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Entrevista a Neus Sanmartí: “Sabiendo que el alumno aprende, la nota es lo de menos”

11 Junio 2017/Fuente: eldiariodelaeducacion /Autor: Pau Rodríguez

«La evaluación debería tener 3 elementos: detectar los problemas del alumno, entenderlos y tomar decisiones para ayudarle a mejorar. Si te fijas, ninguno de estos elementos es la nota».

Evaluar es mucho más que poner una nota final de trimestre. Esto lo comparten muchos docentes, pero pocos lo han defendido con la perseverancia y el rigor de Neus Sanmartí (Barcelona, 1943), que durante años ha hecho investigación y divulgación para promover un modelo de evaluación en las escuelas e institutos que sirva para detectar , entender y ayudar a solucionar las dificultades de aprendizaje de los alumnos. Esta catedrática y profesora emérita del Departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales de la UAB, que durante años fue maestra de aula, explica en esta entrevista cuáles son los retos que afronta el sistema educativo catalán a la hora de avanzar hacia un modelo de evaluación que en vez de limitarse a calificar, capacite a los estudiantes.

¿Qué le parecen los cambios del último decreto sobre evaluación en Primaria en Cataluña? Ya no se pondrá nota numérica. ¿Esto es positivo?

Este es uno de las decenas de artículos que contiene el decreto. Lo que me parece interesante a mí es que la calificación pasa a ser sobre cuatro (logro sobresaliente, notable, satisfactorio y no logro). Decir si un alumno es competente con un 3,8 o un 5,6 no tiene ninguna coherencia, pero con cuatro niveles de logro, que además se corresponden con los niveles de la rúbrica, pues tal vez tiene más. Ahora bien, poner números o letras a mí me da igual. El nombre no hace la cosa. Lo bueno es no tener 10 números, porque presuponen matices que no se pueden saber.

¿El tipo de calificación cambia la forma de evaluar?

No. La gente puede hacer lo mismo y luego traducirlo: evalúas igual y, en vez de poner un 6, pones “logro suficiente”. Esto ha pasado siempre. Pero también debemos tener claro que la familia quiere tener información de cómo el niño más allá de un número. ¿Qué quiere decir un 6 de Lengua catalana? Quizás no lee muy bien pero escribe mejor. El número en este caso no me lo está diciendo, pero tampoco me lo dice si solo se informa que tiene un “logro suficiente” o se hacen comentarios de sus aprendizajes demasiado generales.

De hecho, los números engañan. Pueden inducir a pensar que el alumno que saca un 6 sabe el doble que el que saca un 3.

Claro, tenemos que tener cuidado. La clave es qué te dice este valor numérico. No se puede precisar tanto el nivel de competencias, ni siquiera de conocimientos. A veces suspendemos alumnos porque hacen faltas de ortografía y no hacen bien el dossier, pero no es lo mismo no tener los conocimientos que no tener los hábitos de trabajo.

¿Cuáles son los retos del sistema educativo en materia de evaluaciones?

Lo más importante es conseguir detectar dónde están las dificultades del alumnado y ayudarle a superarlas. La cuestión no es que un alumno no hace bien el dossier, para entendernos, sino qué hemos previsto los docentes para que lo haga bien, más allá de decirle esto. ¿Cómo, con sus características, personalidad, capacidades, puede hacer bien el dossier? La evaluación consiste en detectar problemas y plantear las soluciones. Demasiadas veces las juntas de evaluación de los centros consisten solo en enumerar los problemas de los alumnos.

¿Sería pues un diagnóstico a partir del cual empezar a trabajar? Esto requiere una atención más personalizada.

No puede haber soluciones para todos idénticas. Se puede personalizar más el aprendizaje, hacer tutorías en que expresen cómo son, qué necesitan. Ahora hay institutos y escuelas donde el alumno solo va a aprobar. Hay niños que te dicen que ya saben qué tienen que hacer para aprobar. ‘Este profe lo que quiere es el dossier bien hecho’, te dicen. Es una superación de obstáculos que poco tiene que ver con lo que aprenden.

Entonces, ¿cómo se puede avanzar hacia una evaluación que sí tenga en cuenta lo que se aprende en clase?

La evaluación debería tener tres elementos: saber qué hace el alumno -¿Qué problemas tiene?-, entenderlos -por qué los tiene, qué falla en sus hábitos, razonamientos, habilidades…- y tomar decisiones -¿qué puedo hacer para ayudarle a mejorar?-. Y, si te fijas, ninguno de estos tres elementos es la nota.

¿Dentro de estos elementos se debe tener en cuenta también la opinión de los alumnos?
Es imprescindible, porque es el alumno quien debe corregir. Existe la percepción errónea de que somos los profesores los que corregimos: nos llevamos los exámenes a casa para corregir… ¡Mentira! ¡Lo que hacemos es detectar problemas! Corregir solo lo puede hacer quien se ha equivocado. Ayudar al alumno a corregir es el gran reto, y el decreto aprobado por la Generalitat dice eso. Y es mucho más importante que los cambios de calificaciones.

La evaluación durante años ha tenido un protagonista indiscutible: los exámenes. En la actualidad, sin embargo, cada vez hay más escuelas que ponen estas pruebas en entredicho. ¿Usted qué piensa? ¿Exámenes sí o no?

Exámenes sí, ¿por qué no? Sirven para que el mismo alumno y el profesorado compruebe qué ha aprendido, siempre que sean preguntas donde se tengan que poner en práctica competencias, aplicar el nuevo conocimiento… El examen debe ser coherente con esto, si es solo memorístico no tiene sentido. Y hay que hacerlos cuando creeamos que los niños están preparados, y no el día que toca. ¿Creemos que hemos aprendido? Pues vamos a comprobarlo. Así sí. Porque si los alumnos ven que aprenden, esto también los motiva. ¿Qué sentido tiene la semana de los exámenes si, por ejemplo, tus alumnos no están preparados? Solo servirá para suspenderlos. Está comprobado que es mejor prevenir que curar. Las recuperaciones no sirven. Pero si la recuperación la haces antes de la prueba, cuando has detectado carencias, entonces la hacen bien y se motivan más.

La evaluación condiciona las enseñanzas, y con el exceso de exámenes existe la percepción de que muchos docentes preparan a los alumnos para superar las pruebas.
Sí, claro. Y no solo eso: es que los alumnos estudian para aprobar y tienen claro que no es lo mismo que aprender. Si les preguntas qué creen que saldrá en el examen, y qué quiere evaluar el profesor, los alumnos que sacan buena nota lo intuyen mejor que el propio docente. Esto lo hemos descubierto con búsqueda.

¿El paradigma de esta preparación para el examen son las Pruebas de Acceso a la Universidad, la llamada Selectividad?
Si las preguntas son buenas, competenciales, no me parece mal, porque tampoco pueden ir todos a la universidad. Pero la condición es que sean pruebas competenciales, y no lo son en todos los casos aunque en algunas materias son muy buenas. Pero a veces es el propio profesorado el que ve las pruebas competenciales demasiado difíciles y las rechaza. En estudios que hemos hecho, hay profesores que no enseñan solo a superar la PAU, sino también a pensar, a transferir… Y sus alumnos obtienen buenos resultados. Por eso quisiera deshacer un mito: ¿Quieres preparar para el examen? De acuerdo. Pero prepara a tu alumno para que  sea competente, capaz de razonar, de transferir, de pensar, y no de memorizar y volcar información.

Cada vez se habla más de evaluar aptitudes que no tienen que ver con el conocimiento, sino con las habilidades sociales, las emocionales, la autonomía… ¿Cree que se puede?

¡Se debe poder! El problema es que no tenemos tradición. Hay personas que están trabajando y diseñan rúbricas para evaluar la autonomía o la gestión de emociones. Ahora bien, la base de la evaluación será mucho más observacional. Por ejemplo, en cuanto a la autonomía, puedes evaluar la capacidad de un alumno de darse cuenta si se equivoca. Si es autónomo, lo puede ver. Si no, necesita del aviso del adulto. Esto es un indicador. Los autónomos antes de hacer, piensan. Los otros hacen y después intentan corregir. Todo esto se puede observar y evaluar, pero a la vez lo has de enseñar. Tienes que enseñar a que se planifiquen, por ejemplo. Porque si no estarás haciendo lo mismo de siempre: poner nota según si hacen algo o no. Y también tenemos que ver su punto de partida, comprobar si ya vienen enseñados de casa o si realmente mejoran a partir del trabajo que se hace en la escuela.

Esto que explica requiere de un nivel de observación casi clínico, y de una objetividad difícil de alcanzar…

Los maestros pensamos que la objetividad viene de hacer preguntas a respuestas simples, de hacer muchas medias con muchas notas… Y no. Si dos o tres personas observan y llegan a la misma conclusión, es bastante objetivo. El alumno se evalúa, el profesor lo evalúa, y si las dos personas dicen lo mismo, es bastante objetivo ¿no? Hay escuelas donde los alumnos hacen los informes para los padres, les dicen qué han aprendido, y la maestra después lo repasa y dice si está de acuerdo o no.

Y a menudo está de acuerdo, según explican.

Exacto. Si lo haces bien, claro. Si has compartido antes con ellos los criterios de evaluación, si el alumno sabe a qué mujeres importancia. Los tienes que verbalizar. No vale decir que el dossier cuenta un 20% de la nota final. Esto es el criterio de calificación. La pregunta a compartir con los alumnos es a que responde este 20%. Si no compartes los criterios a los alumnos más listos los intuir, pero los otros no.

Para conseguir una buena evaluación ¿los maestros deben dejar atrás sus prejuicios y expectativas respecto del alumnado?

Esto de las expectativas está muy estudiado por la investigación. A los chicos se les perdona a veces la mala letra y el desorden, pero a las chicas no. Las expectativas en términos de género influyen mucho. También tendemos a penalizar al alumno crítico, que nos hace la puñeta, que nos hace preguntas incómodas o que no hace lo que pedimos aunque puede que alcance los objetivos por otros caminos. Esto ocurrirá siempre, con la evaluación tradicional y con la más novedosa. A mí me ha pasado, es muy difícil combatirlo, por eso la clave es tomar conciencia y hacer triangulaciones: tener dos o tres opiniones, por ejemplo, en la junta de evaluación y, si coinciden, adelante.

Todavía no hemos hablado de las evaluaciones más polémicas: las externas. ¿Qué opinión le merecen? Son necesarias?

Tener referencias periódicas es bueno. Cuando era maestra yo nunca sabía si lo que evaluaba era igual respecto a otras escuelas. Si mis alumnos en vez de un 5 sacarían un 4 en otros centros. Una visión externa ayuda a regularte. A mí me serviría saber si mis alumnos están cerca de los índices que socialmente se consideran adecuados. En Finlandia tienen pruebas externas muestrales. Si los maestros quieren, les pasan la prueba, y así los comparan con la media del país y les ayuda a hacer ajustes. Hay institutos que pasan exámenes PISA para saber cómo están de nivel sus estudiantes, y a veces obtienen mucho mejores resultados que lo que les da su centro, porque puede que el instituto no evalúe la competencia, sino otros elementos como la memoria a corto plazo o el comportamiento.

Esto mismo nos explicaban los expertos cuando nos preguntábamos en un reportaje por qué los alumnos pobres repiten más que los ricos a pesar de tener el mismo nivel en competencias PISA.
Es que es eso. Yo lo he vivido en algunos institutos.

¿Las pruebas externas deben servir para algo más que para dar una visión exterior de la evolución de los alumnos?
No. Su objetivo debería ser únicamente diagnóstico, excepto en el caso de las de acceso a la universidad, que tienen otra finalidad.

Hay actualmente un movimiento cada vez más intenso de cambios en educación. La evaluación termina estando muchos debates metodológicos. ¿Cómo lo ve?

El momento actual es muy interesante. Tengo la sensación de que la escuela se plantea cada vez más cómo evaluar si sus alumnos aprenden, pero todavía vamos un poco perdidos. Muchos deciden no hacer exámenes, pero ¿entonces cómo evalúan? No me sirve que se evalúe sólo el producto final de un proyecto, lo que es más importante es si sabrán transferir y aplicar lo aprendido en el siguiente proyecto. Y esto quizá no se hace tanto… Hay escuelas e institutos que buscan caminos, pero cuesta. Conlleva un cambio radical respecto a la evaluación que hemos vivido toda la vida.

¿La evaluación es pieza clave en el engranaje de la innovación educativa?

Sí, y lo digo porque lo he visto. Hace años que sabemos de maestros, en escuelas innovadoras, que tienen dudas acerca de la evaluación. Si no podemos evaluar si los alumnos aprenden conocimientos importantes, iremos atrás. Y si sabemos que un alumno aprende, la nota será lo de menos.

Fuente de la entrevista: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/12/sabiendo-que-el-alumno-aprende-la-nota-es-lo-de-menos/

Fuente de la imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/01/20161221_Neus_Sanmarti_SLG_0880.jpg

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“Si el gobierno no nos presenta alternativas económicas, va a haber caos”. Entrevista a Carlos Rivas Presidente de FECODE

América del Sur/Colombia/10 Junio 2017/Autor y Fuente: Semana 

Carlos Rivas, presidente de Fecode desde principios de este año, habla sobre el paro de docentes que convocó el sindicato desde el 11 de mayo y las demandas que exigen al gobierno.

Semana Educación (S.E.): ¿Por qué han decidido convocar movilizaciones en medio de negociaciones con el Ministerio de Educación?

Carlos Rivas (C.R.):  Luego de que iniciamos negociaciones con el gobierno tras presentar nuestro pliego de peticiones, planteamos el tema más importante de nuestras demandas: el económico.  El gobierno, por medio del Ministerio de Hacienda, nos manifestó que no hay recursos para la educación pública. El presidente de la república, cuando estaba en campaña electoral para la reelección, se reunió con Fecode y planteó que nos iba a dar plata y apoyar a los maestros. Aseguró que iba a haber recursos para la alimentación de los niños, para el transporte y para la jornada única. Dice que vamos a ser el país de la región más educada en 2025, pero si no se invierte eso es pura demagogia.

S.E.: Pero ustedes no le creen al gobierno cuando les dice que, efectivamente, no hay recursos… 

C.R.: Estamos en una encrucijada: corrupción o educación. Este es un país rico pero cada rato se lo roban. El Estado tiene la responsabilidad de que los corruptos devuelvan la plata porque los que roban no son los pobres, son los ricos, y a ellos debería caerles el peso de la ley. El presidente no nos puede salir con la disculpa de que no hay plata. Este año se están ahorrando 28 billones de pesos de la guerra, acaban de hacer una reforma tributaria y un incremento del IVA del 16 % al 19 %, ¿y dicen que no hay recursos para la educación? Los niños de Colombia no deberían pagar las dificultades. No admitimos esa excusa.

S.E.: ¿A cuánto presupuesto ascienden las demandas del magisterio?

C.R.: Le hemos planteado al gobierno un acuerdo a 10 años para la educación pública por valor del 4,2 % del Sistema General de Participaciones. Es decir, de un 0,42 % anual para resolver cuatro demandas específicas: accesibilidad, que tiene que ver con gratuidad y obligatoriedad; el tema de la canasta escolar, que está desfinanciada; reformulación de la jornada única y resolver las deudas históricas que tiene el Estado con los maestros. Pero el gobierno solo quiere aportar 1,6 %, y eso no es suficiente. Pedimos unos recursos cercanos a los 20 billones de pesos para los próximos 10 años.

S.E.: Aparte del tema presupuestario, ¿qué otras reivindicaciones tienen?

C.R.: Lo principal es que si no hay educación con garantías no hay equidad ni paz. No tiene sentido que hoy tengamos a un millón y medio de niños por fuera del sistema educativo. Además, existen unos compromisos con nosotros desde 2005 que todavía no se han cumplido. El primero es el de bonificación por servicios prestados que está reflejado en la Ley 91 de 1989 de los trabajadores y del que todavía no se benefician los maestros, y el segundo, el de nivelación salarial que tendría que suceder en 2020 y 2021. Somos los trabajadores más mal pagos de Colombia. Llevo 37 años de ser docente, soy bachiller académico, normalista, licenciado en Ciencias Sociales, tengo una especialización en Docencia Universitaria y otra en Derecho Probatorio. Soy abogado y candidato a doctor en Pedagogía Crítica y Educación Popular y me gano 3.300.000 pesos al mes,  y así son todos mis colegas. El Estado tiene la obligación de invertir en nosotros. También necesitamos estimular a nuestros muchachos, por eso pedimos que durante la jornada única se formen en arte, en música, en teatro y en valores. Si yo fuera ministro de Educación, esto es lo que haría: los primeros tres años en la escuela los dedicaría a la construcción de valores. Necesitamos un ciudadano diferente que piense en el otro.

S.E.: ¿Es un paro de carácter indefinido? ¿Bajo qué condiciones lo piensan levantar? 

C.R.: No existen los paros indefinidos, esto es un paro nacional. ¿Cuánto puede durar? Eso depende del gobierno: si mañana nos llama y nos plantea una forma de resolver el tema económico, nos sentamos, pero con fórmulas, no con la misma justificación de que no hay recursos. La pregunta que le haría al presidente es por qué hacen concesiones a 15 y 20 años, por ejemplo, con la construcción de vías y no con la educación. Eso es pura carreta para tratar de despistar a la sociedad. Estamos dispuestos a sentarnos a la mesa. No nos gusta el paro, no es nuestro oficio fundamental.

S.E.: El tema de la salud docente es otro de los grandes puntos en los que no hay consenso con el gobierno… 

C.R.: Sí. El proceso de licitación iba muy bien, pero en noviembre la Fiduprevisora ya empezó a decir que la licitación la iban a declarar desierta cuando el calificador no había recogido siquiera los pliegos de los oferentes. En enero, efectivamente, la empresa calificadora la declara desierta. Nosotros advertimos que esta no cumplía con las condiciones como empresa calificadora del proceso. Hicimos las observaciones y no se tuvieron en cuenta. Le pedimos a la Procuraduría que investigara, y concluyó que se debe perfeccionar el proceso de licitación. No queremos mantener a los actuales prestadores porque todos los días en Colombia hay dificultades en el tema de salud. Queremos que se  haga una licitación abierta y pública para contratar a la empresa calificadora.

S.E.: ¿Qué diferencia hay entre este paro y el de 2015? 

C.R.: Hemos madurado las exigencias que le presentamos al gobierno. Queremos que cumpla las promesas que acordó con Fecode en campaña electoral, porque la Federación a cambio acompañó al presidente en el tema de la paz. Vamos a luchar en defensa de la educación pública. No nos desmarcamos de Luis Gruber (expresidente del sindicato, quien lideró las protestas en 2015 que dejaron paralizado el sistema educativo durante 15 días), sino que maduramos la idea, avanzamos más. Gruber dejó un camino establecido y nosotros lo vamos desarrollando.

S.E.: ¿Esto es un pulso político de Fecode de cara a las próximas elecciones? ¿Ya tienen un candidato al que respaldarán? 

C.R.: No lo es, aunque sí tenemos amigos en el Congreso, hacemos lobby y también nos gusta buscar a los políticos detractores de Fecode. Siempre indicamos a los maestros que hay que votar por las posturas democráticas y progresistas, pero no tenemos en este momento preferencias por uno u otro candidato. Eso sí, hay que buscar un demócrata, una candidatura alternativa, diferente, que nos garantice la paz, la vida, la democracia y la defensa de los derechos humanos. Todos los que estuvimos de acuerdo con la paz debemos alinearnos para reconstruir el tejido social. Queremos hacer un llamado a la izquierda para que busque la unidad.

LA POSTURA DEL GOBIERNO


Semana Educación entrevistó a la ministra de Educación Yaneth Giha quien aseguró que el paro de Fecode es injustificado. Estas son sus declaraciones más relevantes:

– “Están solicitando una nivelación salarial para el 2020 y otra para el 2021. Ya les hemos dicho que el gobierno nacional no se va a comprometer con recursos que le corresponden al siguiente gobierno”.

– “A mi me ponen mensaje los docentes y me dicen “ustedes no están cumpliendo porque no nos han dado todavía el incremento salarial de 2017”.Y es verdad. La razón es porque todavía no se ha llegado a un acuerdo sobre el incremento que recibirán los funcionarios públicos”.

– “Lo que ellos nos están pidiendo es adquirir compromisos económicos que arrancan en el próximo gobierno y que van a tener vigencia por lo menos hasta los próximos 30 o 40 años. Le corresponde al próximo que llegue a gobernar evaluar su situación presupuestal”.

– “Tenemos un déficit de 350 mil millones de pesos en el Sistema General de Participaciones (SGP). Si yo le sigo metiendo más carga ahora al SGP, eso es irresponsable. No podemos adquirir nuevas responsabilidades presupuestales si no tenemos con qué hacerlo”.

– “No hay necesidad de un paro cuando las puertas al diálogo están abiertas. Nosotros estamos cumpliendo con lo que se acordó en 2015”.

– “Hacemos un llamado a Fecode para que retomemos las conversaciones. Las posibilidades de llegar a un acuerdo se crean en una mesa”.

Imagen: http://www.wradio.com.co/images_remote/337/3371552_n_vir3.jpg

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/fecode-entrevista-carlos-rivas-sobre-paro-docente/527721

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Noriko Arai: “Es el momento de hacer que nuestros niños sean más inteligentes que la inteligencia artificial”

Noriko Arai quiere revolucionar el sistema educativo para que los humanos no pierdan la batalla laboral contra los robots

Por  ISAAC HERNÁNDEZ/Vancouver

Una vez al año, medio millón de estudiantes japoneses realizan el examen de acceso a la universidad, ocho pruebas tipo test. Menos del 3% lo harán suficientemente bien como para hacer la segunda parte, un examen escrito diseñado especialmente para el acceso a la Universidad de Tokio (Todai), la más prestigiosa de Japón. Noriko Arai, de 54 años, directora del Centro de Investigación para el Conocimiento en la Comunidad del Instituto Nacional de Informática y del Todai Robot Project, está trabajando en un robot que pueda aprobar todos estos exámenes para aprender las posibilidades y las limitaciones de la inteligencia artificial.

Más que contenta por su robot, Arai quedó alarmada por los resultados. “¿Cómo es posible que esta máquina no inteligente lo hiciera mejor que nuestros niños?”, se preguntaba. Preocupada por el futuro laboral de las nuevas generaciones, realizó un experimento con estudiantes y descubrió que un tercio de ellos fallaron preguntas sencillas porque no leen bien, un problema que, piensa, existe en todo el mundo. “Nosotros, los humanos, podemos comprender el significado de las cosas, algo que no puede hacer la inteligencia artificial. Pero la mayoría de los estudiantes reciben conocimiento sin comprender el significado, y eso no es conocimiento, es memorización, y la inteligencia artificial puede hacer lo mismo. Debemos crear un nuevo sistema educativo”.

Pregunta: ¿Por qué decidió una matemática como usted meterse en el mundo de los robots?

Respuesta: La inteligencia artificial consiste en intentar escribir el pensamiento en lenguaje matemático. No hay otra forma para que la inteligencia artificial sea inteligente. Como matemática creo que el pensamiento no puede escribirse en el lenguaje matemático. Descartes dijo lo mismo. Mi primera impresión fue que la inteligencia artificial es imposible. Utiliza probabilidad y estadística sumada a la lógica. En el siglo XX se usaba solo la lógica, y por supuesto que no todo puede ser escrito con lógica, como los sentimientos, por ejemplo. Ahora están usando estadística, imitando el pasado para ver cómo actuar cuando encontremos cosas nuevas.

P. No le gusta cuando la gente dice que la inteligencia artificial podría conquistar el mundo…

R. Estoy harta de esa imagen, por eso decidí crear un robot muy inteligente, utilizando lo último en investigación para ver sus limitaciones. Watson de IBM y Google Car, por ejemplo, tienden a mostrar solo las cosas buenas. Nosotros queremos mostrarlo todo. También lo que no es capaz de hacer.

P. Al intentar mejorar la inteligencia artificial, usted vio que había que mejorar la educación.

Quedé estupefacta al ver que el robot escribió una redacción mejor que la mayoría de los estudiantes

R. Sabía que mi robot era ininteligente, cargado de conocimientos que no sabe cómo usar correctamente porque no entiende el significado. Quedé estupefacta al ver que este robot que no es inteligente escribió una redacción mejor que la mayoría de los estudiantes. Así que decidí investigar lo que estaba ocurriendo en el mundo humano. Estaría más contenta si hubiera descubierto que la inteligencia artificial adelantó a los estudiantes porque es mejor en memorizar y computar, pero ese no era el caso. El robot no comprende el significado, pero tampoco la mayoría de los estudiantes.

P. ¿Cree usted que el problema es que dependemos tanto de Siri y Google para resolver nuestras dudas que por eso no procesamos la información bien?

R. Estamos analizando el porqué. Algo que podemos ver es que antes todo el mundo leía el periódico, incluso la gente pobre. Pero ahora la mayoría de las parejas jóvenes no leen el diario porque lo tienen en su teléfono. No compran libros porque la mayoría de las historias están en blogs. No tienen calendario o hasta reloj en casa porque lo tienen en el teléfono. Los niños se crían sin números ni letras en su ambiente. Y también tienden a tener conversaciones en mensajes de texto muy cortos. Tienen menos oportunidades de leer, creo.

P. Parte del proyecto Todai es ver qué tipo de trabajos la inteligencia artificial podría quitarle a los humanos.

Cuando la inteligencia artificial llega a una sociedad se lleva muchos trabajos, incluidos los puestos de banqueros o analistas

R. En Japón, antes, todo el mundo era clase media, no había gente muy rica, ni gente muy pobre. Pero cuando la inteligencia artificial llega a una sociedad se lleva muchos trabajos, incluidos los puestos de banqueros o analistas. Quienes pierden su trabajo por culpa de la inteligencia artificial puede que no encuentren otro en mucho tiempo. Quizás haya trabajos como corregir los errores cometidos por la inteligencia artificial, trabajos muy duros y más insignificantes que nunca, como en Tiempos Modernos de Chaplin. Alguien con talento, creativo, inteligente, determinado, bueno en la lectura y la escritura, tendrá más oportunidades que nunca porque incluso si nació en un pueblo, mientras tenga acceso a Internet dispondrá de mucha información para aprender gratuitamente y llegar a hacerse millonario. Es mucho más fácil comenzar un negocio que en el siglo XX. Pero alguien que no tiene ese tipo de inteligencia, probablemente se quede atrapado entre las multitudes. Lo que pasa es que todos tienen derecho a voto, y, en ese sentido, somos todos iguales. Si cada vez hay más y más gente que se siente atrapada y solo la gente inteligente gana dinero, y los utiliza para ganar más dinero, pensarán mal de la sociedad, odiarán a la sociedad, y las consecuencias las sufriremos todos, en todo el mundo.

P. ¿Cuál piensa que es la solución?

R. Ahora es el momento de hacer que nuestros niños sean más inteligentes que la inteligencia artificial. He inaugurado el Instituto de Investigación de la Ciencia para la Educación este mes para investigar cuántos estudiantes tienen malos hábitos de lectura y escritura, y por qué, y ver cómo podemos ayudarles a modificar esos hábitos para que puedan adelantar al robot usando su poderío humano. Me gustaría que estuviéramos como en Japón de los años setenta, cuando todo el mundo era de clase media, todos nos ayudábamos y no necesitábamos más dinero del que somos capaces de gastar en nuestra vida. Todo el mundo debería estar bien educado, saber leer y escribir, pero no solo el significado literal. Todos deberíamos aprender con profundidad, leer con profundidad para poder mantener nuestro trabajo.

Fuente: http://tecnologia.elpais.com/tecnologia/2017/05/29/actualidad/1496056628_481315.html

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Margaret Hamilton: Uno no debería tener miedo a decir “no lo sé”

 “La primera ingeniera de software”

Margaret Hamilton junto con el software de navegación
que desarrolló junto a su equipo en el MIT para
el proyecto Apolo. Fotografía del MIT.

Durante muchos años parecía que uno de los mayores hitos del siglo XX, la llegada del ser humano a la Luna, hubiera sido cosa de hombres. Y eso no es verdad. Fueron muchas las mujeres que hicieron posible los grandes avances de la carrera espacial. La mayoría de ellas han estado en el anonimato durante muchos años, pero por suerte, están saliendo a la luz…

Una de esas mujeres olvidadas durante largo tiempo es nuestra protagonista de hoy. La mujer que acuñó el término “ingeniería de software”. Una visionaria de la programación informática. La persona que evitó el desastre durante el aterrizaje del Apolo XI. Margaret Hamilton, la primera ingeniera de software.

Margaret Hamilton nació el 17 de agosto de 1937 en Paoli, Indiana, Estados Unidos. Comenzó sus estudios de matemáticas en la Universidad de Míchigan y posteriormente se trasladó al Earlham College, donde se licenció en Matemáticas (con diplomatura en Filosofía) en 1958. Incansable, su deseo era seguir estudiando, pero desgraciadamente, tuvo que dejar sus estudios para trabajar como profesora de matemáticas y francés en un instituto para que su marido pudiera acabar su carrera en Harvard. Posteriormente, y siguiendo su sueño, se mudó a Boston para estudiar matemáticas abstractas en la Universidad Brandeis.

La vida de Hamilton empezó a cambiar en 1960, cuando entró a trabajar en el Departamento de Meteorología del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), bajo las órdenes del profesor Edward Norton Lorenz. Gracias a sus conocimientos en matemática, a las lecciones del profesor y el gran esfuerzo que realizó para aprender varios lenguajes de programación por sí misma, fue una de las encargadas en diseñar el software que permitía predecir el tiempo utilizando los ordenadores LGP-30 y PDP-1.

Posteriormente se involucró en el proyecto SAGE, un proyecto del Laboratorio Lincon del MIT desarrollado entre 1961 y 1963 que, aunque nació como un proyecto de predicción del clima, rápidamente pasó a ser un proyecto militar. En aquel proyecto, Margaret fue la encargada de desarrollar el software para el primer ordenador AN/FSQ-7 que buscaba aviones “no-amigos” en el espacio aéreo norteamericano.

El gran éxito de esta misión militar permitió que Hamilton se pudiera unir alLaboratorio Charles Stark Draper del MIT. En aquel momento, esta unidad estaba trabajando en lo que definitivamente cambiaría la vida de Margaret: el Progama Apolo. Con unos conocimientos en programación extraordinarios, Margaret pronto destacó. Fue la encargada, junto con su equipo, de diseñar parte del software que hacía funcionar el Módulo de Mando y el Módulo Lunar, y probablemente, la persona que evitó el fracaso de la misión. Minutos antes de que el módulo Lunar alunizara, hubo un fallo que hizo saltar todas las alarmas. Gracias a que el software estaba diseñado para priorizar funciones imprescindibles y descartar los que no lo eran mediante la detección precoz de errores, se evitó una sobrecarga en el sistema. Según sus propias palabras “Si el ordenador no se hubiera diseñado para recuperar errores, dudo que el Apolo hubiera aterrizado en la Luna”. Pero lo hizo.

Margaret Hamilton dentro del Módulo de Mando del Apolo. Fotografía del MIT.

Aprovechando los conocimientos adquiridos en la detección de errores, en 1976 cofundó la empresa Higher Order Software (HOS). Posteriormente, en 1986 creóHamilton Technologies, también dirigido a la prevención de errores de software.

Margaret Hamilton fue una auténtica pionera en una época en la cual la programación no se consideraba ni ciencia. Y lo hizo con determinación, contra viento y marea, aprendiendo lenguajes informáticos de forma autodidacta. Ayudó a crear lo que serían las bases de la programación, las bases de la ingeniería de software, término que ella misma acuñó. Según cuenta, muchos compañeros de la NASA se burlaron de ella cuando utilizó aquel término por primera vez, y lo siguieron haciendo hasta que un día un “gurú” de la programación le dio la razón: aquel término era correcto y la ingeniería de software una nueva rama de la ciencia.

El esfuerzo de Margaret se ha visto recompensado en los innumerables premios que ha recibido a lo largo de su vida. Además del Exceptional Space Act Award de la NASA, vio reconocida su labor con la Medalla Presidencial de la Libertad en 2006, el mayor reconocimiento concedido a un civil en Estados Unidos.El otro importante legado de Margaret Hamilton es su entusiasmo para animar a las niñas y jóvenes a estudiar carreras científico-técnicas. Estas palabras suyas, son, simplemente, inspiradoras:

«Uno no debería tener miedo a decir “no lo sé” o “no lo entiendo”, o incluso de hacer “preguntas tontas”. Ninguna pregunta es tonta. Aunque las cosas puedan parecer imposibles, aunque los expertos digan que algo es imposible, aunque haya que seguir el camino sola, no hay que tener miedo a estar equivocada, a admitir errores; aquellos que sepan fallar de forma estrepitosa son los que pueden conseguir cosas grandiosas.»

Referencias

Sobre la autora

Aitziber Lopez (@lopez_aitzi) es doctora en química por la UPV/EHU.

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Entrevista a Nicolás González Varela sobre Heidegger. Nazismo y política del Ser

Entrevista a Nicolás González Varela sobre Heidegger. Nazismo y política del Ser
“Entre Heidegger y Arendt se establece una relación de dominio unilateral, asimétrica, de autoridad de su persona y su filosofía sobre ella”
Salvador López Arnal

Nicolás González Varela es ensayista, editor, traductor y periodista cultural. Ha estudiado Filosofía y Psicología y enseñado Ciencias Políticas en la Universidad de Buenos Aires, así como traducido a Heidegger, Graves, Negri, Marx y Pessoa, entre otros. Es autor de diversos artículos y estudios sobre Arendt, Blanchot, Céline, Heidegger, Engels, Graves, Gramsci, Lenin, Stalin, Marx, Pound, Spinoza y colabora en distintos medios gráficos y digitales de actualidad y cultura. Sus últimas obras publicadas son: Nietzsche contra la Democracia (Montesinos, Barcelona, 2010), Los Archivos de Nación Apache (Libros del Sur, Buenos Aires, 2011) y ha sido traductor y cuidador de la edición del Cuaderno Spinoza, de Karl Marx (Montesinos, Barcelona, 2012), así como de la edición de Sobre el suicidio, también de Marx (El Viejo Topo 2012). En 2013 publicó una edición crítica de textos de Fernando Pessoa: Política y profecía. Escritos políticos 1919- 1935.

Esta conversación, una parte de la cual se publicó en El Viejo Topo del mes de mayo, se centra en su último libro Heidegger. Nazismo y política del Ser, publicado recientemente por la editorial Montesinos.

SLA: Nos habíamos quedado en este punto. ¿Qué versos fueron los que recitó su hijo Hermann el día de su entierro? ¿Nos los traduces? ¿Por qué Hölderlin?

NGV: Heidegger fallece el 26 de mayo en Freiburg, Zähringen; es enterrado en su pueblo natal, Messkirch, el 28 de mayo y sobre su tumba su hijo Hermann recita, según sus deseos, los siguiente versos de Hölderlin: Brod und Wein (cuarta estrofa), An die Deutschen (primera y segunda estrofa), Versöhnender, der du nimmergeglaubt, Der Titanen y Brod und Wein (tercera estrofa). Es muy sintomático, pero incluso en el momento de su despedida del mundo de los vivos, Heidegger quiso reafirmar su versión oficial de su compromiso con el Nacionalsocialismo. ¿Heidegger cometió una “travesura” porque se sintió mayor para intervenir en la Política? ¿el filósofo debe ser siempre por definición un indigente en su praxis y un opulento en la teoría? Como en una suerte de (falso) epitafio de su vida filosófica Heidegger pidió expresamente que recitara su hijo y albacea literario Hermann la verdad encerrada en especial en la primera y segunda estrofa del poema: “A los Alemanes” de Hölderlin, que dice así:

“Nunca se burlen del niño, cuando sólo comete travesuras

creyéndose mayor y atareado sobre su caballo de madera

¡Oh, nuestra bondad! También nosotros somos

pobres en actos y ricos en pensamientos 

Pero: ¿viene, tal como el rayo surge de las nubes,

de un pensamiento acabado una acción espiritual y madura?

¿Surge la acción, como el fruto de las sombrías

hojas del follaje, del escrito apacible?” 

En cuanto a Hölderlin debemos señalar que en una etapa de su pensamiento “meta) político Heidegger recurre al poeta en su etapa madura, más reaccionaria, ya no es el joven Hölderlin, amigo de Hegel, que plantaba árboles revolucionarios en honor de la Gran Revolución francesa, no es el romántico republicano idealista de su juventud, sino el tardío reaccionario, el de la disposición apocalíptica heroica y contra-ilustrada…

SLA: ¿Cómo consiguió recuperar Heidegger la venia docenti que le fue retirada previamente? ¿Fue decisiva la intervención de Hannah Arendt?

NGV: En el proceso de des-nazificación que las fuerzas aliadas, en este caso la zona de Freiburg quedaba bajo jurisdicción francesa, la épuration, Heidegger fue investigado, calificado de “nazi típico” y por poco no le fueron confiscados todos su bienes personales, incluida su biblioteca tan querida. Como consecuencia se le retira por tiempo indeterminado la llamada venia docenti (que había obtenido en 1916 con un trabajo sobre Duns Scoto). Después de tener una gran crisis nerviosa, Heidegger se resguarda en su cabaña de Todnauberg, se siente perseguido, incomprendido y proscripto se mantiene en silencio. En 1949 cumple 60 años, una edad que en la academia alemana es una milenaria tradición festejar al catedrático de turno con homenajes, escritos hagiográficos y libros conmemorativos, es la época en que se está por constituir la República Federal de Alemania (RFA), se entendía que la desnazificación y la justicia aliada ya habían terminado su tarea. Parecía el momento para “liberar” al castigado Heidegger de su situación de limbo jurídico. La Facultad de Filosofía de Freiburg, con mayoría conservadora, propone dados los nuevos tiempos y el enorme interés “de todo el Mundo” por su pensamiento, re-integrar a Heidegger su nómina y todos sus derechos como funcionario, discusión que se traslada al Senado académico. Éste termina aprobando por una exigua mayoría la medida. El artífice de esta “reparación” no fue Hannah Arendt sino Max Müller, titular de la cátedra de Filosofía cristiana y discípulo de Heidegger, quién logró reunir informes de expertos del extranjero, por ejemplo Romano Guardini, para impresionar al Senado acerca de la estatura universal de la Filosofía heideggeriana. También ayudó el inicio de la Guerra Fría, cuando la contradicción Liberalismo-Nazismo había dejado de ser la principal. La Facultad finalmente le otorga una pensión extraordinaria (a pesar que Heidegger no había cumplido legalmente los 62 años) y el levantamiento de la prohibición de enseñar. Otra parte del papel principal en esta rehabilitación recayó además sobre el rector de la época, Tellenbach y un grupo mayoritario de profesores conservadores de la Universidad.

SLA: Por cierto, relacionado con lo anterior, ¿hay alguna vinculación filosófica entre el pensamiento de Arendt y el de Heidegger?

NGV: Entre Heidegger y Arendt se establece una relación de dominio unilateral, asimétrica, de autoridad de su persona y Filosofía sobre ella. Tenemos que retrotraernos al año 1924, la ciudad es Marburg. Una estudiante de familia judía de dieciocho años desembarca en la estación del ferrocarril ansiosa por estudiar con un tal Martin Heidegger. Arendt procedía de una familia de una ciudad que ya no existe (Königsberg, la patria chica de Kant); su daemon filosófico despertó después de leer «Kritik der reinen Vernunft».

La Crítica de la razón pura de Kant.

Exacto. Dominaba el griego y el latín. Su primer viaje fue a Berlín, buscando la sabiduría del teólogo-ensayista veronés, Romano Guardini (el mismo que con su informe ayudará a re-establecer la ‘venia docendi’ a Heidegger en 1949), cuando oyó rumores sobre un «fenómeno» en la enseñanza de la filosofía: «El nombre recorrió toda Alemania como el rumor sobre un rey secreto…” recordaba Hannah en 1969. Preguntas con razón: ¿Tuvo este amor profundo pero clandestino, la suficiente fortaleza como para crear una convicción en la perspectiva filosófica? Heidegger había confesado que Hannah había sido sin duda la musa de su gran obra incompleta («sin ella no habría podido escribir nada»). Recordemos que desde 1922 Heidegger estaba construyendo (aunque no lo sabía) los borradores de su opera magna: Ser y Tiempo. Lo cierto es que el voltaje del romance aumenta y aparecen en la estructura primitiva del Dasein nuevos continentes teoréticos abiertos por la propia experiencia. La primera figura relacionada con el amor es el «ser-con-otros», categoría inexistente hasta 1925, el «Mit-Sein/Mit-Dasein», introducida subrepticiamente para articular el encuentro con el Otro, pero lo otros que comparten la autenticidad conmigo: otros que «son aquí con» (mit da sein) mí» y yo soy «con (sein mit) el Otro». El otro no es todos los demás, sino más bien aquellos entre los cuales uno «es». La propia pasión en Hannah es la que le permite superar las aporías de la comprensión de la subjetividad de su maestro y mentor Husserl. Heidegger descubre un camino que va desde su propia praxis hacia la aprehensión de una fenomenología crítica. Muchos especialistas deducen esta aufheben heideggeriana en su hermenéutica obsesiva sobre Aristóteles, pero eso es insuficiente para explicar esta nueva constitución del Dasein, del «ser-ahí» como praxis humana unitaria. La relación con Hannah, finalmente, es la que le permite abandonar la teoría tradicional de la autoconciencia (entendida como un repliegue del alma sobre sí misma) y entender el Dasein como obligado a «tener-que-ser» (Zu-sein). Es la propia concepción de Heidegger, para quién la teoría es una forma de praxis. Y esta auto referencia de tipo eminentemente práctico no se desarrolla sólo por medio de los actos intelectivos superiores sino que pasa por los actos más inferiores: pasiones, estados de ánimo, afectos, las Stimmungen: es decir a través de los componentes sensibles, pasivos, carnales de la vida humana. Otro concepto clave que aparece en la época del romance es el de «Befindlichkeit» (disposición), que eleva a potencia ontológica las determinaciones del sujeto que tradicionalmente se trataban en la teoría de las pasiones: pasividad, receptividad, finitud, angustia, miedo, corporeidad, erotismo. Heidegger quiere indicar que el Dasein está constituido originariamente por momentos turbios, opacos, contradictorios, por el caos de afectos y pasiones.

¡Quién lo diría! Ni lo sospechaba.

En las cartas encontramos el lado explotador del Meister: órdenes, códigos cifrados, excusas sobre la doble vida, cursilerías de un hombre casado, temores; del lado de Hannah una perversa y total entrega. Finalmente, por presiones de Heidegger, Hannah «se obliga» (como el primer soldado del Tercer Reich, Albert Leo Schlageter) a marcharse a otra Universidad, recomendada por Heidegger a otro mandarín del existencialismo: Karl Jaspers. Se las arreglará para seguir con encuentros furtivos y cada vez más fugaces. Como el funcionario Klamm, en «El Castillo» de Kafka, dispone a voluntad de Frieda. Con Jaspers desarrollará, ¡como no!, su tesis doctoral sobre el concepto de libertad y amor en San Agustín: «Augustinus und das paulinische Problem der Freiheit». Aprovechará para criticar el sesgo utilitarista y manipulador del «Ser-en-el-mundo»: el objetivo de su trabajo es desarrollar una visión del mundo que Heidegger ha olvidado, «el mundo concebido como lo ven los amantes del mundo». La reconciliación vendrá después de la guerra y la caída del nacionalsocialismo, en 1950. Arendt, que lo siguió amando, le perdonará todo: la adhesión al nazismo, su admiración por Hitler, su silencio cómplice de posguerra (duramente censurado por Marcuse o Celan), se transformará en su agente literario, revisará traducciones y contratos, se cree de cabo a rabo la leyenda propagada por el mismo Heidegger de que fue un «resistente espiritual» desde su cátedra, exonerará de todo fascismo a su sistema filosófico (mientras Adorno afirmaba que la filosofía de Heidegger es fascista «en su núcleo más íntimo»), le dedicará explícita (su libro póstumo, «The Life of the Mind» lleva una cita completa de Heidegger) o implícitamente (dixit Hannah: mi obra «Vita Activa», le escribe en otra carta, «te debe casi todo en todos los aspectos») todas sus obras de madurez. Curiosamente su «heideggerianismo de izquierdas» nunca la abandonó, llegando a defender liquidar el sufragio universal, el elitismo natural de los grandes hombres, y las oligarquías aristocráticas en política: «el modo de vida político nunca será el de la multitud». Arendt además ayudo a la expansión planetaria de Heidegger e incluso a permitirle tener una cierta “aura” de respeto académico. Arendt parece mantener las posiciones sobre la Historia del Ser, incluso el antimodernismo y antibolchevismo, de Heidegger! Actualmente existe un polémico estudio de Emmanuel Faye sobre las raíces diríamos “racial-populares” de la teoría de Arendt, una “contaminación totalitaria” que se mantiene en segundo plano, que nunca dejó de ser una conservadora alemana modélica [1] La pregunta es: ¿cómo una autora puede al mismo tiempo conciliar una defensa hiperbólica de Heidegger in toto y realizar una crítica eficaz al Totalitarismo nacionalsocialista o al caso Eichmann?

SLA: ¿Y es posible, en tu opinión, esa tarea? ¿Tu pregunta es retórica?

NGV: Creo que es imposible para Arendt hacerlo de manera eficaz y hasta la última consecuencia. Y este déficit se nota a lo largo de su obra sobre el Totalitarismo. Su raro juicio sobre Eichmann, la peligrosa idea de la “Banalidad del Mal” de los verdugos voluntarios y fanáticos es una suerte de confirmación ex post, posterior de su condonación a Heidegger…

SLA. Antes de que me olvide, has hablado de Celan. ¿Su poesía, su poesía a veces digamos oscura, es una poesía heideggeriana?

NGV: Soy un gran admirador, lector y re-lector de la obra de Celan (Celan es anagrama de Ancel, su apellido judío en rumano), que lamentablemente no es muy extensa. La situación aquí es a la inversa: Heidegger es el que podría denominarse “celaniano”, fue a iniciativa de Heidegger que se produjo el famoso (des)encuentro en la cabaña de Todtnauberg en 1967, luego de recitar sus poemas en Freiburg con gran éxito. Heidegger veía en la poesía de Celan un vigor filosófico y una búsqueda de nuevas relaciones entre la palabra y la cosa (neologismos, cripticismo, rodeos verbales). Celan en un primer momento rechazó la petición de Otto Pöggeler de hacerle una dedicatoria a Heidegger en su libro Rejas de lenguaje ya que consideraba inapropiado que su nombre se viese vinculado al de Heidegger. Celan había sufrido primero la invasión de la URSS de Bukovina en 1940, con deportaciones de familiares y amigos a Siberia; después la invasión alemana de 1941 a la URSS y el horror de la solución judía de Hitler, su familia internada en un ghetto, sus padres aniquilados, él se salvo de ser eliminado en un campo de la muerte en Moldavia por el avance del Ejército Rojo. Celan en su visita esperaba de su admirador-lector Heidegger al menos un “beu geste” de arrepentimiento explícito sobre su relación con el Nazismo, cosa que Heidegger no hizo, ni haría en el futuro. Hoy sabemos que Celan fue un fino y crítico lector de Heidegger a partir de 1951, pero nunca fue un heideggeriano. De ese tenso encuentro, Celan incluso se negó a fotografiarse con Heidegger, surgió el poema «Todtnauberg», donde convierte el senderismo con el filósofo por la Selva Negra en un descenso a los infiernos del Nacionalsocialismo. En el libro de visitas de la cabaña, Celan escribió: “Al libro de la cabaña, con la mirada a la estrella de la fuente, con la esperanza de una palabra venidera del corazón». La rara mención a una “estrella de la fuente” tiene su explicación: era un surtidor de agua en el exterior de la cabaña que durante los años 1933-1945 lucía una bonita swastika, que se transformó mágicamente en una estrella después de la derrota del IIIº Reich…

SLA. En cuanto a Marcuse, ¿siguió estando marcado por Heidegger a lo largo de su evolución filosófica? Resulta un poco chocante que un filósofo que inspiró a una parte sustantiva de la izquierda estudiantil del 68 en muchos países del mundo fuera un heideggeriano.

NGV: Creo que la seducción de Marcuse con Heidegger duró muy poco tiempo, la inmunización vino de que ya era lukácsiano y marxista antes de recibir el influjo del Dasein. Marcuse reconoce que leyó Sein und Zeit en 1927 y que esa lectura fue lo que le decidió a ir a estudiar a Freiburg. Estuvo allí entre 1928 y diciembre de 1932, tomando la Analítica de la Existencia heideggeriana con mucho cuidado y cautela crítica. Creyó ver en Heidegger lo que le había fascinado también en el último Husserl: la posibilidad de un nuevo inicio de la Filosofía como tal, concreta y fundamentada en la existencia del Hombre, basado en la praxis radical, y no en principios académicos-abstractos. Heidegger podía ser un punto de partida, dentro del marco general esbozado por Marx, para superar tanto al Neokantismo como al Positivismo, es decir, a la Kathederphilosophie. Pero el intento fue de corto alcance: Marcuse reconoce que en 1932 cuando conoció gracias al trabajo de Riazanov, los Manuscritos de Marx de 1844 “el problema de Heidegger versus Marx dejó de ser un problema”. Fue el primer discípulo en criticarlo abiertamente y muy temprano, en 1934, y además fue el primero en 1947 en exigirle que pidiera disculpas públicamente de su compromiso político con el SS-Staat y de su responsabilidad como filósofo por apoyar a un régimen que produjo el Holocausto. Heidegger ni siquiera se dignó a leer su Habilitationschrift: además bloqueó sus posibilidades de habilitación aparentemente por su tendencia de izquierda y su hegeliano-marxismo. Analizando a posteriori su obra Sein und Zeit Marcuse afirmará que términos técnicos como Da-sein, das Man, Sein, Seiendes, Existenz serían “malas abstracciones”, abstractos defectuosos, en el sentido de que no son vehículos conceptuales adecuados para comprender la concreción real de lo aparente. Heidegger habría construido un nuevo Idealismo trascendental, más extremo, más alejado aún de la existencia que el del mismo Husserl…

SLA: Vuelvo ahora a la biografía de Heidegger. Te pregunto por el “campo de trabajo científico” que organizó siendo rector de Friburgo.

NGV: Buen tema, buena pregunta.

 

Nota:

1) Emmanuel Faye: Arendt et Heidegger, Albin, Paris, 2016.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=227636

Imagen: http://thegreatthinkers.org/heidegger/

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Entrevista a Pablo Pérez: El profesor está más solo que nunca, en su tarea de educar

08 junio 2071/Fuente: webdelmaestrocmf

En el conversatorio “Ser profesor hoy”, el filósofo y educador mencionó tres aspectos preocupantes sobre la tarea docente y dejó claro que el rol del maestro es enseñar la verdad.

El doctor Pablo Pérez, exdecano de la Facultad de Ciencias de la Educación de UDEP, especialista en temas de Filosofía y Psicología, afirmó que el profesor está más solo que nunca, en su tarea de educar, pues antes “también lo hacían la familia y la sociedad.

Sin embargo, hoy, la mayoría de las primeras no educa y la sociedad, engaña. Tenemos que enseñar nosotros solos (los maestros) y, además,  compitiendo con lo que se dice fuera. Por ello, debemos estudiar mucho más”, dijo a los más de 150 estudiantes y docentes que asistieron al conversatorio.

Durante su exposición, mencionó otros dos aspectos de su especial preocupación respecto a la tarea que le corresponde cumplir al maestro, actualmente.  Dijo que el profesor “debe ponerse en contacto con la verdad, pero esta escasea mucho en el mundo. Por ello, tenemos que dedicarnos a encontrarla o nos quedaremos sin profesión; no tendremos qué enseñar”. Educar, recalcó, es enseñar verdades claves que le sirvan al hombre como guías para siempre.

Anotó que si la tarea del filósofo es buscar la verdad, la del educador es enseñarla. El hombre, dijo, “está hecho para buscar la verdad; y, al hallarla, alguien tiene que decirla y enseñarla; para lo cual,  hay que conocerla muy bien”, concluyó.

En otro momento de su exposición, recomendó a maestros y alumnos no adaptarse a la forma ‘líquida de la sociedad’ (que supone adaptarse a todas las ideologías, al individualismo, al consumismo y las modas, etc.) que es contraria a la búsqueda y enseñanza de la verdad. “Adaptarse a cualquier cosa no es el fin de la Educación”, subrayó.

Asimismo, se refirió a otra cuestión importante: “Es preocupante que la educación se preocupe más por los métodos que por el conocimiento de la verdad. El método no nos dice cuál es la verdad, solo se adapta a lo que la sociedad quiere en un determinado momento. Hay que preocuparse de que el maestro sepa cuál es la verdad; si la conoce bien siempre encuentra la forma de enseñarla”.

Si queremos que el profesor sea cada día mejor ha de ser más sabio, anota el doctor Pérez, “debe darse cuenta de que tiene que saber mucho sobre el hombre y el mundo. Esto le permitirá poder orientar a los educandos en los problemas de su vida diaria”.

Falta humanidad en el mundo

El docente universitario también recomendó a los maestros respetar cada etapa de formación: nido, inicial, primaria, secundaria universitaria. Explicó que cada una tiene su porqué, su objetivo. Son etapas distintas del desarrollo humano en la que los estudiantes deben aprender y desarrollar aspectos imprescindibles para su vida futura que no se pueden dejar para después. Una etapa, expresó, no debe ser la mera preparación para la etapa siguiente, de lo contrario lo que dejaron de aprender no lo aprenderán nunca. ¡No descuiden esto, profesores!, exhortó.

Reiteró que lo fundamental es que sepan sobre sí mismos, pues al mundo le falta humanidad y no técnica, por lo que “debemos hacernos sabios en humanidad”. Y, además, recordar siempre que “el maestro debe ser un maestro de verdad y del amor, pues no hay nada mejor que formar con amor a la gente”, puntualizó.

Fuente:http://webdelmaestrocmf.com/portal/profesor-esta-mas-solo-nunca-tarea-educar/

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Héctor Ruiz: “Internet es el acceso al mundo, a la biblioteca global”

07 de junio de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Héctor Ruiz

¿Cuál ha sido su trayectoria en el mundo educativo?

Empecé desde dentro, por así decirlo. Era profesor de Biología en secundaria y en la universidad. En este contexto, alrededor del año 2000, me di cuenta de que era un poco absurdo que no estuviéramos usando, en la educación, las herramientas que teníamos en casa.

¿A qué se refiere?
Sobretodo a Internet y a los ordenadores. Entrabas en clase y te dabas cuenta de que la escuela era como una cápsula del tiempo en la que los años no transcurrían, mientras que a fuera todo estaba evolucionando. Me pareció muy paradójico.

¿De esta reflexión nace Digitaltext?
Aún no. En el año 2001 creé una editorial sin ánimo de lucro dentro de la universidad, desde la que empecé a hacer revistas de divulgación científica. Esto me llevó a hacer otra revista de divulgación para secundaria, Eureka, lo que me permitió estar en contacto con muchos colegios y conocer sus realidades.

Debió ser enriquecedor.
Mucho. De aquí surgieron muchos proyectos y, uno de ellos, fue Digital-Text. Al principio sólo era una idea más.

Cuénteme esa idea.
Llegamos a la conclusión de que la herramienta básica fundamental de entonces, y todavía hoy, en las escuelas era el libro de texto. Y pensamos, ¿por qué no lo reconvertimos en algo que aproveche las nuevas tecnologías? Eso sí, tendría que hacerse de una manera amable porque cualquier salto plantea dificultades.

¿En qué se diferencia un libro de texto digital y un libro de texto tradicional?
La diferencia no es el soporte, ya que no nos limitamos a trasladar el libro tradicional a un soporte multimedia. Lo que hicimos fue preguntarnos cuál era (y es) la función del libro de texto.

¿Cuál es?
Ayudar a enseñar y a aprender. Entonces nos propusimos mantener esta función, la esencia del libro de texto, en una herramienta totalmente nueva, creada desde cero y que aprovechara todo el potencial multimedia.

¿Qué permite esta herramienta?
Permite aprovechar y crear material audiovisual, potencia la interactividad y la comunicación entre los usuarios, etc. Creo que es aquí donde acertamos: en no limitarnos a poner el libro en la pantalla.

¿Qué vendrá después del libro de texto digital?
Yo no sé qué nos deparará el futuro…

Con el libro de texto, acertó…
En ese momento no pensé que fuera el futuro a largo plazo, la verdad… Si hablamos a nivel tecnológico, pienso que lo primero que deberían tener las escuelas es una buena conexión a Internet. Esto es lo fundamental, porque Internet es el acceso al mundo, a la biblioteca global.

¿Y cómo será la educación del futuro?
A mí me gustaría que la educación del futuro, y cuanto antes mejor, se alejara de los modelos clásicos educativos en los que la única opción es aprender contenidos académicos. En la escuela, por alguna inercia social histórica, sólo se enseñan las cosas que nos sirven para ganar quesitos en el Trivial.

¿Quitaría asignaturas como la biología?
Yo soy biólogo y para mí la ciencia es lo más importante, pero no creo que cualquiera tenga que saber qué es un mitocondrio. En cambio, la ciencia tiene una serie de competencias, de actitudes, que cualquier ciudadano, en cualquier camino que elija, va a necesitar para ser competitivo y conseguir sus objetivos.

Entonces, la escuela, nos prepararía para la vida.
Sí. Me imagino una escuela que nos enseñara a ser ciudadanos, eligiéramos el camino profesional y personal que eligiéramos. Una escuela en la que lo más importante fueran las competencias para la vida. Y, para mí, la competencia más importante es aprender a aprender. Sobretodo hoy en día que, con las nuevas tecnologías, si quieres aprender, puedes. Lo único que necesitas es estar preparado.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/hector-ruiz-internet-es-el-acceso-al-mundo-la-biblioteca-global/

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