, la ausencia de límites de espacio y de tiempo beneficia a aquellas personas que necesitan conciliar su vida familiar, que tienen dificultades para desplazarse, facilita una formación generalizada y unificada en determinadas temáticas o contenidos específicos y, por supuesto, el desarrollo y el uso cotidiano de la tecnología convierte a esta modalidad en una manera natural de aprender.

-¿Cuáles son las principales demandas formuladas por los centros educativos al CEP?

-Las temáticas más demandadas en los últimos cursos han sido las de convivencia, atención a la diversidad, tecnologías aplicadas al aprendizaje, plurilingüismo, competencias clave… Es importante señalar el crecimiento de la formación en determinadas enseñanzas específicas: Educación Permanente, Formación Profesional y Enseñanzas Artísticas, con un gran respuesta de este profesorado a la amplia oferta formativa.

-En un reciente estudio de satisfacción, las familias han valorado con un notable alto la labor del profesorado andaluz. Algo de culpa tendrá en este buen resultado los centros de profesorado.

-Para nosotros, el profesorado es el motor de cualquier mejora y su reconocimiento es el nuestro. En primer lugar porque todas las personas que trabajamos en el CEP somos docentes y, en segundo lugar, porque nuestra tarea no es otra que animar, impulsar, apoyar todo lo bueno que pase en los centros. Sabemos que la formación del profesorado es una de las claves en la calidad educativa y nada nos gustaría más que ser parte de ese reconocimiento.

-¿Algún mensaje para el profesorado en el inicio de curso?

-Mirar a los niños y a las niñas, pensar qué y cómo nos gustaría que nuestros hijos e hijas aprendieran y crecieran, y trabajar por conseguirlo. Como nos decía el curso pasado Juan Vaello: «cambiar la cultura del Es que… por la del Y si…, sólo así cambiaremos las quejas en oportunidades».

Fuente: http://www.diariocordoba.com/noticias/educacion/formar-profesorado-es-clave-calidad-educativa_1171110.html

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Entrevista a Gustavo Entrala: «El odio en las redes sociales se combate con educación»

Entrevistas

Entrevistamos con Gustavo Entrala,  experto en redes sociales sobre el impacto de este fenómeno en la sociedad. ¿Han perdido los jóvenes la capacidad de crear relaciones duraderas? Para Entrala, es urgente incorporar este debate en las escuelas.

Gustavo Entrala es periodista. Trabajó durante los años noventa creando los primeros periódicos online de nuestro país -incluyendo Expansion.com- y posteriormente montó junto a Carlos García-Hoz una agencia de márketing digital llamada 101. La empresa acaparó la atención internacional en 2012, al crear el Twitter del Papa. La cuenta @pontifex superó los 6 millones de usuarios en tres meses, la mitad de lo que habían previsto. En Instagram, rebasaron el millón de seguidores en sólo 24 horas, batiendo todos los récords hasta la fecha.

La relación de Entrala con el Vaticano se remonta a 2010. «Un amigo me contó que el Papa había dicho que la Iglesia tenía que modernizarse. Decidimos enviar una carta al portavoz de la Santa Sede, explicando a qué nos dedicamos y en qué creíamos que podríamos ayudarles, y a los cinco meses nos llamaron por teléfono para solicitarnos que les impartiéramos una semana de formación intensiva en Roma. A partir de ahí iniciamos una relación que duraría hasta diciembre de 2016», explica Entrala.

«El Papa no tuitea directamente, pero sí comunica a su equipo de Comunicación qué mensajes quiere transmitir. Los escribe en un papel y se los hace llegar. Yo diría que cerca de la mitad de los tuits son suyos».

MENSAJES DE ODIO

Entrala reconoce que uno de los motivos por los que el Vaticano no dio antes el salto a las redes sociales fue por miedo a los mensajes de odio. Y no iba desencaminado. «Jamás había visto tantos insultos dirigidos contra alguien».

Para Entrala, «el odio en las redes sociales siempre ha existido», aunque no siempre esos comentarios se hacen de forma plenamente consciente. «En las redes revelamos una parte de la personalidad que no siempre mostramos en otros ámbitos. Hay personas que dicen lo primero que piensan y además lo exageran para provocar una reacción o para hacerse oír ante tanto ruido. Se exagera la gracia que nos hace cualquier comentario, añadiendo diez o veinte emoticonos, y también se exagera la repulsa que te provoca algo o alguien. Se están banalizando el afecto y el desprecio, y eso tiene consecuencias en la sociedad, en especial entre los más jóvenes», asegura.

«Al eliminar el cara a cara de la ecuación, empatizamos menos. Todos deberíamos ser conscientes de que al otro lado de la pantalla hay una persona de carne y hueso».

SOLUCIONES

Para Entrala, el odio en las redes sociales tiene varios posibles remedios. El primero consiste en alertar a las plataformas de aquellos contenidos inapropiados, para que los eliminen o, en su caso, reporten a las autoridades. «La inteligencia artificial puede ayudar mucho a filtrar los comentarios, pero siempre será necesaria la actuación humana. Facebook, por ejemplo, prevé contratar a 30.000 personas para combatir el bullying y el odio», comenta.

El segundo remedio, más lento, implica al sistema educativo. «Los jóvenes deben ser conscientes de que lo que publican en Internet queda ahí para siempre, y deben aprender a distinguir la publicidad encubierta», sostiene Entrala.

Además, las redes estarían influenciando la capacidad de interacción social de los jóvenes. «En las redes nos volvemos más impacientes. Y eso afecta a las relaciones personales porque esperamos conexiones inmediatas y transitorias. Los millennials entablan muchas relaciones superficiales, pero les cuesta hacer amigos de verdad. Resulta paradójico que, cuanto más conectados están, más solitarios parecen volverse. Son temas que deberían abordarse en las escuelas», defiende.

Los millennials entablan muchas relaciones superficiales, pero les cuesta hacer amigos de verdad. Resulta paradójico que, cuanto más conectados están, más solitarios parecen volverse»

«Las redes no son buenas ni malas en sí mismas, pero su mal uso puede tener graves consecuencias», concluye.

Fuente entrevista: http://www.expansion.com/economia-digital/protagonistas/2017/09/16/59b6d1b6ca47416a038b4695.html

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Entrevista a Patricia Sadovsky, investigadora en Didáctica de la Matemática,profesora de la Universidad Pedagógica, integrante de la Secretaría de Cultura del SUTEBA.

Entrevistas

Por: conversacionesnecesarias.org/15-09-2017

Los atajos de la neurociencia para eludir problemas de la enseñanza.

Conversaciones Necesarias: ¿Cómo interpretás este avance de las neurociencias en la política educativa? ¿Qué efectos tiene en el campo educativo?

Patricia Sadovsky:  Pareciera que desde las políticas oficiales se ofrece el atajo de las Neurociencias Educativas, a través de una relación mecánica entre diagnóstico e intervención docente. Te cuento una anécdota con la que tomé contacto en estos días que puede ser útil para reflexionar un poco sobre esta relación. A través de una amiga me llama una mamá desesperada porque su hija, que está en sexto grado, “no puede aprender las cuentas y en la escuela la mandaron a hacer un diagnóstico”. Buceo un poco en la conversación y, en realidad, pareciera que olvida sistemáticamente los mecanismos convencionales de las cuentas. Le pregunto si puede resolver problemas y me dice que sí, que con eso no tiene dificultad, que reconoce bien cuándo tiene que sumar, restar, etc. Pero ahora viene lo interesante: para que en la escuela le permitan usar la calculadora a la alumna, le dicen, necesitan un diagnóstico de discalculia!; la mandan a un instituto de neurociencias para obtenerlo y le trasmiten que lo pide el Ministerio y que “sería injusto sino mediara el diagnóstico que use calculadora si los otros chicos no la usan”. El diagnóstico cumpliría la función de justificar el uso de la calculadora! Quedo perpleja. Me sorprende la posición reactiva frente al uso de la calculadora en sexto grado pero más me sorprende que algo que es claramente del ámbito de la decisión de los docentes, de la institución, se transfiera a un diagnóstico que se realiza fuera de la escuela por personas que no tienen que ver con la enseñanza. Dejo de lado la discusión sobre calculadora sí, calculadora no, muy transitada por otra parte,  para resaltar otra cuestión: la embestida a favor de las neurociencias le arrebata a la escuela algo que es inherente a su responsabilidad. Esa es la operación extractivaque hay que analizar con cuidado: la ajenidad que se les propone a los docentes respecto del contenido de su propio trabajo. Esto vacía la escuela.

Vemos en general, que se despliegan por todos lados acciones de carácter propagandístico por parte de instituciones dedicadas al estudio del funcionamiento cerebral en las que sin ningún respaldo se ofrecen cifras exageradas sobre la extensión de la población escolar que padece déficits de tipo atencional, discalculia o dislexia debido a problemas biológicos en el funcionamiento cerebral. Asimismo pareciera que los estudios que dan cuenta de las activaciones cerebrales que se producen a raíz de ciertos estímulos resultan suficientes para prescribir actividades en la escuela que estimulen las zonas cerebrales que comprometerían tal o cual adquisición. Aún en el caso de que algunos de esos estudios detectaran problemas reales, proponer soluciones que actúen en el nivel funcional no dice nada respecto de la enseñanza que favorecería los aprendizajes.

No es la primera vez que se intenta desde afuera del sistema educativo aplicarresultados de una disciplina que se producen en contextos que están completamente alejados de los propósitos de la institución escolar para ofrecer soluciones a los problemas de enseñanza. Creo que hay dos efectos graves: por una parte la patologización de los estudiantes y, por otra, al retirar desde las políticas públicas condiciones para que se produzcan respuestas por parte de los propios actores de las instituciones, se desconoce el lugar de los docentes como productores de conocimiento sobre la enseñanza a partir del análisis crítico de sus prácticas. Creo que los docentes quedan en una posición de mucha soledad, de mucha desprotección.

Conversaciones Necesarias: Hay mucho escrito sobre la relación entre las neurociencias y las matemáticas (por ej. la edición en Argentina del libro de Stanislas Dehaene, El cerebro matemático). ¿Qué opinás sobre esa asociación entre el avance de la investigación sobre las operaciones cerebrales vinculadas con la matemática y la enseñanza de las matemáticas en las aulas?

Patricia Sadovsky: Me detengo en esta idea de operaciones cerebrales vinculadas con la matemática. Dehaene habla de algo que denomina sentido numérico. ¿Qué es? Se trata de la capacidad humana de percibir tempranamente cantidades aproximadas de objetos de modo tal que un niño puede registrar “a simple vista” en una pequeña colección de objetos que algo ha cambiado si se retiran o se agregan elementos. Las diferentes experiencias de laboratorio que relata dan cuenta de  las zonas del cerebro que se activan frente a tareas de percepción, a veces de comparación de números o de sumas elementales. ¿Por qué se afirma que estos datos demuestran que el cerebro es el órgano que nos permite crear la matemática?¿Es que se aprendió a operar por la activación de una determinada zona cerebral o por participar de manera activa de un grupo social en el que se movilizan ciertas herramientas para enfrentar determinados problemas? Entendemos, en cambio, que lo que nos permite crear matemática es la posibilidad de integrar una comunidad –científica, escolar- en la que se trabaja con las ideas matemáticas ya producidas para resolver problemas, es la búsqueda de coherencia entre lo que dicen unos y lo que argumentan otros, son los mecanismos de generalización, extensión, abstracción, deducción que se van poniendo en juego cuando se examinan colectivamente las relaciones utilizadas en una cierta situación, es la posibilidad de apelar a diferentes formas de representación en función de los aspectos que se quieren hacer visibles. O sea, la matemática es una producción cultural y social y en tanto tal, se desarrolla en interacción con otros y con lo ya producido.

Al pensar la enseñanza es importante revisar algunas de las ideas que se transmiten en El cerebro matemático. Se sostiene, por ejemplo, que para algunos niños las fracciones “son muy difíciles de aprender porque su maquinaria cortical resiste a un concepto que va en contra del sentido común”. Se trata de una opinión. No hay como fundamentar semejante argumento. Pero aun aceptándolo, ¿qué herramientas aporta para la acción docente? Cuando los niños entran en contacto con las fracciones en la escuela, llevan años viéndoselas con los números naturales. Han construido en su vida escolar unas cuantas certezas que la introducción de las fracciones viene a romper. Conocer cuáles son esas rupturas, analizarlas, tomar conciencia de ellas permite a los docentes elaborar estrategias de intervención a través de las cuales podrán discutir con sus alumnos las diferencias entre números naturales y números fraccionarios. Es el análisis de las exigencias que el nuevo concepto supone para el alumno lo que podrá constituir una ayuda para los maestros. La circulación de “diagnósticos” no fundamentados sobre las dificultades infantiles no orienta el accionar docente. El ejemplo apunta a subrayar que ciertas explicaciones basadas en la arquitectura cerebral, aun aceptándolas, están lejos de contribuir al trabajo de enseñanza.

Otro aspecto que me preocupa mucho se refiere a las interpretaciones que se hacen sobre la base del modo en que niños de nivel inicial resuelven ciertas tareas aritméticas básicas. Efectivamente, se concluye que si los chicos responden correctamente ciertos ejercicios es porque tienen intuición temprana de las magnitudes lo cual a su vez permite predecir éxito escolar futuro. Esta posición atribuye a algo llamado “intuición temprana” lo que en realidad es resultado de lasexperiencias de interacción social con lo numérico que los niños tienen oportunidad de vivir. Nuevamente el diagnóstico que predetermina se antepone a la propuesta de ofrecer un encuentro con lo numérico que enriquecería la experiencia infantil y generaría buenas condiciones para el aprendizaje.

Conversaciones Necesarias: Cuando sostenés que la matemática es más que un jueguito de ingenio ¿Con quién estás discutiendo? ¿Con qué concepción de la enseñanza de las matemáticas?

Patricia Sadovsky: Estoy discutiendo con quienes piensan que una colección de acertijos que podrían resultar atractivos o divertidos para los estudiantes es un buen sustituto para descartar prácticas muy fragmentadas o mecánicas que todavía suelen ser predominantes en muchas aulas de matemática. Como si se pudiera de un modo casi mágico, retirar un producto del escritorio de los alumnos –la enseñanza mecánica- y reemplazarlo por otro –los juegos de ingenio-. Sin embargo, una sucesión de actividades no permite entablar un vínculo potente con una cierta disciplina. Para ello es necesario reflexionar con los estudiantes sobre las ideas que se van poniendo en juego, relacionar unas con otras, analizar qué mecanismos están detrás de su utilización, considerar su alcance, encontrar sus límites, y sobre todo, ir construyendo una historia en la que las ideas se utilicen, se reutilicen, se resignifiquen, se revisen, se retomen a lo largo del tiempo. La escena de una actividad tras otra, aunque sea más entretenida que la de una cuenta tras otra, (que por supuesto quisiéramos superar) sigue produciendo una gran fragmentación del conocimiento.

Conversaciones Necesarias: En algunos casos la divulgación de las neurociencias oscila entre las propuestas mágicas de aplicación o la resonancia selectiva (hay cerebros mejor dotados que otros, según la situación social,  la nutrición, el entrenamiento mental, etc.) ¿Cómo intervenir frente a esos enfoques?

Patricia Sadovsky: Claro, la aplicación de soluciones mágicas o la clasificación de la población escolar. Pastilla o expulsión. Creo que una clave es restituirles a los docentes su derecho a repensar la enseñanza que desarrollan tomando en cuenta el contexto en el que se desenvuelve. La convicción de que todos los chicos pueden aprender en función de las condiciones institucionales, pedagógicas y didácticas que se generen no se puede imponer, tampoco se puede asumir acríticamente como un dogma. Se puede ir elaborando en una trayectoria en la que la exploración de posibilidades, la discusión colectiva, el análisis de lo que se va intentando, el apoyo de los directivos, la discusión con otros la vayan fortaleciendo. En este clima de trabajo institucional y colectivo se puede apelar a las producciones de diferentes campos de conocimiento que contribuyan a repensar los problemas desde adentro de la institución escolar.

*Fuente: https://conversacionesnecesarias.org/2017/08/17/los-atajos-de-la-neurociencia-para-eludir-problemas-de-la-ensenanza/

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Entrevista al economista Carlos Lessa «Vivimos un momento de pérdida de identidad»

Entrevistas
Entrevista al economista Carlos Lessa
«Vivimos un momento de pérdida de identidad»
Rafael Tatemoto
Brasil de Fato
El gobierno de Michel Temer (PMDB) cambió la tasa de interés cobrada por el Banco Nacional de Desarrollo Económico y Social (BNDES), el cambio aproxima la tasa de interés a las tasas practicadas por el mercado privado.
 
Brasil de Fato conversó sobre el tema con Carlos Lessa, economista brasileño que presidió el banco en el período entre 2003 y 2004, en el primer gobierno del ex presidente Luiz Inácio Lula da Silva. Para Lessa, el discurso y la orientación neoliberal del gobierno en las directrices del banco ponen la institución a disposición. Lessa, que tiene 81 años de edad y es discípulo del economista Celso Furtado, cree que el Brasil puede llegar a ser un país desarrollado económicamente y socialmente. Sin embargo, afirma que las condiciones para concretar este sueño son adversas: «vivimos un momento de pérdida de la identidad».

Rafael Tatemoto.– ¿ Muchos de los expertos afirman que el cambio en la tasa de interés del BNDES – de Tasa de Interés de Largo Plazo (TLJP) para Tasa de Largo Plazo (TLP) – debilita el diferencial en relación al mercado privado y ataca la justificativa de su existencia. Usted concuerda con esta afirmación?

Carlos Lessa.- En líneas generales, es verdad. Un banco de desarrollo es un banco que tiene visión de futuro y aproxima esa visión a la realidad mediante líneas de crédito favorecidas a quien piensa en desarrollo (?). En realidad es un hacedor de futuros. Para eso, es fundamental tener algún elemento atractivo para la inversión privada. El sector público puede incluso asumir una parte del riesgo, suscribiendo una parte del capital de futura empresa.

Son procedimientos que crean condiciones para realizar inversiones que materializan la propuesta de desarrollo que el país tiene. Así que el principal es que exista una propuesta de desarrollo. Debe existir un proyecto nacional. Si no existe, el banco puede construir un hipótesis de proyecto nacional.

A propósito, el BNDES lo hizo más de una vez a lo largo de su trayectoria. Pero la única manera de ejercitar este proyecto es crear un elemento diferencial a favor de quien materializa el proyecto.

Rafael Tatemoto.– Un paso atrás: ¿por qué no se debe dejar el desarrollo en las manos de las bancas de inversión privadas?

Carlos Lessa.– Como el proceso de desarrollo industrial no es un proyecto aislado en la empresa, al asumir el compromiso de desarrollo de un conjunto de empresas la banca crea, al mismo tiempo, un conjunto de futuros mercados. Por eso, tan importante cuanto ofrecer el potencial a quien acoge la directiva es la necesidad de ofrecer concreción y hacer con que un conjunto de protagonistas la asuma. Esa es la capacidad directiva del banco de desarrollo, que por definición no es una banca de inversión.

La banca de inversión recibe empresas que ya decidieron lo que van a hacer y que buscan verificar cuál es la mejor modalidad para materializar la decisión. Lo que la banca de inversión hace es combinar las necesidades posibles que pueden ser atendidas y definir como pueden ser atendidas, para que la trayectoria determina se realice. Es decir, la banca de inversión ofrece concreción a la decisión microeconómica. El banco de desarrollo crea realidad macroeconómica, por eso es tan importante para un país que se encuentra en la periferia del mundo.

El BNDES cumple en Brasil un rol clave para el proceso de transformación productiva del país. Aquellos que piensan que es posible acabar con el BNDES deben contestar la siguiente pregunta: ¿Brasil ya es un país desarrollado?

Rafael Tatemoto.– El BNDES sufrió una reorientación en los 80 y principalmente en los 90. Promovió una serie de privatizaciones. ¿Es posible comparar el actual momento del banco con el momento de aquellas dos décadas?

Carlos Lessa.– Yo tengo mucha dificultad de percibir lo que está ocurriendo en el BNDES hoy. Creo que atraviesa un período de gran vulnerabilidad, porque el discurso y la orientación neoliberal ponen la institución a disposición. No veo cualquier movimiento del sector privado para protegerlo, lo que es curioso.

Rafael Tatemoto.– ¿Todavía es posible crear un proyecto que combine capital productivo y trabajo?

Carlos Lessa.– En todos los países desarrollados la inserción del trabajo se dio dentro de las posibilidades y potenciales de la economía en movimiento. Hubo un momento en que la llamada socialdemocracia pasó a orientar el destino de gran parte de las economías desarrolladas del mundo.

Creo que hoy día esta posición ideológica está decaída. No sé exactamente cual es la razón de este cambio, pero pienso que tiene que ver con transformaciones en el mundo. Una de ellas es creciente peso y poder de la decisión de los negocios externos, extranacionales, que no tienen relación con el territorio nacional. Es una tendencia creciente en velocidad e intensidad que objetivamente ponen a un lado la idea del desarrollo en países que ocupan posiciones fuertes.

El Consenso de Washington declara que el desarrollo solo es posible con las reglas pre-keynesianas, es decir, con la intervención mínima del Estado, principalmente en relación a los flujos de gasto, la llamada minimización del gasto público. Esta ‘sugestión’ está por detrás de la orientación de instituciones como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, que imponen a los países periféricos condiciones que los apartan de sus proyectos de desarrollo.

Rafael Tatemoto.– ¿Pero a quién cabe la elaboración de ese proyecto nacional, si ni siquiera los sectores del capital se interesan?

Carlos Lessa.– La disputa no es por el futuro, sino por el presente que cada empresa puede conquistar. Claro que para eso tiene que tomar decisiones relativas a su futuro. Si la sociedad nacional no tiene un proyecto claro, lo que ocurre es que la decisión de la empresa va a ser la decisión que obtenga suceso en la perspectiva de preservación de su propio mercado y eventual crecimiento en otros mercados. Esta lógica puede estar subordinada a un proyecto nacional o no. Lo que el neoliberalismo dice es que la nación emerge como figura derivada del juego de las empresas, lo que no es verdad.

Rafael Tatemoto.– Sigue la cuestión: ¿quién elabora el proyecto nacional?

 
Carlos Lessa.– Históricamente, los actores ideológicos del desarrollo brasileño no fueron los empresarios, quizás a excepción de Roberto Simonsen. Ellos vinieron del sector público, en su mayoría.  Fueron proyectos que se desarrollaran según la ideia de que sería posible construir una nación en los trópicos.

Ante los intentos interrumpidos de desarrollo, usted guarda el sueño de la superación del subdesarrollo?

Lo guardo como sueño. Lo que se puede preguntar es si las condiciones para la realización de este sueño están favorables. No están. Vivimos un momento de pérdida de identidad. Estamos en un proceso de ceder las ideas en torno a nuestra identidad nacional.

Rafael Tatemoto.– ¿Quién es el agente político del ataque a la identidad nacional?

Carlos Lessa.– No sé si hay un agente movilizado solamente por esa idea. Existen diferentes visiones, que convergen en la idea de abandonar el concepto de nación. Hay una esfera amplia de intereses en las conexiones que cada fracción del capital guarda con las fracciones del capital externo. Existen fracciones que tienen acceso privilegiado a fracciones dominantes fuera del Brasil. No hay una estandarización. Lo que hay de modo inequívoco es la idea de que la solución existe solamente para sí, los otros no importan.

Traducción: Luiza Mançano, para Brasil de Fato.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=231491
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