Author: Entrevistas

Page 25 of 432
1 … 23 24 25 26 27 … 432

Entrevista a la historiadora afgana Mejgan Massoumi «Nadie preguntó nunca a las mujeres afganas qué querían ellas»

Entrevistas

Por María Landi/Francisco Claramunt/brecha.com.uy

A diez días de la caída de Kabul, Massoumi conversó con Brecha sobre la situación actual en el país, el legado de la ocupación y la resistencia al régimen fundamentalista.

Massoumi es doctora en Historia, investigadora del Afganistán moderno y graduada en la californiana Universidad de Stanford, donde hoy es docente en el programa Educación Civil, Liberal y Global. Su familia huyó de Afganistán en 1980, un año después de que tomara el poder el régimen comunista que lo gobernó hasta 1992. Su última visita al país fue en 2018, para realizar un trabajo de campo y una investigación para su tesis, según explica a Brecha.El diálogo que reproducimos a continuación transcurrió vía email.

—Desde que los talibanes se hizo con el control del país, parece que Occidente se acordó de la suerte de las mujeres afganas y entró en pánico, como si durante los 20 años de ocupación de Estados Unidos y la OTAN la situación de las mujeres y del pueblo en general en el país hubiera sido buena y próspera. ¿Cuáles son sus comentarios u observaciones sobre esta percepción?

Parte de la justificación de la «guerra contra el terror» en 2001 tenía que ver con las feministas occidentales, que creían que había que «salvar» a las mujeres afganas de la opresión de los talibanes. Es interesante, porque nadie preguntó nunca a las mujeres afganas qué querían ellas. De hecho, siguen sin preguntarles.

Los logros de los últimos 20 años para las mujeres y para muchas personas de Afganistán tienen que ver con el hecho de que ellas y ellos mismos hicieron retroceder los sistemas de opresión que pretendían controlarles, ya sea el imperialismo occidental o el terrorismo talibán. Muchas mujeres en los medios de comunicación asumieron grandes riesgos en sus carreras para ser creativas con la nueva programación, para ser periodistas que hacían preguntas difíciles a los líderes afganos e internacionales y hacerlos rendir cuentas. No creo que se pueda decir que las mujeres tuvieron la oportunidad de hacer estas cosas debido a la ocupación estadounidense. Creo que las mujeres afganas son fuertes, inteligentes y capaces de hacer cualquier cosa en este mundo, y lucharon mucho por sí mismas para ganar su derecho a participar en la vida pública y exigir su autonomía.

—¿Cuál fue la situación durante estos 20 años? ¿Hubo realmente mejoras e inversión significativas en la vida y las condiciones de las mujeres? Teniendo en cuenta los billones que invirtieron Estados Unidos y sus aliados en los sectores militar y de seguridad y en el apoyo a los señores de la guerra locales, ¿qué podría haberse hecho de otra manera?

Creo que ya hay muchas pruebas que demuestran todos los fracasos de la aventura estadounidense en Afganistán. Si mirás los informes del SIGAR (1) o los «Afghanistan Papers» publicados por The Washington Post, se pueden ver las pruebas de corrupción, la mala gestión, la falta de un plan claro de la guerra o de por qué los estadounidenses estaban allí… Todas estas cosas son pruebas de lo que salió mal.

Cuando Estados Unidos comenzó su guerra, en 2001, después de los sucesos del 11-S, su retórica −especialmente bajo el presidente Bush− era «no negociamos con terroristas» o con «quienes los albergan», y, sin embargo, en 2020 Estados Unidos se puso a elaborar un acuerdo de paz con los talibanes en Doha, Catar. Y sin la participación del Gobierno afgano. La forma en que Estados Unidos ha considerado esta guerra y su propósito fue errónea desde el principio, especialmente si se considera que el objetivo era deshacerse de los terroristas y ahora han firmado un acuerdo de paz que reinstaló a los terroristas en Afganistán.

Como dije antes, creo que las mujeres afganas han conseguido importantes avances en los últimos 20 años, pero el regreso de los talibanes amenaza con borrarlos todos. Cuando se apoderó del poder, emitió edictos amenazando con casar a las mujeres solteras y a las viudas menores de 45 años.

—¿Cree que los talibanes han cambiado en estos 20 años, en algún sentido? ¿Habrá alguna diferencia en comparación con su anterior Gobierno comenzado hace 25 años? ¿Por qué cree que su discurso ha sido casi «conciliador» en sus primeras ruedas de prensa y declaraciones?

No. Creo que todo lo que intentan mostrar de sí mismos ahora bajo una luz positiva es una fachada. Como ya mencioné, desde su toma del poder ya estaban emitiendo proclamas para controlar los cuerpos de las mujeres y obligarlas a casarse. Su violencia no cesará en el lapso de una semana y sería muy ingenuo creer que se han reformado. Los informes y videos de todo el país muestran que han atacado hogares y amenazado a cualquiera que trabajara con los estadounidenses.

También es peligroso aceptar por pragmatismo a un grupo terrorista que se hizo con el poder. Una vez que empezamos a hablar de «bueno, pero ahora están en el poder» se les da legitimidad, y no creo que un grupo terrorista deba tener legitimidad en nuestro mundo para dirigir un país. Es un crimen. El pueblo afgano no votó por los talibanes. Este grupo lleva más de 20 años aterrorizando a la gente y el pueblo afgano no olvidará sus atrocidades.

—¿Cuál es su percepción sobre el sentimiento de la mayoría de la población respecto a la vuelta de los talibanes al poder? Por supuesto, puede variar en función de las regiones, los géneros, el medio urbano o rural, etcétera, pero me pregunto cuál es su base de apoyo, más allá del miedo y el respeto natural que puede imponer una poderosa organización armada.

Los afganos y afganas se están levantando y resistiendo de diversas maneras. Reclaman su bandera nacional y los símbolos de su país y no aceptan la bandera de los talibanes. Reclaman su hermosa religión al grito de «Allahu Akbar» («Alá es más grande») y niegan así esta idea de que los talibanes pueden utilizar la religión para justificar su violencia. El islam es una religión de paz, no de violencia.

—¿Cuáles son los sentimientos y los temores de las mujeres, qué piensan de la retirada estadounidense y de la forma en que se hizo, cómo están siendo y serán afectadas sus vidas en realidad, y cuáles son las perspectivas para ellas?

Me temo que muchas personas afganas −independientemente de si son mujeres u hombres− viven una tremenda sensación de traición por parte de Estados Unidos. Creo que todo el mundo en el país quería que los estadounidenses se fueran, sin duda, pero no de esta manera. Estados Unidos utilizó el territorio afgano durante 20 años para librar una guerra contra el terrorismo y hacer que el mundo fuera «más seguro». Y, sin embargo, con esta retirada Estados Unidos no le ha dado ninguna dignidad al pueblo afgano. En el aeropuerto, se privilegia la seguridad de las vidas estadounidenses por encima de las afganas. Estados Unidos veía al pueblo de Afganistán como «aliado», pero ha tratado a esos aliados como «bajas desafortunadas» en este escenario. Que el presidente Biden sugiera que los soldados afganos eran cobardes que no querían luchar por sí mismos es negar los aproximadamente 66 mil soldados afganos que murieron en el transcurso de esta guerra. Ese número por sí solo significa sacrificio y compromiso.

—¿Qué podemos hacer en el Sur global, y en América Latina en particular, para apoyar al pueblo afgano? ¿Qué pueden y deben hacer las organizaciones feministas para comprender y apoyar realmente a las mujeres afganas de forma positiva y constructiva?

¡Por favor, no reconozcan ni apoyen al Gobierno talibán! Presionen a cualquier gobierno que apoye a los talibanes para que dejen de hacerlo y para que no lo financie. A menos que apoyen el terrorismo, no deberían permitir que esto le ocurra a un país que ha soportado más de 40 años de guerra. Por favor, incidan para que Afganistán sea libre, y para que el propio pueblo afgano decida quiénes deben ser sus dirigentes. Esto no debería ser una decisión de los imperialistas o de los terroristas talibanes. El pueblo afgano debería decidir por sí mismo.

—¿Qué más le gustaría decir o señalar sobre la situación actual que no haya sido destacado lo suficiente en los análisis occidentales?

Creo que la gente no comprende realmente el importante lugar que ocupa Afganistán en este mundo. Aparte de ser utilizado como lugar de guerra, para mí Afganistán es un lugar de paz, de imaginación, de experimentación y, sobre todo, de amor. Pero si seguimos pensando en Afganistán solo como un lugar de víctimas y horror, estaremos ciegas a todo el amor que ofrece al mundo y a cómo −si tiene su propia autonomía y un gobierno decidido por el pueblo− puede ser uno de los lugares más poderosos de este mundo. Me pregunto si será por eso que tantas potencias mundiales están interesadas en él…

Fuente: https://brecha.com.uy/nadie-pregunto-nunca-a-las-mujeres-afganas-que-querian-ellas/

Nota:

1). El Inspector General para la Reconstrucción de Afganistán (SIGAR, por sus siglas en inglés) fue creado por el Congreso estadounidense con el fin de auditar los fondos destinados a esa tarea. Su misión oficial es «promover la economía y la eficacia de los programas de reconstrucción financiados por Estados Unidos en Afganistán y detectar y evitar el fraude, el despilfarro y los abusos mediante la realización de auditorías, inspecciones e investigaciones independientes, objetivas y estratégicas». Significativamente, la portada de su sitio web contiene un informe titulado: «Lo que tenemos que aprender: lecciones de 20 años de reconstrucción en Afganistán»

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Carmen Juares: «Los trabajadores de Glovo en huelga exigen cosas tan básicas como lo es el acceso a un lavabo o el tener acceso a agua»

Entrevistas

Por: Ricard Jiménez

Incumpliendo la ley que entraba en vigor el pasado 12 de agosto, la ‘Ley Rider’, solamente el 20% de la plantilla de Glovo es asalariada, pero en la empresa esto no significa tener un trabajo digno, ni siquiera bajo los mínimos que contempla la legislación laboral española. A raíz de esta situación, el pasado fin de semana los riders asalariados de los seis ‘supermercados’ Glovo en Barcelona secundaron una huelga y la app de la compañía quedó bloqueada.

Sobre esta huelga, sobre las condiciones de estos trabajadores y su futuro hemos hablado con Carmen Juares, secretaria de ‘Noves Realitats del Treball’ i ESS de CCOO en Cataluña.

¿Cuáles fueron las acciones y en qué consistió la huelga que se llevó a cabo este pasado fin de semana en Barcelona por parte de los trabajadores de los ‘supermercados’ de Glovo?

Empezamos con una movilización el viernes. Nos reunimos en cada centro de trabajo, aquí en Barcelona, que son 6 centros, y de allí salimos hacia las oficinas de Glovo, donde nos manifestamos unas dos horas, más o menos.

Posteriormente, cada piquete volvió a la tienda donde trabaja cada uno y luego los compañeros de Comisiones, en la tienda que nos tocaba estar acompañando, estuvimos el viernes, el sábado y el domingo haciendo piquetes informativos desde las 6 de la mañana hasta las 10 o 12 de la noche.

¿Durante la celebración de la huelga Glovo ha intentado boicotearla? El otro día saltaba la noticia de que se había tratado de, incluso, sustituir a los trabajadores…

Sí, el viernes. Cuando el viernes por la tarde, que fue el primer día de huelga en la empresa, esta intentó hacer los pedidos de los trabajadores que estaban en huelga a través de falsos autónomos porque Glovo, aunque la ley, la llamada ‘Ley Rider’, haya entrado en vigor el día 12 de agosto, no la está cumpliendo, continúa trabajando con falsos autónomos.

Y fue con estos trabajadores, con sus autónomos, que intentó sacar los pedidos de los trabajadores que estaban en huelga. Claro, nosotros que estábamos haciendo el piquete intentamos informar a los trabajadores y a las personas que estaban dentro de la tienda. Les advertimos de que esto no lo podían hacer porque estaban vulnerando el derecho a huelga de las personas trabajadoras.

Al ver que la empresa hacía caso omiso de lo que estábamos diciendo desde el piquete de huelga nos pusimos en contacto con la Inspección de Trabajo, explicamos la situación y de seguida se personaron dos inspectoras, que estuvieron dentro de la tienda prácticamente casi 3 horas y después también estuvieron fuera, viendo cómo se estaba desarrollando todo.

Esto contribuyó a que la empresa viera que está acción que estaban llevando a cabo, pues, no es legal, porque están vulnerando el derecho a huelga de las personas trabajadoras. Entonces, después, el sábado por la mañana, enseguida intentaron seguir con lo mismo, sacando pedidos con falsos autónomos, pero solamente salieron dos pedidos de las 6 tiendas y logramos reconducir la situación gracias a los piquetes informativos, tanto hablando con los trabajadores falsos autónomos, como con la empresa. Ya el resto del sábado y el domingo pudimos realizar la huelga sin ningún imprevisto de este tipo.

¿Cuál es la situación de los trabajadores de estos ‘supermercados’ de Glovo, a los que no incumbe la ‘Ley Rider’?

Está bien diferenciar cada una de las situaciones porque la llamada ‘Ley Rider’ entró en vigor el día 12 de agosto, pero estos trabajadores llevan dos años trabajando como asalariados en estos ‘supermercados’. Hay contratos de personas que llevan dos años, año y medio, un año, por lo tanto, a ellos la aplicación de la ‘Ley Rider’ no les afecta en el reconocimiento de su labor.

Por otro lado, cabe destacar que los Riders todavía continúan trabajando como falsos autónomos y que Glovo ha hecho caso omiso de la ley.

Sin embargo, he leído que estos contratos de los trabajadores de los ‘supermercados’ son externalizados e incluso se han producido declaraciones en las que estos afirmaban que la empresa se lava las manos.

Exacto, entonces, ¿cuál es la situación de estos trabajadores? Son contratados a través de empresas de trabajo temporal, con una ETT, que a su vez esta empresa de trabajo temporal cede estos trabajadores a otra empresa y esta empresa los cede a otra empresa, que en este caso es Glovo.

Como consecuencia, a partir de este entramado de empresas, lo único que hace es alejar a Glovo de la relación laboral con estos trabajadores y de las obligaciones que tiene Glovo de cara a estos trabajadores.

En este sentido, nosotros hemos puesto una denuncia, desde el sindicato, a la Inspección de Trabajo, porque entendemos que aquí se da una situación de cesión ilegal de trabajadores y que estamos hablando de que estos trabajadores tendrían que tener un contrato indefinido, no temporal, como el que tienen ahora, y directamente por la empresa Glovo.

¿Hay más reivindicaciones por parte de los trabajadores?

Estamos acompañando a los trabajadores en este proceso de huelgas porque, además de reclamar la contratación directa a través del Glovo, están reclamando cosas tan básicas como es el acceso a un lavabo, el tener acceso a coger agua de una fuente, de un grifo y llenar una botella, un lugar de descanso mientras esperan los pedidos.

Hasta ahora, estos trabajadores esperan en la calle a recibir los pedidos en frente del almacén o supermercado, o como se les quiera llamar, o en una parada de autobús, o en un banco de la calle. Claro, se esperan ellos, pero también su vehículo, ya sea bicicleta, moto o patinete. Esto genera con los vecinos del norte del barrio una conflictividad porque, claro, los y las vecinas no lo entienden, pero estos trabajadores no están allí porque quieren, están allí porque la empresa les obliga a estar en frente del centro de trabajo que tienen adscrito en su contrato, pero además. No habilita un espacio adecuado para que ellos puedan esperar entre pedido y pedido.

Pero… Esto tan básico ya está recogido para que el trabajador pueda defenderse, ¿no?

Está recogido en la misma ‘Ley de Prevención de Riesgos Laborales’, pero lo que hace la empresa es establecer una relación laboral que es totalmente fraudulenta y que no respeta ni los Derechos Laborales. Por eso hemos puesto la denuncia en Inspección de Trabajo, por estas condiciones, y así intentar sentarnos a negociar con la empresa, pero ahora, a día de hoy, la empresa no se ha puesto en contacto con el Comité de Huelga.

¿Cuál ha sido el alcance de la huelga? ¿Qué seguimiento ha tenido?

Estamos contentos porque la huelga tuvo un seguimiento del 100 por 100, conseguimos que no se sacarán pedidos de la tienda, excepto por lo que pasó el viernes, pero con la actuación de Inspección de Trabajo se pudo reconducir y ahora estamos esperando que la empresa se siente a negociar y que tenga una actitud más flexible y con mayor voluntad de abrir vías de negociación, porque la actitud que tuvo durante las dos mediaciones que se tuvieron antes de la huelga, tuvieron una actitud totalmente inflexible, con una nula voluntad.

Si la empresa no cambia esta actitud inflexible, ¿se esperan, tanto en Barcelona como a nivel nacional, nuevas acciones?

Si la empresa continúa manteniendo esta misma actitud, sin ánimos de negociar, continuaremos con las dos jornadas de huelga que tenemos convocada para esta semana y para la semana siguiente, pero ahora los trabajadores han dejado claro a la empresa que ellos lo que quieren es trabajar, pero que lo quieren hacer en condiciones dignas y si la empresa no está dispuesta a abrir una vía negociación, pues continuaremos con las jornadas de huelga que tenemos convocadas.

Fuente de la información e imagen:  https://nuevarevolucion.es

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Camilo Álvarez: «Educación Popular y la necesidad de estar organizado»

Entrevistas

Redacción: Grupo R Multimedio/republica.com

 

 

En una de las columnas de educación, del programa radial Panorama 1410, charlábamos con Camilo Álvarez sobre Educación Popular. A continuación compartimos parte de la entrevista con él.

N: Buen día, ¿Cómo estás Camilo?

Camilo Álvarez: Buen día, ¿Cómo andan? ¿Cómo andan por ahí?

Bueno, Camilo, hablemos de educación…

CA: Bueno, (…) habíamos estado intercambiando más sobre la educación popular. Sobre qué se refiere esa idea de, bueno, una educación transformadora, de una educación que no solamente se define por sus objetivos e intencionalidades. Sino que también se define y es definida por su metodología. ¿No? Porque hay una coherencia en la metodología, digamos. Básicamente, esto es, si queremos construir una sociedad distinta, un mundo nuevo, tenemos que nuestras prácticas cotidianas, nuestros métodos, parecernos lo más posible a eso que queremos construir. ¿No? Y eso en la educación popular tiene un valor sustantivo porque es parte de la coherencia política y metodológica. Entonces la idea como avanzar un poquito y ver qué está pasando hoy en muchos barrios de Montevideo y del interior también, vinculados a algunas organizaciones que han surgido. Que a través de ollas comunitarias, huertas orgánicas, un montón de actividades bien comunitarias y bueno, qué tiene para decir la educación popular con respecto a estas prácticas. Que si bien no son nuevas, porque un recorre la historia reciente y va viendo que van apareciendo, pero bueno, hoy nadie puede dudar la cantidad de, por ejemplo, de ollas populares que hay. Por todo el país ¿Verdad?

N: Bien, entonces, en cuanto a la educación ¿Qué lectura o qué mensaje puede haber desde la educación popular en estos colectivos, en estos trabajos?

CA: Bien, ahí un poco lo que rescatamos es que casi todas esas organizaciones, que se juntan para, en este caso, poner el ejemplo de las ollas populares. Lo primero que sucede es que las organiza una necesidad concreta, ¿Verdad? Hay una necesidad concreta. En este caso, la alimentación propia o la solidaridad para poder alimentar a los vecinos y las vecinas. Entonces el primer paso es como que se organice una necesidad concreta. Y a medida que va sucediendo y que va satisfaciendo esa necesidad concreta que te juntó, lo que sucede es que vas viendo la necesidad de organizarse ¿No? De la necesidad de estar organizado. Cuáles son los beneficios que tienen para mucha gente a nivel de los barrios estar organizados. Entonces, ahí es poco una secuencia que la educación popular tiene para aportar y, bueno, que estamos en permanente diálogo con este tiempo de actividades. Es eso ¿No? Lo primero es que se organice una necesidad y segundo paso, como una superación, es entender la necesidad de ser organizados.

N: Bien. Ahora, esta educación popular, como decías hoy temprano, tiene que ser coherente con el objetivo que se propone. ¿No? Lo decías hoy, con qué mundo se quiere continuar. Más allá de que estos ejemplos que tu citas cumplen con satisfacer una necesidad puntual, urgente, en este momento, también, me supongo que tendrá, visto desde la educación popular ¿No? Plantearse cómo seguir.

CA: Exactamente. Y ahí es cuando aparece esta idea desde la educación popular, como las prácticas anticipatorias de la sociedad que queremos construir. Entonces, por un lado está lo material y esa necesidad concreta a satisfacer. Pero después también el componente simbólico, no tangible por decirlo de alguna forma, que tiene que ver con el aprender a participar, el aprender a construir vínculos y relaciones horizontales entre las personas que integran esos procesos. En la necesidad de actuar con otras experiencias para poder aprender y compartir aprendizajes. Y sobre todo, en una modalidad organizativa que intenta romper en esta lógica del ordena y mando ¿No? Sino más bien pensarse en una concepción del mandar obedeciendo, ¿No? Que el transcurrir de las dinámicas internas, es mucho más horizontal y mucho más participativo. Y esa carga más simbólica, más cultural de lo que se va a construyendo tiene mucho, mucho para decir, porque rompe con los estereotipos con los cuales estamos conviviendo todos los días ¿Verdad? De que somos una gente, digamos, de o de mandar o de obedecer, dependiendo de los roles. Y en estas configuraciones que se dan más a nivel comunitario, además de eso, también hay una construcción más lenta o más rápida, de una visión de lo comunal. ¿No? Una visión de los común. Una visión de lo barrial como algo que, no es solamente que compartimos cosas hoy sino que tenemos una intención de compartir cosas mañana. Que es un poco también la definición de la comunidad. No tanto lo que nos conjuga hoy, no tanto lo que tenemos en común hoy, sino también, la construcción común que queremos hacer para mañana.

N: Sí, mismo dentro de esto que estás planteando, uno de los principios de esta educación popular, corregime si no es así, es justamente aprender la propia experiencia. Que quizás en un ejemplo como este pueda ser, bueno, cómo hacer para que de repente esta emergencia no incremente, llevándolo al ejemplo de las ollas populares y de los colectivos que mencionabas hoy. Cómo mejorar y que esto no ocurra, como una necesidad tan tremenda

CA: Tal cual. Por eso yo decía esta cuestión que se da muchas veces. Que hay una necesidad de intercambiar con otras experiencias y ese es el paso inicial para formar una red, para formar una coordinadora, para formar espacios de encuentros de distintas experiencias que no solamente puedan aunar esfuerzos para conseguir algunas cosa, sino también que es un espacio de aprendizaje. Son siempre espacios de aprendizaje donde a partir de lo que vamos haciendo, de lo que se va tejiendo todos los días, vamos teniendo la posibilidad de reflexionar sobre eso para construir nuevos aprendizajes. Pero además, fíjense también, que se da una cosa muy particular porque muchas experiencias de este tipo, que empezaron como una olla popular, una olla comunitaria, empezaron a generar, asociado a esa olla una huerta para poder abastecer alguna parte de la olla. ¿No? Y a su vez, identificaron que muchos de los gurises que podían estar accediendo a esa olla, por cuestiones vinculadas a la alimentación, pero también vinculadas, en este caso concreto, a la pandemia y a virtualidad empezaban a tener problemas con lo educativo formal. Entonces, ahí se empezaron a anexar algunas clases de apoyo alrededor de las ollas comunitarias. Entonces, ya no solamente eran las ollas sino la huerta, el espacio educativo ¿Sí? Y en algunos casos hasta la posibilidad de generar, como se ha dado, bolsas de trabajo. ¿No? Entonces, esa mirada que tiene la educación popular y que impulsa la educación popular, de construir autonomía y a partir de esta participación es que se dan los procesos, ir construyendo determinados grados de autonomía y autogestión, también es una marca importante. No para decir no precisamos de nadie, sino para decir nos precisamos a nosotros y a nosotras en primera instancia. Y ese fortalecimiento que te da de lo grupal de los colectivo, para poder responder a necesidades que van surgiendo a nivel de lo comunitario.

N: Además este trabajo en equipo. Esto que va surgiendo, como decías, desde las ollas sale una huerta, desde la huerta sale otro grupo de personas trabajando por lo mismo. Es como un proceso que se va dando automáticamente, no hay alguien diciendo hay que hacer esto, hay que hacer lo otro, marcando los pasos para que sea visto desde la educación popular ¿No? Es como que se da, se va dando.

CA: Exacto.

JP: Los roles son distintos, digamos, ¿No? A lo más formal.

CA: Claro e imagínense que ahí hay también una construcción de ciudadanía. Digamos, a participar se aprende participando. No hay mucha vuelta. No hay un diplomado de participación…

N: Claro. A participar, exactamente, a participar se aprende participando. Pero justamente, hacer consciente de esto a los grupos que participan quizás los fortalezca ¿No?

CA: Claramente. Porque además en esta reflexión sobre lo que va a sucediendo todos los días, en esta posibilidad de poder reflexionar sobre los que nos va sucediendo, hay una construcción de conciencia colectiva, también ¿No? Y el diferencial es que no se trata de colocar una propuesta teórica que calce justito con la realidad que estamos trabajando, sino que a partir de la realidad que estamos trabajando poder construir aproximaciones teóricas que reflejen la realidad en la que estamos trabajando y queremos cambiar. Y otro punto interesante tiene que ver con la diversidad que contienen este tipo de experiencias. Y con esto me refiero a que no hay un corte vinculado a que en esta olla participan los que son de tal partido, en esta olla participan los que son de tal sector, en esta olla participan los que son de tal asociación. En las ollas como experiencias, siguiendo el ejemplo, en estas experiencias comunitarias participan quienes están ahí, quienes viven en esos entornos y eso le da una diversidad y le da un peso que logra romper con la fragmentación a la que muchas veces estamos acostumbrados y a la que muchas veces nos invita en neoliberalismo ¿No? Entonces esa diversidad da una fuerza sustantiva para trascender la fragmentación a la que nos invita el neoliberalismo todos los días. Y eso no es menor, tampoco.

N: Sí, aprender de la experiencia ¿No? Y tener la humildad y la grandeza de llevarlo a cabo a lo que sea necesario de ese aprendizaje.

CA: Y ahí hay un aprendizaje superador que implica un poco en palabras de Paulo Freire, que ya lo hemos dicho, de juntarse con el distinto para combatir el antagónico ¿No?

N: Exacto.

CA: Entonces, esa reflexión de poder interpretar bien quién es el antagónico, quién está obturando sus proceso de emancipación, de construcción de nuevos horizontes, de construcción de soluciones. No se puede reflejar, digamos, en que tu práctica cotidiana esté cercenando a que a fulano o a fulana no la dejamos participar porque es de tal partido. O a tal fulana no la dejamos participar porque es de tal iglesia. Justamente, la lógica en la que se mueve la educación popular quiere combatir estos afectos y lograr identificar espacios de trabajo comunes que permitan mostrar esa diversidad que existe en nuestras sociedades ¿No? Sino lo que sucede es una fragmentación de prácticas que no tiene hilos conductores y que en definitiva termina alimentando esta cuestión del sálvese quién pueda.

N: Claro. Sí, sí sí. Aprender de toda la perspectiva, de todo ese abanico amplio que mencionabas recién, desde allí es desde donde nace la propia experiencia y, bueno, el conocimiento.

JP: Claro. No. Y a parte uno ahí, también, Camilo y vos nos dirás ¿No? Surgen cosas más interesantes aún. En el sentido del conocimiento colectivo, recorriendo ollas populares hace poco, haciendo un informe para aquí para el diario, los vecinos que estaban en la olla, que trabajaban ahí nos decían en la fila te encontras con un sinfín de situaciones. Te encontras con el pibe que de repente te dice que, bueno, que el vecino llega de noche de trabajar cansado que le grita a los compañeritos de él con los que juega de día. O sea, cosas que también, que de repente, si tienen esta red de contención y esto está sistematizado, uno puede aprender sobre algunas cuestiones ¿Me entendés? Y evitar que pasen a futuro ¿Me explico? O sea, como que también generalmente el que está en la olla, está en la olla popular colaborando, pero de repente no tiene las herramientas para contener ¿No? Un problema social que abarca mucho más.

N: Las realidades que llegan

JP: Claro. Para atender también a todos los vecinos que están por ahí. Y me parece interesantísimo, Camilo, esto que vos estás planteando. Porque de existir este tipo de unidades, de redes, de conversaciones, de uniones se pueden evitar males mayores. Y también se pueden reaprender muchísimas cosas ¿No?

CA: Sin duda. Sin duda. Y es parte, además, de las experiencias que se están construyendo. Obviamente en distintos niveles y con distintas velocidades pero eso está pasando y además también hay una conjugación dentro de los roles de los referentes que bueno, que pasan de ser referentes, si se quiere, autoritarios y verticales a ser horizontales y participativos. Donde ese es la fortaleza digamos, que tienen para este tipo de casos. Y que no intentan resolverlo todo, sino que buscar las conexiones para que las cosas que aparecen, con la gente que aparece, se pueda resolver.

Fuente de la información e imagen:  https://www.republica.com

Comparte este contenido:
Leer más »

¿El lenguaje expresa qué tan machista es una cultura? Opiniones sobre lenguaje inclusivo

Entrevistas

Por: Roberto Gutiérrez Alcalá

 

Como parte de la lucha por la igualdad de género, el movimiento feminista ha recurrido desde hace algún tiempo a lo que se denomina lenguaje inclusivo. Sin embargo, una corriente de opinión de la sociedad piensa que este tipo de lenguaje es demasiado artificial y que, por lo tanto, está destinado al fracaso.

Al respecto, Concepción Company, investigadora del Instituto de Investigaciones Filológicas de la UNAM, dice: “Vivimos una situación lingüística conocida como diglosia, en la que una comunidad de hablantes usa dos variedades de una misma lengua. Ahora bien, el lenguaje inclusivo está restringido al ámbito de las feministas y al ámbito de los políticos; es decir, no refleja la lengua española cotidiana.”

La lengua española permite el desdoblamiento léxico (mención expresa de los dos géneros) de un rango muy pequeño de sustantivos, como niños y niñas, alumnos y alumnas, ciudadanos y ciudadanas, etcétera.

“Pero en el lenguaje oral y escrito de todos los días, incluso en el lenguaje literario, no se pone en práctica el desdoblamiento léxico porque resulta bastante artificial y ajeno al funcionamiento de los patrones estructurales de la lengua española, aunque siempre ha estado allí. Por ejemplo, en el siglo XVII, Quevedo ya hablaba, con ironía, de pobres y pobras, y, después de él, muchos otros autores lo siguieron poniendo en práctica, también con ironía”, añade la filóloga.

De acuerdo con Company, el lenguaje es un hecho arbitrario, altamente simbólico, que nos permite comunicar contenidos precisos a una gran velocidad, pero no refleja necesariamente si una sociedad es machista o no, y menos cuando se trata de la sintaxis.

“La mayoría de las seis mil lenguas del mundo carecen de género y se hablan en sociedades machistas. En cuanto a la lengua española, tiene género masculino, género femenino y género neutro, lo cual es una rareza, pero eso no significa que la sociedad mexicana no padezca igualmente un machismo que asusta y que se manifiesta mediante los feminicidios de todos los días, la sordera de los políticos frente a las demandas de las mujeres y la exclusión y discriminación de éstas en los espacios sociales, laborales, oficiales… La lengua no se relaciona necesariamente con el machismo. Estamos confundiendo la gimnasia con la magnesia.”

La lengua tiende a su simplificación, a lo que los filólogos llaman la economía del lenguaje. La utilización de “las y los niños”, “las y los jóvenes”, “las y los ciudadanos” parecería que va en contra de esta simplificación.

Acerca de este punto, Company comenta: “Sí, la forma ‘las y los’ es totalmente antieconómica, pero en el momento actual hay una presión social y cultural para poner en práctica el desdoblamiento léxico, que no siempre está bien usado. Si se dice ‘las y los niños’, el artículo femenino ‘las’ queda incluido en el artículo masculino ‘los’, por lo que sobra. Y si se dice ‘los y las niñas’, el artículo masculino ‘los’ no tiene ningún apoyo, queda colgando, porque el femenino excluye al masculino.”

En todo caso, la filóloga universitaria considera que con el lenguaje inclusivo sólo se está abordando la superficie del problema de la desigualdad de género.

“El problema verdadero es el machismo, la violencia contra las mujeres y su exclusión y discriminación. Esto es lo que tendríamos que atender. Como ya dije, el lenguaje inclusivo está restringido al ámbito de las feministas y al ámbito de los políticos que se sienten obligados a usarlo. No sé si es o no una moda pasajera. Para saber si algo se sedimenta en la lengua se requieren tres generaciones, o sea, unos 60, 70 u 80 años. Las modificaciones gramaticales no se dan por decreto. Por más que alguien diga que se debe hablar de tal modo, nadie le hace caso en la calle, en la vida real.”

Pequeña insurrección

Por su lado, Hortensia Moreno, investigadora del Centro de Investigaciones y Estudios de Género de la UNAM, opina que el lenguaje inclusivo es una medida provisional que no puede ser impuesta ni controlada por ninguna instancia institucional.

“El lenguaje inclusivo no es un problema lingüístico, sino un posicionamiento político, una declaración retórica de una toma de postura con respecto a la situación de las mujeres en el mundo. Nadie pretende que un día todos los humanos lo hablemos. En este momento se trata de una intervención política cuya intención es llamar la atención sobre la situación de violencia, exclusión y desigualdad que vivimos la mayoría de las mujeres. Representa una pequeña insurrección con una cualidad altisonante. No tiene que ser bonito ni aceptado por la Real Academia Española, porque es un lenguaje de insurrección que marca un descontento, una incomodidad social cada vez más extendida.”

A diferencia de Company, Moreno cree que el lenguaje tiene la capacidad de reflejar tanto el machismo, el autoritarismo y los prejuicios y estereotipos sociales, como los mejores valores humanos.

“El lenguaje refleja todo. En el lenguaje está contenida toda la vida social. Es nuestro vehículo de comunicación por excelencia y todo lo que ocurre en la vida humana puede ser expresado por él.”

Por lo que se refiere a la economía del lenguaje, Moreno piensa que, en efecto, algunos de sus usos sí tienden a su simplificación, pero otros tienden a su exuberancia, a su exceso.

“El lenguaje dispone de muchas vías expresivas. Una de las más interesantes es la que lo empuja a volverse cada vez más retórico y enredoso. En determinados contextos lo que se busca es que sea muy abundante y complicado, y recurra a más palabras. Con el lenguaje inclusivo se pretende aumentar la capacidad expresiva, porque decir ‘las y los niños’, por ejemplo, no necesariamente es antigramatical. El lenguaje inclusivo está buscando su espacio y su lugar, y el hecho de que sea o no económico depende también de que entendamos que el lenguaje escrito y el lenguaje hablado casi nunca son equivalentes. Por lo demás, si, en lugar de todas y todos, alguien escribe todes, todxs o tod@s, demuestra que el lenguaje inclusivo también puede ser económico, sintético”, concluye.

Recuadro:

La principesa
En 2018, bajo el título de La principesa, una editorial española lanzó al mercado una versión feminista y con lenguaje inclusivo de El principito, la obra más famosa del escritor francés Antoine de Saint-Exupery. ¿Qué piensan las dos investigadoras de que el lenguaje inclusivo se utilice también en la literatura?

“La principesa es un experimento literario y, en ese sentido, es válido. ¿De qué dependerá que vuelva a sacarse otra edición de este libro para que sea leído por más personas? Yo creo que ni siquiera de la lucha feminista, sino de las ventas que tenga, porque ninguna editorial le apuesta a un libro que no se vende”, indica Company.

“Sin duda es válido haber sacado una versión feminista y con lenguaje inclusivo de El principito. Lo que vemos con esto es que se puede escribir de diversas maneras y que, al ser muy reproducido, el lenguaje estándar invisibiliza una enorme cantidad de recursos y de acervos lingüísticos que están presentes en muchos medios. Es decir, el hecho de que reconozcamos que hay una forma de comunicación apropiada para el espacio público no significa que desconozcamos que hay otras formas de comunicación populares o literarias que no se ajustan a la normatividad de aquélla, lo cual no es una pérdida, sino una ganancia, un enriquecimiento de todas las formas expresivas”, señala Moreno.

Fuente de la información e imagen:  Gaceta UNAM

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a COPEHU Perú: La educación necesita dar respuestas a la sensibilidad de las nuevas generaciones

Entrevistas

Por: Doris Balvín

En el Perú del bicentenario se abren nuevos retos y en tal sentido es un nuevo momento histórico donde repensar la educación resulta siendo una necesidad para quienes aspiramos a superar la violencia. Sabemos que desde la Corriente Pedagógica Humanista Universalista en el Perú han venido validando en estos años una propuesta educativa basada en la pedagogía de la intencionalidad, estamos con Jaqueline Mera Alegria, coordinadora de la COPEHU – Perú[1] para que nos cuente que han encontrado y que propone la corriente para la escuela pública para poder enfrentar este reto de superación de la violencia y como puede la educación ayudar en ello.

¿Es posible generar espacios educativos noviolentos en la escuela pública?

Efectivamente, la Corriente Pedagógica Humanista Universalista (COPEHU) en el estudio desarrollado entre el 2013 y el 2019 bajo la hipótesis de que es posible generar espacios de aprendizaje noviolentos en la escuela pública aplicando el enfoque de la pedagogía de la intencionalidad concluye que ello es posible. Aquí me voy a detener un momento para contarles en que consiste esta pedagogía y metodología experiencial en base a la cual se ha publicado la “Guía para la paz y la noviolencia desde una metodología experiencial”.

La COPEHU como movimiento pedagógico se inspira en el pensamiento del Humanismo Universalista de Silo. En lo educativo este pensamiento se traduce en la Pedagogía de la Intencionalidad, desarrollada en Chile por Mario Aguilar y Rebeca Bize, y recoge los aportes progresivos de Vygotsky, Freyre, Maturana, las neurociencias, la fenomenología, el existencialismo, entre otros. Los Aportes a una teoría y práctica del aprendizaje intencional, y en los estudios de campo realizados por los equipos Copehu desde el 2012 en adelante.

¿En qué se diferencia la denominada pedagogía de la intencionalidad de las otras pedagogías alternativas?

Esta propuesta pedagógica asume al ser humano como ser intencional; pues considera que la conciencia humana es activa y por ende los seres humanos somos constructores y transformadores de realidades. Toma en cuenta el funcionamiento del siquismo humano en el aprendizaje[2]. Considera el juego como dispositivo clave en el aprendizaje (ejemplo: no puedo orientar mi interés si tengo bloqueado el centro emotivo o si requiero moverme para permitir que la energía suba al centro intelectual). Asume que la espiritualidad forma parte del aprendizaje integral y es sustancial en la construcción de una sociedad noviolenta. Tiene como herramientas básicas las llaves del aprendizaje que habilitan los intangibles para que el aprendizaje noviolento se exprese (el buen humor, el ambiente, la atención distendida, la afectividad y el diálogo intergeneracional). Tiene un compromiso explícito con la paz y la noviolencia como estilo de vida y considera que el educador acompaña y habilita el aprendizaje dando referencia de coherencia.

¿En qué consistió la validación de la metodología desarrollada por la COPEHU en el Perú?

La COPEHU – Perú desarrolló diversas intervenciones en las escuelas con estudiantes y educadores entre el 2013 y el 2019 con el objeto de validar la propuesta metodológica en la escuela pública. Llegando a implementarse en tres tipos de modalidades de intervención: 1) La modalidad Integral; 2) taller de Desarrollo Humano para Tutoría; y 3) la modalidad transversal a través del Programa de Formación Docente en pedagogía de la intencionalidad.

En estas tres modalidades se desarrollan tres bloques de experiencia: sicofísica, experiencia interna y autoaprendizaje. Lo que varía es la forma de aproximarse a la experiencia. En el caso de la modalidad integral se desarrollan los tres bloques de experiencia y de preferencia se trabajan con grupos multigrados en una jornada completa. En el taller de tutoría se toma como hilo conductor un tema eje y a partir de este se va a la experiencia; y en la modalidad transversal -es decir intervención a través de los docentes de cualquier área- se emplean las herramientas que brinda la pedagogía dependiendo de las necesidades de los estudiantes; si hay necesidad de un relax, un pedido, un juego de integración, etc. En cualquier momento de la sesión que el educador considere puede integrarlo y de forma permanente la aplicación de las 5 llaves del aprendizaje propuesta por Aguilar y Bize: atención, ambiente, buen humor, afectividad, diálogo generacional, que son los intangibles que el educador debe atender permanentemente.

¿Qué descubrimientos tuvieron durante la aplicación de la pedagogía?

Realmente de mucha compresión e inspiración, las nuevas generaciones están listas y necesitadas de pedagogías que valoren su intencionalidad. Hemos podido apreciar en los estudiantes muy variados indicadores, por ejemplo, cómo el juego permite la descarga motriz el contacto emotivo armonizando sus centros de respuesta que es la base de todo aprendizaje; como van habilitando su intencionalidad y potencialidades, motivados por el autoaprendizaje; cómo van mostrando apertura emotiva con ellos mismos y/o con el conjunto; cómo van tomando contacto con su mundo interno convirtiéndose, este aprendizaje en una herramienta en su vida diaria. Pudimos también apreciar la reducción progresiva de la violencia por grabación de estados de relajación y técnicas simples de internalización y como se habilitaron en la autorregulación y en el gusto por aprender e investigar esto último se pudo apreciar en el desarrollo de la modalidad integral en grupos multigrados.

¿Y en el caso de los educadores a qué descubrimientos o comprensiones llegaron?

Fue muy lindo ver como los educadores reconectaron con su misión. Se habilitaron en la atención distendida, el registro e importancia del ambiente y buen humor; en la afectividad con ellos mismos y con sus ámbitos de relación; en el diálogo generacional, con una mirada de valoración y complementación; y en la metodología de la noviolencia activa. Incorporaron el contacto con su mundo interno y el desarrollo personal como herramienta en su vida diaria.

¿A qué conclusiones llegaron en esta investigación – acción?

Fue muy importante consolidar un equipo base cualificado en las herramientas de la Pedagogía de la Intencionalidad que pudiera seguir todo el proceso. Que el rol del educador es clave, pues es el que da referencia, habilita y sostiene los ámbitos y por ello, es importante que el educador pase por la experiencia del aprendizaje intencional para que la pueda transmitir. Otro aspecto clave es la formación de ámbitos que acogen para que la experiencia del aprendizaje intencional se exprese y se sostenga en el tiempo; y que la propuesta pedagógica puede replantearse, atendiendo la necesidad del grupo, pues esta se va modelando en función al tipo de intervención que se hace.

La experiencia de implementación de la COPEHU – Perú en la escuela pública demuestra que las nuevas generaciones tienen la sensibilidad a la propuesta pedagógica. Donde se encontraron dificultades fue en el armado de la escuela de hoy y de la sociedad que limitan y encasillan el rol de los educadores y en el sistema educativo que aún proyecta una relación vertical en la Escuela.

Luego de la validación de la metodología se elaboró y publicó la “Guía para la Paz y la Noviolencia desde una metodología experiencial” esta surgió como necesidad de brindar herramientas de interiorización en el ámbito de la escuela actual y puede ser aplicada en el espacio de la virtualidad, actualmente la COPEHU viene desarrollando talleres virtuales de aplicación de la guía dirigidos a los educadores.

[1] https://www.facebook.com/CopehuPeru

[2] Para la pedagogía de la intencionalidad el siquismo humano es el coordinador de la estructura ser vivo-medio: es decir, de la estructura conciencia mundo y es una estructura compuesta por los aparatos de sentidos, de memoria, de conciencia y de centros que dan respuesta al mundo en distintos niveles vegetativo, motriz, emotivo e intelectual. La educación tiene el reto de atender todas estas expresiones del psiquismo humano en el proceso de aprendizaje.

Fuente de la información e imagen: https://www.pressenza.com

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Qué está en juego para la vida de las mujeres en Afganistán?

Entrevistas

Entrevista 

Con la toma del poder de los talibanes en Afganistán, salieron a la luz los verdaderos impactos de la ocupación militar estadounidense en el país. Fueron 20 años de un discurso sobre la libertad, la democracia y la guerra contra el terrorismo que, en realidad, ocultan los billones de dólares y las innumerables muertes para el pueblo afgano. Durante ese periodo, se conformó un gobierno títere, inmerso en una lógica de corrupción y un aumento exponencial de la exportación de opio, acompañado del aumento de la adicción a las drogas en el país. Pese a que, en una pequeña parte del país, se produjeron algunos avances en las posibilidades de vida, estudio y carrera para las mujeres, en otras partes, seguían vigentes las restricciones, la violencia y los azotes. Los talibanes siguieron organizándose bajo la ocupación. Las tecnologías de vigilancia ensayadas por Estados Unidos son ahora instrumentos para el Talibán ejercer su poder.

Las intervenciones militares son una estrategia imperialista de EE UU.para imponer su política y los intereses de sus mu,tinacionales. Recuperamos la posición de la Marcha Mundial de las Mujeres en 2001, anticipándose a los efectos de la ocupación estadounidense que tuvo lugar ese año. La guerra “no soluciona lo más mínimo de los problemas que están a la raíz de la violencia y no hará más que agravar la pobreza y la humillación de las poblaciones afectadas. (…) Habrá gobiernos que aprovecharán esta situación para nutrir la xenofobia, cerrar todavía más sus fronteras para erigirse en fortalezas contra las personas inmigrantes y refugiadas; para amenazar y hasta suprimir los derechos civiles y las libertades fundamentales, en particular de las mujeres, y para criminalizar todo movimiento de oposición a la mundialización neoliberal y sexista actual”. Recuperarla nos sitúa en los tiempos de la política y nos permite observar la alarmante situación actual en Afganistán a la luz de la coyuntura regional e internacional. Los peligros para la vida de las mujeres son centrales, pero no pueden ser analizados de forma aislada.

El 17 de agosto de 2021, dos días después de la toma de Kabul por el Talibán, Capire entrevistó a una mujer afgana que lucha por los derechos de las mujeres, cuya identidad no se revelará por razones de seguridad y por lo delicado de las circunstancias actuales. Estuvo dos años como refugiada en Pakistán y regresó a su país en 2003, donde dio continuidad a sus estudios hasta el 2018. Actualmente vive en Alemania. La entrevista a continuación busca ayudar a entender la situación desde el punto de vista de las mujeres afganas. Nuestro objetivo es construir una solidaridad feminista e internacionalista permanente con las mujeres y el pueblo afgano, con soberanía y autodeterminación para todos los pueblos.

Nos gustaría difundir lo que está sucediendo en Afganistán actualmente desde la perspectiva y la experiencia de las mujeres del país. ¿Qué opina de la actual coyuntura afgana?

La situación en mi país es una pesadilla para la población, especialmente para las mujeres. Todo se derrumbó en cuestión de horas: el trabajo duro de las mujeres que estaban luchando por sus derechos y por la escasa visibilidad que empezaban a tener en la vida pública, conquistando la participación en instituciones gubernamentales y el acceso a la escuela y la universidad. Poco a poco empezaron a confiar en la democracia y en la posibilidad de tener derechos y plantearse un futuro mejor.

La situación es terrible. Hoy vivo en Occidente, en Europa, así que sólo puedo imaginar cómo están viviendo las mujeres en mi país.  Desgraciadamente, algunas mujeres de mi familia que asistían a la universidad no pueden seguir estudiando en este momento. Aunque el Talibán haya anunciado que no habrá restricciones, nadie se fía, teniendo en cuenta lo que hacían hace 20 años. Los crímenes que cometieron en ese periodo siguen vivos en la memoria de la gente.

La gente dice que no sabe qué esperar del futuro. Todos tienen miedo de convertirse en blanco del Talibán. Todos sufren, pero el blanco más fácil son siempre las mujeres. La gente tiene miedo de salir a trabajar y que le sigan a casa, por temor a que le hagan algo a su familia. El silencio en Kabul es aterrador. No se oye a nadie, ni siquiera a los niños jugando en la calle.

Kabul está en el corazón de Afganistán y la mayoría de las activistas vivían allí. Algunos periodistas han vuelto a salir al aire hoy. He visto unos videos de Kabul que muestran que algunas presentadoras han vuelto a aparecer en las cadenas de televisión privadas. A la vez, la gente no puede fiarse de toda la situación. Las cosas pueden cambiar después del 31 de agosto, porque ese será el último día para que los estadounidenses completen la evacuación.

Tal vez los talibanes sólo estén mostrando un lado más moderado por el momento, pero después de formar el gobierno, las cosas pueden cambiar. Hay un video en el que se le pregunta a un soldado talibán específicamente sobre las mujeres y contesta que quieren “implementar lo que la sharía[1] dice sobre las mujeres”, señalando que las mujeres tendrán que seguir el código de vestimenta de la sharía. Se le salió que cree que las mujeres deberían quedarse en casa. Al mismo tiempo, sus líderes dicen que las mujeres podrán tener acceso a sus estructuras y que son necesarias y forman parte de la sociedad. De alguna manera lo demuestran, pero los soldados en los territorios dicen otra cosa.

Algunos dicen que Estados Unidos ha fracasado en Afganistán, mientras que otros dicen que este era su objetivo. ¿Qué significaron los últimos 20 años de ocupación estadounidense en su país?

Cuando Estados Unidos ocupó Afganistán, la expectativa que tenían los afganos en ese momento era de que se produjera un cambio. Pero no ocurrió nada fundamental. Volvieron al gobierno afgano y al mismo tiempo mantuvieron cierta relación con el Talibán, en el sentido de que no lo presionaron, aunque intentaran demostrar que combatían al grupo. En general, la población de las aldeas empezó a oponerse a Estados Unidos, y una de las principales razones fueron los bombardeos que se estaban llevando a cabo. Estaban matando a civiles.

La gente empezó a tener este sentimiento contra los estadounidenses, pero eso no significaba que quisiera a los talibanes en el poder. Ya había vivido el periodo de control talibán y sabía lo que significaba. Durante los últimos 15 años, mi pueblo estuvo bajo su control en cierta medida. A las niñas sólo se les permitía estudiar hasta el sexto grado, no más que eso. La gente sabía que los talibanes no le iban a dar nada. Quería el apoyo del gobierno, quería que el gobierno se hiciera más fuerte. Creía en ese pedacito de democracia que ofrecía el gobierno.

No pedimos a Estados Unidos que se queden. No queremos la ocupación. El problema es la forma como han dejado todo, es el vacío que han promovido. Literalmente tiraron a los afganos a los leones. Esto es lo que hacen: se llevan lo que quieren y los dejan ahí. En este momento, los afganos están viviendo una terrible sensación de pánico.

No se trata de que la gente va a extrañar a los estadounidenses. Quiere un gobierno democrático, con representantes y elecciones, donde las mujeres puedan tener sus derechos garantizados. Incluso con 20 años de ocupación, Estados Unidos no han hecho nada para eso. Se trató apenas de una exhibición al mundo.

Los afganos tenían un Parlamento y las niñas iban a la escuela;  esta es la única imagen que Estados Unidos quieren que el mundo conozca. Pero son las familias afganas las que deben recibir los méritos. Fueron ellas las que mandaron a sus hijas a estudiar, al colegio, a la universidad. Y podían trabajar. Durante ese tiempo, como las mujeres eran blanco de ataques, hubo secuestros y atentados suicidas. Sin embargo, el pueblo debería llevarse el mérito de nuestra seguridad, no Estados Unidos ni el gobierno títere que no nos ha ayudado.

Ahora la población está muy enfadada, especialmente las mujeres. Creen que los estadounidenses deberían haber abandonado el país de forma adecuada, a través de los medios apropiados. La gente no pidió que vinieran. Bin Laden fue asesinado en Pakistán, no aquí. Vinieron y ahora nos dejan de nuevo con un grupo medieval que viene a apoderarse del país.

¿Qué significa esta situación para la coyuntura regional e internacional?

Ahora mismo, todo el mundo está confundido, incluidos los talibanes. No tienen una agenda, no saben cómo formar un gobierno ahora. La situación es un poco confusa para todos. Hoy China ha declarado que reconocerá el gobierno talibán, y Turquía ya ha expresado su apoyo al grupo. Esto lo legitima.

Las cosas cambiaron mucho en los últimos 20 años en lo que respecta a la conciencia de las mujeres sobre sus derechos y el acceso a los medios de comunicación e Internet. Así que los talibanes están mostrando un lado más moderado para ganar algo de reconocimiento, al menos entre los países de la región. Es un momento confuso, pero lo vamos a entender mejor después del 31 de agosto. Todo fue muy repentino.

¿Cuál sería una salida posible para Afganistán y cómo podría ser el apoyo internacional, teniendo en cuenta el aumento del número de personas afganas que pasarán a ser refugiadas?

Cuando el resto del país cayó en manos de los talibanes, una provincia tras otra, la gente se refugió en Kabul. En un periodo de tres o cuatro días, más de 20.000 personas huyeron a la capital. Cuando los talibanes llegaron a Kabul, la gente empezó a intentar salir del país. Esta es una de las cosas que hay que mostrar al mundo: la población no apoya a los talibanes, quiere dejar el país a cualquier precio. Las tres personas que fallecieron al intentar esconderse en el avión que despegaba… este terrible episodio demuestra que la gente quiere irse.

Los alrededores del aeropuerto de Kabul están abarrotados porque la gente cree que va a poder salir. Incluso las Naciones Unidas han hecho un llamamiento a los países vecinos para que acepten a los refugiados. La gente no quiere vivir bajo el control del Talibán porque no sabe cuál será el futuro de sus hijos.

En una situación muy ideal, puede que los talibanes hayan cambiado realmente y permitan a las mujeres trabajar, que no interfieran en la educación de las niñas, que permitan a las mujeres acceder a la universidad. Pero tenemos ejemplos de países como Irán y Arabia Saudí, donde las mujeres son reprimidas y se convirtieron en un blanco fácil. Los intelectuales no tienen libertad para trabajar, las personas que defienden los derechos humanos no pueden actuar.

Los talibanes no se quedarán atrás. Esto es lamentable, porque mucha gente estaba empezando a tener una vida. Si uno tenía un pedacito de tierra en tu pueblo, sabía que podía usarlo. Los habitantes de Kabul empezaban a tener sus propias casas. Hace unos años, los afganos también querían abandonar el país, pero no así, en un número tan elevado. En ese momento, debido a los asesinatos de los hazara[2], por la pobreza. Ahora serán millones en los próximos meses.

¿Qué acciones de solidaridad internacional pueden emprender los movimientos sociales y feministas en este momento?

El mayor apoyo es hacer oír la voz del pueblo afgano, de las mujeres afganas. Esta es la mayor acción de solidaridad, apoyo y ayuda que pueden recibir. No se olviden de nuestro país. Hoy estamos en las noticias, pero dentro de unas semanas, cuando el Talibán anuncie su gobierno, la situación se calmará y ya nadie se va a preguntar qué pasa en el país.

Una vez que el tema esté fuera de los titulares, entonces comenzará el trabajo duro. En ese momento, nuestras mujeres necesitarán a sus compañeras internacionales para alzar la voz.

Me temo que en algún momento se cortará el internet. Esto podría suceder porque los talibanes podrían no querer que se documenten sus crímenes. Así que estas voces deben llegar a todos los rincones del mundo, para no dejar solas a las mujeres afganas. Hay gente que dice que si lo que ocurre es pacífico, como afirma el Talibán, está bien. No está bien. Un cementerio también puede ser pacífico. No queremos que nuestro país se convierta en un cementerio.

[1] La sharía es la ley islámica, basada en el Corán y los hadices, textos complementarios de esa fe. Se adopta en varios países de mayoría musulmana.

[2] Los hazara, de mayoría musulmana chiita, fueron uno de los mayores grupos étnicos de Afganistán, representando alrededor del 67% de la población del país. Se calcula que más de la mitad de esta comunidad fue masacrada a finales del siglo XIX y hasta hoy es uno de los principales blancos del Talibán.

Entrevista realizada por Bianca Pessoa y Tica Moreno
Edición por Helena Zelic
Traducción del portugués por Luiza Mançano
Idioma original: inglés

https://vientosur.info/que-esta-en-juego-para-la-vida-de-las-mujeres-en-afganistan/

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Cristina Groeger: «No, la educación por sí sola no resuelve la pobreza»

Entrevistas

Por: Mike Stivers

Durante más de un siglo, una de las ideas más persistentes en la política de EE UU ha sido que la educación es la mejor solución frente a la desigualdad. Pero no es persistente porque sea cierta, sino que lo es porque constituye un mito útil  para las élites políticas y económicas que custodian celosamente su dinero y su poder.

Desde mediados del siglo XIX, el número de niñas y niños que asisten a la escuela en EE UU ha aumentado de modo constante; la igualdad económica, no. Sin embargo, la idea de que la educación escolar es la mejor manera de reducir la pobreza y de reducir la distancia entre ricos y pobres casi ni se discute. En su nuevo libro, The Education Trap [La trampa de la educación], la historiadora Cristina Groeger aborda este mito sin rodeos.

Basándose en el caso concreto de Boston y aplicando la lupa a la situación de finales del siglo XIX y comienzos del XX, Groeger examina la relación entre la escuela y la desigualdad en una época en que la educación pública se expandía con rapidez. En conjunto, la conclusión es clara: el crecimiento masivo de la educación pública no generó prosperidad económica generalizada. Las escuelas formaron a algunos trabajadores que consiguieron empleos bien pagados en la creciente burocracia empresarial. Sin embargo, al socavar las bases de los poderosos sindicatos de oficio y establecer un sistema de acreditación, las escuelas también consolidaron la estratificación social existente.

El libro de Groeger muestra la escabrosa historia de la educación como instrumento de lucha contra la pobreza. Tal vez lo más importante es que ayuda al personal enseñante y a la militancia sindical a pensar en las coas que realmente reducen la desigualdad: programas de gobierno universales y sindicatos fuertes. Mike Stivers, autor asiduo de Jacobin, ha hablado con Cristina Groeger, historiadora que enseña en la Lake Forest College, sobre su nuevo libro y lo que puede lograr o no la educación en una sociedad desigual.

Mike Stivers: La idea básica que abordas en el libro es la que dice que la educación es un instrumento político de lucha contra la pobreza. ¿Qué teoría subyace a esta idea?

Cristina Groeger: La visión de la educación como solución para la pobreza tiene una larga historia, que se remonta a Horace Mann, quien a mediados del siglo XIX califica la educación de la gran igualadora. Sin embargo, en los debates políticos más contemporáneos, el marco dominante es la teoría del capital humano, que proviene de la ciencia económica. Considera que la retribución en el mercado de trabajo refleja el grado de cualificación de una persona, que suele medirse en términos de educación y formación. El argumento de economistas como Claudia Goldin y Lawrence Katz es que en las últimas décadas el cambio tecnológico que favorece al personal altamente cualificado se ha acelerado y que el número de personas inscritas en la educación no ha mantenido el paso, por lo que el número de personas que pueden acceder a los empleos mejor pagados es limitado. Así, la solución para abordar la desigualdad social ahora pasa por incrementar el acceso a la educación.

Hay un montón de datos que demuestran que un alto nivel educativo no se traduce automáticamente en un salario más elevado. Pero la relación entre educación y desigualdad también es más compleja. En comparación con otros países, EE UU ha tenido durante mucho tiempo una de las tasas más altas de acceso a la educación del mundo, pero también tiene una de las tasas de desigualdad más elevadas. Esto constituye una paradoja si pensamos que la educación es la mejor vía para reducir la desigualdad.

Podemos hallar un temprano predecesor del modelo de capital humano en los reformadores progresistas de comienzos del siglo XX, que pensaban que el motivo por el que el personal subalterno percibe salarios bajos es la falta de cualificación. Así, si puedes formar a trabajadoras domésticas en escuelas de administración de tareas domésticas, no solo aumentarán sus salarios, sino que también se transformará la ocupación en algo más parecido a una profesión. El problema era que muchas trabajadoras domésticas y otros trabajadores poco cualificados no tenían tiempo para asistir a esas escuelas. Tampoco se tenían en cuenta los motivos por los que muchas personas afroamericanas permanecieron estancadas en empleos mal pagados: no se debía a que no estuvieran suficientemente cualificadas o a su bajo nivel educativo, sino al racismo imperante en el mercado de trabajo u otras clases de desigualdad que estructuran este mercado.

Mike Stivers: Tu libro comienza en la Gilded Age, cuando Boston y muchas otras grandes ciudades de EE UU decidieron invertir masivamente en la educación pública. ¿Por qué la expansión de la escuela pública se convirtió en el buque insignia de la reforma frente a otras opciones que había sobre el tapete?

Cristina Groeger: Había una amplia coalición de apoyo a la educación pública. Los reformadores progresistas pensaban que la educación era la mejor manera de sacar de la pobreza a la clase trabajadora menos cualificada y de integrar a la inmigración. Para las empresas, la educación pública era un medio atractivo para reducir sus costes de formación ‒podían descargarlos en el sistema escolar‒ y además reducía las presiones de que eran objeto para que mejoraran las condiciones de trabajo o aumentaran los salarios. Pero también sostengo que había un amplio apoyo por parte de la clase obrera a favor de la educación pública, especialmente de la que impartiera formación de cara al sector de oficinas, que crecía explosivamente: administrativos, secretarias, mecanógrafas, contables.

Este es el único sector en que el modelo de capital humano viene muy bien para describir la dinámica. Montones de estudiantes, en su mayoría mujeres blancas e inmigrantes de segunda generación, utilizaron las escuelas, especialmente los institutos públicos, para acceder a nuevos tipos de empleos de cuello blanco. Esta fue la base material de la ideología de la educación como instrumento de movilidad social, aunque solo describe a un conjunto específico de estudiantes que accedían a un sector de empleo específico en aquel periodo histórico.

Mike Stivers: Había gente de izquierda que decía que al preparar a la futura fuerza de trabajo, la escuela pública estaba subvencionando la formación para el empleo a las empresas privadas. La alternativa, señalan, sería que se formara a la mano de obra a expensas de las empresas, algo así como una formación práctica. Pero esto era exactamente lo que muchas empresas trataron de hacer a comienzos del siglo XX, mientras que los sindicatos de la época se oponían con uñas y dientes a ello. ¿Por qué?

Cristina Groeger: En aquel entonces casi no había sindicatos en el trabajo de oficina y básicamente ninguna oposición a la expansión de la formación. El sector profesional y el industrial ya eran otra historia. La fuerza de trabajo profesional estaba organizada en sindicatos de oficio y su fuerza se derivaba de su capacidad de controlar el acceso a determinados oficios a través del proceso de aprendizaje sindical. Las empresas que contrataban a profesionales pretendían eludir a los sindicatos y el proceso de aprendizaje, tanto porque regulaba los salarios que tenían que pagar a los y las aprendices como porque a las empresas no les gustan los sindicatos y querían socavar las bases de su poder.

La fuerza de trabajo profesional consiguió cerrar muchas escuelas de oficios privadas y alejar el plan de estudios de las cualificaciones profesionales específicas en la educación industrial pública. El sector de la construcción es todavía uno de los pocos oficios en que existe el aprendizaje sindical y esto se debe a que los sindicatos no cedieron el control de la formación a una entidad externa como el sistema escolar.

Mike Stivers: También señalas que no es cierto que las empresas impartieran la formación a título gratuito. Apareció toda una nueva categoría de escuelas privadas que impartían formación a título oneroso. Esto se parece a lo que ahora llamamos academias privadas con fines lucrativos.

Cristina Groeger: Sí, y esto también varía según el sector. Había algunas escuelas de oficios privadas, en muchos casos relacionadas con empresas. Sin embargo, el crecimiento real del sector con fines lucrativos a comienzos del siglo XX se dio en el trabajo de oficina, donde las escuelas podían ofrecer formación sin apenas oposición por parte de una fuerza de trabajo que no estaba organizada. Estas escuelas de formación profesional, o escuelas comerciales, acapararon una parte importante del panorama educativo hasta que fueron desplazadas los institutos públicos de enseñanza.

Mike Stivers: Cuando las escuelas públicas pasaron a impartir formación práctica, después de años de lucha entre sindicatos y empresas, los empresarios estaban más interesados en que esas escuelas enseñaran lectoescritura y aritmética básicas. Los empresarios no querían que las escuelas impartieran cualificaciones profesionales como, digamos, carpintería o mecánica. ¿Por qué?

Cristina Groeger: En el libro sostengo que podemos contemplar el ascenso de la producción masiva, especialmente alrededor de la primera guerra mundial, en parte como una estrategia encaminada a reducir el número de trabajadores profesionales en general y desplazar al conjunto de la fuerza de trabajo a nuevos tipos de trabajo en que tengan menos fuerza. Se trata también de trabajadores y trabajadoras que no cursan la mayor parte de su formación en el puesto de trabajo, sino en escuelas. Esto incluye a maquinistas inmigrantes que tienen nociones básicas de lectura, escritura y cálculo, que pueden adquirir en la escuela primaria, pero que por lo demás pueden formarse muy rápidamente en el puesto de trabajo.

Ahí está incluida la nueva fuerza de trabajo de cuello blanco, en su mayoría estudiantes que han obtenido el bachillerato y que nutren la burocracia que acompaña a las industrias de la gran producción masiva. Y las escuelan capacitan asimismo a un número muy reducido de administradores educados en la universidad e ingenieros superiores. Así vemos que las empresas pueden apoyarse en distintos tipos de escuelas para diferentes segmentos de su fuerza de trabajo, pero ya en las décadas de 1920 o 1930 se trata también de una fuerza de trabajo que en su gran mayoría no está sindicada y tiene menos poder que sus contrapartes en los tipos de trabajo profesional de antaño.

Mike Stivers: Así es. Señalas que este surgimiento de una clase supervisora ‒hablas mucho de ingenieros de alto nivel, altamente cualificados‒ está estrechamente relacionado con el taylorismo y la descualificación sistemática de la mano de obra.

Cristina Groeger: Podemos ver estas dos caras de la misma moneda. A medida que las empresas pasan a un modelo industrial de producción masiva, que depende del personal de montaje en la base y una nueva fuerza de trabajo de cuello rosa que está ampliamente feminizado, vemos un grupo masivo de trabajadores y trabajadoras que tienen muy poco poder y una nueva clase directiva en lo alto. Esta fuerza de trabajo es mucho más barata. A menudo, las mujeres que realizan estos trabajos cobran la mitad de lo que perciben los hombres, y se trata de una fuerza de trabajo que carece fundamentalmente de sindicatos, de fuerza organizada. Y a medida que se expande la fuerza de trabajo de cuello blanco, deja de ser un tipo de aprendizaje mercantil muy exclusivo y prestigioso a lo que ahora llamaríamos una categoría de cuello rosa.

Mike Stivers: También documentas que la mano de obra afroamericana alcanzaba algunos de los máximos niveles educativos, pero que aun así permanecía en los puestos más bajos de la escala salarial.

Cristinta Groeger: Sí, y no me esperaba descubrir esto, pero si comparamos el grado de matriculación de niños y niñas de clase obrera, las menores afroamericanas mostraban continuamente niveles superiores de escolarización que sus homólogas blancas nativas o inmigrantes. Sin embargo, siempre acababan en los puestos peor pagados. Este es el ejemplo más claro de la incapacidad de la teoría del capital humano para justificar la retribución en el mercado laboral. La gente afroamericana quedó casi completamente excluida del trabajo administrativo, pese a tener estudios secundarios.

Mike Stivers: Mucha gente piensa hoy en EE UU que un título universitario es un pasaporte a la riqueza y buenos ingresos, pero demuestras que históricamente la implantación de los títulos de bachillerato y universitarios cimentó la desigualdad en la misma medida en que la redujo. ¿Cómo pudo ocurrir esto?

Cristina Groeger: A medida que se masifica la escuela secundaria en este periodo y que nuevas poblaciones ‒inmigrantes, mujeres‒ ocupan puestos de trabajo administrativo, vemos una fuerte reacción por parte de la elite económica y profesional bostoniana. Establecen relaciones con universidades privadas para convertir un título universitario en una importante credencial para los puestos de trabajo mejor pagados en la nueva economía empresarial, cuando en el siglo XIX la mayoría de propietarios y administradores de empresas no tenían ningún título universitario, tal vez ni siquiera el bachillerato. Podemos ver esto mismo también en otras profesiones de salarios elevados, como el desarrollo del derecho mercantil.

En el libro examino la correspondencia entre empresarios y consultores universitarios que ayudan a las personas licenciadas a encontrar un empleo. Es una buena fuente para comprender por qué las empresas prefieren a los titulados universitarios. Observo que parte de su conversación tiene que ver con la cualificación, o capital humano, pero que también tiene que ver con las preferencias de las empresas en materia de raza o clase u otras características personales. Esto significa que las universidades de elite son capaces de reproducir la elite tradicional en estos nuevos puestos empresariales, pero ahora las elites tienen una credencial meritocrática para legitimar sus posiciones en la economía.

Mike Stivers: A pesar de su escasa contribución a la reducción de la desigualdad, la idea de que la educación es un instrumento político para superarla sobrevive en todas partes. ¿Por qué es la educación un instrumento político tan atractivo para resolver problemas económicos?

Cristina Groeger: Creo que en parte se debe a que muchas de las personas que promueven la educación pueden imaginar que esta hace tantas cosas diferentes. Vemos lo mismo en el comienzo del siglo XX. Hay una gran coalición de apoyo, a menudo con intereses opuestos en otros terrenos, pero que se unen en torno a la idea de la educación. La idea también persiste porque no cuestiona a algunos de los sujetos más poderosos de la economía. No cuestiona la facultad de los empresarios de pagar el salario que quieran o de establecer las condiciones laborales que se les antoje. Es muy fácil hablar de nobles ideales y propósitos dentro del sistema educativo, pero lo que esta puede lograr tiene sus limitaciones. Y en muchos casos puede correr un tupido velo sobre desigualdades en el mercado de trabajo que desempeñan un papel mucho más importante en la configuración de las desigualdades que vimos a comienzos del siglo XX y que volvemos a ver hoy.

Mike Stivers: Mucha gente de izquierda rechaza que las escuelas sean simplemente un lugar de formación para el empleo, pero la preparación para el empleo sigue siendo también una parte esencial de la finalidad de la educación pública. ¿Cómo debería concebir el movimiento socialista la finalidad de la escuela en el siglo XXI?

Cristina Groeger: En la medida en que la educación es importante para acceder a un puesto de trabajo ‒y en el plano individual, por supuesto, la educación importa‒, no creo que debamos denigrar a los y las estudiantes que acuden a la educación por este motivo. Hay una tendencia a rechazar el carrerismo, o la profesionalización de la juventud estudiantil, lo que en mi opinión le echa la culpa por la economía a que se enfrentan. Si la izquierda desea liberar la educación para otros propósitos creativos o emancipatorios, primero hemos de crear una economía que asegure la subsistencia de todos y todas. Las demandas de gratuidad de la universidad y de universidades no endeudadas son buenas demandas socialistas, pero no son suficientes. Hemos visto cómo las elites pueden crear siempre nuevas barreras utilizando credenciales todavía más elevadas.

Esto me lleva al título del libro, La trampa de la educación. En todo el espectro político se contempla la escuela como la solución de tantos problemas sociales, pero poner el acento en las escuelas puede convenir a quienes gozan del mayor poder económico, porque echa la carga de la reforma sobre las espaldas del estudiantado, del profesorado, lejos de lo que es la causa real de la desigualdad: la falta de poder de la clase trabajadora en la economía y la política.

Las y los profesionales de la educación desempeñan un papel importante en la lucha por el poder de la clase trabajadora. Lo hemos visto en Chicago, donde vivo. Los sindicatos de enseñantes han luchado no solo por sus propias condiciones de trabajo, sino también por un amplio programa político y por inversiones públicas en sus estudiantes y sus comunidades. Y creo que como socialistas, si interpretamos el papel de la escuela en sentido amplio, deberíamos entender que estas campañas de organización también son formas realmente importantes de educación política. Deberíamos promoverlas tanto dentro como fuera de las escuelas.

14/04/2021

https://jacobinmag.com/2021/04/cristina-groeger-interview-education-trap-solution-inequality-social-mobility

Traducción: viento sur

https://vientosur.info/no-la-educacion-por-si-sola-no-resuelve-la-pobreza/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 25 of 432
1 … 23 24 25 26 27 … 432