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Entrevista a Bracha L. Ettinger: “La creatividad es femenina, en las mujeres y en los hombres”

Entrevistas

Entrevista/04 Enero 2020/Autor: Juan Carlos Sanz/El país

Esta polifacética artista, filósofa del arte y psicoanalista israelí, procedente de una familia judía diezmada durante el Holocausto, reflexiona sobre la compasión y el sufrimiento

En su casa-estudio de Tel Aviv, un chalé con jardín que parece ajeno a los conflictos de Oriente Próximo, ella señala con el dedo la tragedia que emana de su pintura, donde evoca el trauma de los Desastres de la guerra, de Goya, con colores del universo onírico de Marc Chagall. Pintora, psicóloga clínica, filósofa del arte, fotógrafa… Bracha L. Ettinger es una artista del Renacimiento con la edad del Estado judío. “Nací en Palestina”, revela esta superviviente de una familia polaca diezmada en el Holocausto. Y precisa: “Fue bajo el mandato británico, poco antes de la declaración de independencia de Israel en 1948”. Desde entonces la imagen del sufrimiento del otro la acompaña. “Mis obras muestran la paradoja de una resistencia ligada a la compasión, que da vida al dolor y al asombro y que asocio al concepto de belleza”, diserta en una conversación en la que presenta su “teoría matricial”, una mirada que remite a la dimensión femenina de la subjetividad humana sobre la que ha construido un universo feminista innovador. La autora de Proto-ética matricial (Gedisa), traducido al castellano por el catedrático Julián Gutiérrez Albilla, sufre desde la infancia el impacto de una visión reiterada de personas atrapadas bajo el agua. Sus padres nunca le contaron los detalles de la muerte de familiares en el Holocausto, pero ella reconstruyó con relatos y testimonios las imágenes del naufragio y el tiroteo que sufrieron.

Alistada como soldado, con 19 años revivió la pesadilla familiar cuando un buque de la Armada israelí se hundió atacado por misiles egipcios frente al Sinaí tras la guerra de 1967. Ante la inexplicable ausencia de su comandante, Bracha organizó el rescate de la tripulación en una acción heroica que tardó más de 50 años en ser reconocida por el Ejército. De aquel incidente conserva una herida de metralla en la espalda. Tres décadas después, asistió como voluntaria en los territorios ocupados a palestinos necesitados de ayuda psicológica con una ONG israelí.

PREGUNTA. Su obra es de una elevada densidad. Corríjame si me equivoco, ¿conecta creación artística y experiencia como psicoanalista para ahondar en la aportación de lo femenino a la condición humana?

RESPUESTA. Mi teoría matricial se relaciona con la gestación, pero no en el sentido de los órganos femeninos, sino respecto a una esfera de la subjetividad humana. La cultura y el psicoanálisis fálicos se fundamentan en el sujeto separado de lo maternal, y lo femenino representa la falta. Lo masculino es la regla general, enmascarado como neutro. Con mi horizonte matricial nace una perspectiva diferente, un lenguaje que nos permite ser conscientes de la posibilidad de alianzas compasivas en nuestras relaciones cercanas e incluso luego a distancia. Nuestra prenatalidad ligada al embarazo se concibe como un proceso, una imagen inmemorial, puesto que deja huellas en nuestro inconsciente. No se debe permitir que las leyes fálicas controlen el cuerpo femenino, es necesario otro lenguaje.

P. ¿Intenta revertir con su visión matricial la teoría fálica, la represión cultural que usted atribuye entre otros a Freud?

R. Me pregunto si estamos a tiempo de cerrar la brecha creada por miles de años de dominación de una civilización patriarcal, que además ha definido a lo femenino como regresivo. El estrato matricial es profundamente femenino, en los hombres y en las mujeres. Se basa en los víncu­los arcaicos de cada ser humano nacido con una figura embarazada femenina-materna. Estamos vinculados más allá de nuestros sentidos. Esto puede ser doloroso o placentero al mismo tiempo. Nos preocupamos por el trauma del otro, pero también podemos estar comprometidos con el medio ambiente. Lo femenino nos invita a imaginar una existencia que se asocia al cuidado responsable del otro, no a su dominio.

P. ¿Dónde se localiza, cómo aflora ese estrato profundamente femenino de los hombres?

R. La creatividad se relaciona con lo femenino en las mujeres y en los hombres. Todos la tenemos. Los niños sobre todo. La creatividad y la inspiración se perciben como procesos de nacer / dar a luz. Lo matricial se dinamiza gracias a la diferencia femenina, vuelve a humanizar aquello que hemos rechazado o explotado, apropiado o abandonado. A través de la com-pasión reconocemos al otro, no como una amenaza sino como un socio necesario para crear conjuntamente un futuro más digno. Pero la creatividad por sí sola no es arte. El arte es un cruce entre la estética, la ética y la creatividad. Como artista, paso muchas horas contemplando en silencio materiales visuales dolorosos. Atenúo mis barreras psíquicas en aras de sentir el dolor, la añoranza, el asombro y el trauma del mundo.

P. ¿Ha tenido que pintar y escribir para superar sus traumas?

R. En nuestra era postraumática, el arte deviene un desafío ético. En los últimos años me he enfrentado a la reemergencia de mi propio trauma en el rescate de los jóvenes náufragos militares. Simultáneamente, en mis pinturas he trabajado sobre las mujeres y niños asesinados durante la Shoah, como algunos miembros de mi propia familia, ahogados en una nave que fue ametrallada y hundida en alta mar.

P. ¿Cómo afronta tantos recuerdos dolorosos sin derrumbarse?

R. Me autofragilizo para poder acceder emocionalmente a un mundo marcado por el dolor y la violencia. Nuestra generación ha heredado un réquiem colosal. Solo así se puede entender la vulnerabilidad del otro. Si renunciamos a parte de nuestro poder fálico, podemos llegar a sentir la vulnerabilidad de un mundo marcado por tanta violencia. En la esfera matricial la compasión va más allá de la empatía. A mi juicio, crea belleza en el arte y forma alianzas más allá de las diferencias. El arte nos enseña a amar y nos sugiere confianza después de la pérdida de fe en la humanidad.

P. ¿Se escuda en el arte y la escritura frente a ese mundo marcado por el dolor y la violencia?

R. Desde mi exposición en Barcelona en 2010 sentí que comenzaba una nueva etapa. Tengo la necesidad de regresar al tema del naufragio y la urgencia de trabajar más profundamente sobre el trauma histórico de las mujeres en tiempos de guerra, y simultáneamente ahondar en lo espiritual e inconsciente de mi psique. A través del arte y de la visión matricial, podemos acercarnos al sufrimiento del otro con una preocupación sincera. Se abre un horizonte espiritual, ético e incluso político mediante la proto-ética matricial, que implica cohabitar y negociar diferencias al tiempo que creamos una alianza.

Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/12/18/ideas/1576688156_671181.html?prod=REGCRART&o=cerrideas&event_log=oklogin

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Entrevista a Ana Falú: “Las mujeres queremos ser diferentes, pero no desiguales”

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Entrevista/04 Enero 2020/Autora: Alejandra Aguado/El país

La arquitecta y activista feminista Ana Falú reivindica la necesidad de repensar las ciudades desde una perspectiva de género para que sean más seguras y habitables para la población femenina

Miedo a transitar calles oscuras, al acoso callejero, a tocamientos indeseados en el transporte público, a ser violadas. Estos son algunos de los temores que experimentan las mujeres de muchas ciudades del mundo. Las que viven en barrios informales sin electricidad, agua o saneamiento lo tienen peor. Para ellas es más difícil también encontrar empleos formales dignamente remunerados o alcanzar cotas de poder en las instancias locales. La red global Ciudades y Gobiernos Locales Unidos (CGLU) estima que solo el 20% de los concejales y el 5% de los alcaldes del mundo son mujeres.

Por todo esto, Ana Falú (San Miguel de Tucumán, Argentina, 1947) lleva décadas reivindicando el enfoque de igualdad de género en la planificación urbana, la legislación y el desarrollo para lograr la inclusión y la integración plena de las mujeres y las niñas en la vida económica, social, política y cultural de las urbes. «Las mujeres sabemos que nuestras experiencias cotidianas en las ciudades son distintas de las de los hombres», reflexiona en una conversación tras su participación en la Cumbre Mundial de Líderes Locales y Regionales, organizada por CGLU en Durban, Sudáfrica, el pasado noviembre.

Falú se define como «activista social y por los derechos humanos desde siempre». Aunque reconoce que tiene «muchos sombreros». Esta arquitecta de formación es profesora en la Universidad Nacional de Córdoba e investigadora científica, forma parte del grupo asesor de mujeres de ONU Hábitat y apoya activamente en la Red de Mujer y Hábitat de América Latina.

«Las mujeres queremos ser diferentes, pero no desiguales. Tenemos que hacer que se conozcan las diferencias porque se ocultan de alguna manera. No se visibilizan porque la planificación urbana —la mirada sobre la ciudad, los territorios, el barrio— está pensada bajo un concepto de neutralidad. Se planifica para familias, aunque en América Latina entre un 30 y 40% de hogares están a cargo de únicamente una mujer», argumenta.

Entre esas particularidades invisibles de la vida urbana de las mujeres, Falú recuerda que la pobreza es predominantemente femenina. Las que viven en condiciones de precariedad, además, son mayoría en el mercado laboral informal, muchas son cabeza del hogar, tienen más del doble de hijos que las ricas y viven en la periferia de ciudades fragmentadas, segregadas y complejas.

«Por otro lado, hay que destacar entre lo que se oculta el trabajo invisibilizado de las mujeres: el de cuidados», analiza. Algo que recientemente el movimiento del 8 de marzo ha expuesto en Argentina, América Latina y el mundo, según Falú. Hace falta, agrega, que tal reconocimiento se traduzca en políticas públicas y una planificación urbana adecuada.

«Las ciudades compactas como las europeas, en las que se puede caminar y con un transporte excelente, sin duda son más amigables para las mujeres que las latinoamericanas», considera. «Pensemos en ciudades como Buenos Aires, Sao Paulo o México, en donde los traslados les toman entre dos y cuatro horas al día a las más pobres que residen en la periferia. Y en condiciones pésimas, en un transporte que no es seguro, que las expone al acoso sexual», continua.

Pero hay soluciones, algunas muy debatidas y contestadas, como el transporte seguro de México, exclusivo para mujeres o con zonas habilitadas solo para ellas. Falú fue una de las encargadas de evaluar junto a un equipo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) su efectividad. «Realmente, las mujeres dicen que pueden ir tranquilas en las horas punta y volver a sus hogares cargadas de bolsas, incluso con niños, y dormir una siestita porque nadie les mete mano», relata la experta. Otra iniciativa muy extendida es la creación de aplicaciones para los teléfonos móviles en las que las vecinas marcan las zonas peligrosas, para que otras usuarias puedan evitarlas.

Más allá de este tipo de experiencias y con una mirada más amplia, Falú cree que las soluciones contra las desigualdades —de género, pero también de ingresos— en las ciudades pasan por «redistribuir más». Los gobiernos locales tienen esa responsabilidad, dice. En la práctica, significa que haya servicios de cuidado infantil y de adultos mayores distribuidos en los territorios, «privilegiando aquellos en los que hay menos ingreso per cápita», aclara. Con ello, las mujeres, sobre todo las jóvenes en edad reproductiva, podrán tener la posibilidad de buscar empleo, educarse o hacer vida política.

La clave es descentralizar, resume. «Y tener en cuenta la vida cotidiana en esos barrios, en la calidad de los servicios, de la calle, de las aceras. Así como privilegiar a las personas sobre los vehículos. Las mujeres son las que más usan el espacio público, casi siempre con otros: niños, personas con discapacidad, mayores… Ese espacio público tiene que estar pensado en clave feminista», reclama.

Ana Falú (izquierda) durante un debate en la Cumbre Mundial de Líderes Locales y Regionales en Durban, Sudáfrica, este noviembre.
Ana Falú (izquierda) durante un debate en la Cumbre Mundial de Líderes Locales y Regionales en Durban, Sudáfrica, este noviembre. CGLU

Para Falú, las mujeres han tenido la capacidad de resistir los temores y transitar un entorno urbano hostil. «Así hemos construido nuestra ciudadanía, no es que nos quedemos encerradas atemorizadas». Si bien, dice, hay muchas que se recluyen en lo privado por miedo a los peligros que representa la ciudad, al menos, en América Latina. «Como si el hogar fuera más seguro y es donde más violencia se ejerce contra el cuerpo de las mujeres», aclara.

Para dar respuesta a las necesidades, temores y reclamos de las mujeres no hay una receta única. Cada sociedad es distinta. Pero las ciudades hablan y escuchan, solo hay que estar atentos, opina Falú. «Cuando las muchachas ocupan las calles de Argentina pidiendo igualdad de oportunidades, la ciudad está hablando, está demandando derechos. Y las autoridades tienen que escuchar y plantear políticas», apunta.

Pero además de esas grandes manifestaciones urbanas, la experta propone generar en cada barrio «oportunidades de escucha para saber qué agenda proponen las mujeres y cuáles son sus prioridades». Es lo que hace el programa Voces de Mujeres Diversas por Ciudades Seguras, Inclusivas y Sostenibles, de la Red Mujer y Hábitat de América Latina. Esta iniciativa busca «enriquecer debates en torno a los derechos de las mujeres a la ciudad, sistematizando sus demandas para la elaboración de propuestas que permitan incidir en las políticas públicas locales», en palabras de la organización de la forma parte Falú. 

«Una de esas prioridades es el cuidado infantil. Otra, la seguridad, la no violencia que les permita recorrer las calles o usar el transporte público con tranquilidad», enumera la especialista. «En Argentina asesinan a 27 mujeres al mes, es una locura el feminicidio». Un problema que no solo tiene que ver con los gobiernos locales, que tomarán medidas parciales, matiza. «Terminar con la violencia contra las mujeres por el hecho de serlo, nos va a llevar tiempo».

Otro de los ejes de acción para construir ciudades feministas es que más mujeres se dediquen a la política local. Para eso, afirma Falú, lo que mejor funciona son las leyes positivas como las de cuotas. En los cuerpos legislativos ha habido avances en este sentido, asevera, «pero no lo hemos conseguido en los ejecutivos y técnicos». Incluso cuando llegan al poder, las mandatarias enfrentan mayores dificultades para ejercerlo. «Cuando estamos en un lugar de responsabilidad en cualquier ámbito, la tarea se hace de excelencia. Si no, eres juzgada. Los hombres pueden ser mediocres. Cuando tengamos mujeres mediocres en lugares de toma de decisión, habremos alcanzado la igualdad», zanja.

Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/12/09/planeta_futuro/1575907484_152466.html

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Entrevista a Elizabeth Odio Benito: “No se necesita ningún amparo religioso para que existan los derechos humanos”

Entrevistas

Entrevista/03 Enero 2020/Autor: Álvaro Murillo/Fuente: El país

Elizabeth Odio Benito será la segunda mujer en presidir la Corte Interamericana de Derechos Humanos en sus cuatro décadas de existencia. «Hay un retroceso grande en derechos humanos», asegura

Elizabeth Odio Benito (Puntarenas, Costa Rica, 1939) será a partir del 1 de enero la segunda mujer en presidir la Corte Interamericana de Derechos Humanos (Corte IDH) en sus cuatro décadas de existencia. Esta abogada costarricense, única juez en la actualidad de este tribunal internacional, tiene 80 años y pide decir su edad, orgullosa de su larga carrera como profesora, política y jurista internacional.

Declarada feminista desde hace años, Odio presidirá la Corte en un momento en el que el rechazo a la violencia contra la mujer saca a las calles a miles de personas en América Latina. Mira ahora la evolución de los derechos de la mujer y recuerda aquellos años en los que fue ministra de Justicia (1978-1982 y 1990-1994) o vicepresidenta de la República y responsable de Ambiente (1998-2002) cuando ni siquiera habían salido al debate público muchas de las demandas actuales. También ha sido juez de la Corte Penal Internacional (2003) y del Tribunal Penal para la antigua Yugoslavia (1993-1998), donde imprimió su pensamiento feminista a favor de mujeres en situación de guerra.

Hija de maestros, descendiente de inmigrantes cubanos y españoles, y aficionada al fútbol; Odio defiende, sobre las protestas en Chile, que los modelos económicos que privilegian a ciertos sectores y deprimen a otros llegan a un momento en el que los más castigados protestan.

Pregunta. Usted es la segunda mujer que preside la Corte IDH en 40 años, y solo la quinta juez entre 34 varones que ha tenido este tribunal. ¿Qué mensaje quiere dar esta institución al elegirla presidenta?

Respuesta. Esta Corte tiene como misión proteger los derechos humanos de todos y todas y luchar por los principios de igualdad y no discriminación. Lo ha hecho muy bien, pero los gobiernos son los que proponen a los candidatos para integrar la Corte y casi todos han sido hombres. Ha sido una discriminación aberrante, pero es indudable que la Corte da mucha importancia al contexto de lo que ocurre en América Latina. Hace 40 años, cuando nació, había dictaduras militares que violentaban los derechos humanos de manera atroz y la Corte fue sacando la tarea, pero ahora enfrenta un momento delicado. Hay revueltas sociales en muchos países de América Latina y se nota malestar de las sociedades al no sentir satisfechas las obligaciones de los estados de respetar los derechos civiles y políticos, y también los económicos, sociales y medioambientales. Este es un continente muy violento y el más desigual del planeta, lo que se refleja en cada país, incluida Costa Rica. La gente está muy insatisfecha y en ese contexto yo empiezo mi presidencia en la Corte.

P. También es un momento diferente para el movimiento feminista.

R. Creo que mi militancia feminista, conocida así desde hace muchos años, influyó positivamente en la decisión de mis colegas. Creo que ellos pensaron que era buen momento para que una mujer que ha dedicado su vida a los derechos humanos de las mujeres, y especialmente de las mujeres en situación de pobreza y violencia, asumiera la presidencia. Creo que pesó positivamente.

P. ¿Cómo explica que Un violador en tu camino se haya extendido por el mundo?

R. Eso nos dice que la violencia contra las mujeres, especialmente la sexual, se ha convertido en una pandemia, como dijo una vez el Consejo de Seguridad de Naciones Unidas. No es una epidemia, es una pandemia, una situación dramática que ocurre en todos nuestros países y en nuestros hogares. Cuando ese tipo de protestas se viralizan, es porque hay una sensación en las mujeres de todas las edades y en muchos hombres de que hay que denunciarlo y poner un remedio a esta atrocidad.

P. ¿Cómo explica el impulso que han tomado corrientes políticas conservadoras de la mano de organizaciones religiosas?

R. Hay un punto esencial: los derechos humanos no son una religión ni están vinculados a ninguna religión. Son una ética laica y tiene que ver con derechos fundamentales que desde milenios se atribuyen a las personas por ser tales. No se necesita ningún amparo religioso para que existan los derechos humanos ni para el derecho internacional que los protege. Si así fuera, no se reconocerían los derechos humanos para las mujeres, como ocurre entre los musulmanes extremistas, aunque no son los únicos. Confundir derechos humanos con religión es un error garrafal.

P. Pero muchos cometen esa confusión.

R. Y la están cometiendo a sabiendas. Por eso es tan importante impulsar los derechos humanos en la educación formal y en nuestros hogares.

P. Hay varias tendencias políticas que pretenden mezclar religión y política. ¿Supone un retroceso en derechos humanos?

R. La línea de progreso en derechos humanos no va siempre hacia adelante. Hay épocas en las que hemos ido para atrás. Cuando uno ve lo que ha ocurrido con el cambio climático por responder a intereses políticos y económicos de ciertos sectores, se da cuenta de que eso mismo se replica en todos los órdenes. En los derechos de las mujeres, de la población afrodescendiente e indígenas, la niñez… ¿Por qué estamos como estamos con la trata de personas y con la esclavitud? Hay países en nuestro continente en donde hay trabajo esclavo. Tuvimos una sentencia en diciembre de 2016 que comprobó cómo se daba esa esclavitud en una serie de regiones de Brasil. Hay trata de mujeres, de niños o de migrantes. Hace unos años se recibía a los migrantes y ahora se les cierran las puertas. Hay un retroceso grande en derechos humanos, pero en general en principios como la solidaridad, la empatía y la equidad en las relaciones humanas.

P. El 66,5% del presupuesto anual de la Corte proviene del fondo regular de la Organización de Estados Americanos, el 7% de aportes de los Estados miembros un y 26%, de cooperación externa. Una manera de golpear a la Corte es la presupuestaria. ¿Ha podido mejorar su situación financiera?

R. La Corte IDH siempre ha sido pobre y nos damos cuenta de que lo económico es un mecanismo perverso que usan unos gobiernos que no creen en la globalidad de los derechos humanos para limitar poco a poco a este tribunal. Nosotros seguiremos trabajando con el presupuesto que tengamos, pero hay programas que se pueden ver limitados, como las capacitaciones de autoridades judiciales en los países y las visitas al terreno. Muchos gobiernos sí son generosos y han dado el financiamiento y seguirán dándolo.

P. Hablaba usted al principio sobre las protestas sociales en este último trimestre y en algunos casos ha participado el ejército. ¿Cómo evalúa su actuación?

R. No cabe la menor duda de que ha habido problemas muy serios por el uso de la fuerza por parte de los órganos de vigilancia y también de los ejércitos. Eso ha motivado la preocupación de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) y de la oficina de la Alta Comisionada para los Derechos Humanos de Naciones Unidas, entre otras organizaciones internacionales. Los informes de estas instituciones deben ser enviados a los Gobiernos para que tomen nota y corrijan lo necesario. Yo frente a esto solo puedo externar preocupación; no corresponde a los ejércitos gobernar a los países de ninguna manera. Cuando lo han hecho, los resultados han sido muy negativos. Obviamente la circunstancia de que en mi país no haya Ejército demuestra que es posible vivir en democracia y en derechos humanos sin tener fuerzas armadas.

P. Chile era un país aplaudido por sus logros económicos y democráticos. ¿Cómo se explica lo que pasa ahora?

R. Mi interpretación personal, que no puede ser atribuida a esta Corte, es que estos modelos económicos que privilegian a ciertos sectores y deprimen a otros llegan a un momento en el que los que tienen más carencias protestan. En el caso de Chile fue una explosión de una situación que se venía sintiendo tensa desde hacía tiempo y que reaccionó en cadena después de ese aumento en el pasaje del metro. Es una protesta legítima que nada tiene que ver con el vandalismo; lo que pasa es que cuando esto ocurre siempre hay vándalos que se aprovechan, como pasó en Chile, Bolivia y Colombia.

P. ¿Ve un elemento común que explique lo que pasa en varios países más allá de la insatisfacción popular?

R. Cada país tiene factores propios e historias propias. Colombia ha vivido una guerra civil muy larga y prolongada y eso deja muchas marcas y daños en el tejido social. Eso es muy diferente a lo que pudo pasar en Bolivia o Chile. Casa país tiene sus particularidades y por eso las protestas son diferentes, aunque es indudable que los grupos ven lo que se hace en un país y piensen que en su país también se puede hacer.

P. ¿Es realista pensar en un aumento en la cantidad de estados que reconocen la jurisdicción de la Corte IDH [ahora son 20 de los 25 que suscribieron la Convención Interamericana, aunque la OEA tiene 35 miembros]?

R. Yo pertenezco al gremio de las optimistas, porque si no, no hubiera hecho nada de lo que hecho. Sí creo que la seriedad con que la Corte enfrenta sus tareas hará que más Estados suscriban el Pacto de San José [la convención americana sobre derechos humanos aprobada en 1969 por al OEA] o que reviertan la decisión de salirse.

Fuente e imagen: https://elpais.com/internacional/2019/12/10/america/1575937464_039901.html

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Entrevista a Juan de Vicente Abad: «Promover la ética del cuidado es la mejor inversión para generar relaciones sanas y positivas en la comunidad educativa»

Entrevistas

Entrevista/03 Enero 2020/Autor y Fuente: El Diario la Educación

La convivencia positiva en los centros es una de las piezas clave para su buen funcionamiento. Es una oportunidad de aprendizaje continua y de participación del alumnado en la toma de decisiones y la búsqueda de soluciones. Hablamos con Juan de Vicente Abad sobre algunas de sus claves.

Juan de Vicente Abad es una de esas personas referente, desde la orientación educativa, del trabajo bien hecho en un centro de secundaria. Lleva años demostrándolo desde el IES Miguel Catalán, un centro de Coslada (Madrid) que lleva también años siendo un referente en el aprendizaje-servicio, con proyectos que comenzaron ya a despuntar consiguiendo, por ejemplo, el récord de donaciones de sangre de la localidad.

La participación del alumnado, tanto en la conivencia de la comunidad escolar como en la vida del territorio en el que se inscribe el instituto, es una de las claves, si no la más importante, del éxito tanto ed Juan Vicente como del propio centro educativo.

Hace años que usted es referente en la gestión de conflictos, como lo es el IES Miguel Catalán. ¿Cuál es la clave?

El IES Miguel Catalán (Coslada) es un centro educativo que lleva muchos años implicado en un proceso de reflexión-acción. No dejamos de formularnos preguntas que nos ayudan a mejorar la calidad de la convivencia y los procesos de aprendizaje de todo el alumnado. Nos guía la idea de un centro que pueda promover la excelencia (la posibilidad de que todo el alumnado aprenda y pueda hacerlo desarrollando al máximo todas sus capacidades) y la equidad (que el punto de partida diferente de cada alumno o alumna no le condicione en su proceso de aprendizaje).

En convivencia comenzamos preguntándonos cómo podíamos organizar el centro para mejorar la calidad de las relaciones entre la comunidad educativa, de forma que todo el mundo pudiera sentirse seguro y establecer relaciones sanas con los iguales. Y esta pregunta nos hizo apostar por la participación de la comunidad educativa en todas las fases de la gestión de la convivencia: el establecimiento de normas, la gestión de los conflictos, la observación de la convivencia y la implementación de medidas preventivas. Descubrimos cómo la participación genera sentimiento de pertenencia y vincula al alumnado con el centro, cómo crear una estructura de alumnado que observa la calidad de la convivencia en cada clase es imprescindible para detectar cualquier caso de trato malo y es el mejor camino para que no se produzcan situaciones de acoso escolar, y cómo promover la ética del cuidado es la mejor inversión para generar relaciones sanas y positivas en la comunidad educativa.

Con el tiempo, nos hemos formulado más preguntas que hacen referencia a la convivencia como objeto de aprendizaje ¿Qué competencias queremos que adquieran nuestro alumnado en relación a la convivencia y los conflictos? ¿Cómo, cuándo y quiénes podemos llevar a cabo el aprendizaje de dichas competencias? Y estas preguntas nos han ayudado a concretar y definir objetivos de aprendizaje para todo el alumnado relacionado con la autoconciencia, la autogestión, la conciencia de las demás personas, las habilidades personales o la capacidad para tomar de decisiones de forma ética.

Así mismo, hemos ido implementando prácticas como las conversaciones restaurativas o los círculos de diálogo que nos han dado una dimensión muy preventiva de la convivencia, y nos han ayudado a mejorar el sentido y el procedimiento de las técnicas de resolución de conflictos.

Quizá la clave que hace que el IES Miguel Catalán sea un referente en convivencia, tiene mucho que ver con una actitud muy compartida de reflexionar de forma permanente sobre la realidad, y de mejorar nuestra práctica docente a partir de estas reflexiones. Mientras nos sigamos haciendo preguntas para mejorar la convivencia y los procesos de aprendizaje de todo el alumnado, seguiremos creciendo y mejorando.

Con respecto a mí, tengo la suerte de vivir desde primera fila este proceso de reflexión y de acción, y además comparto reflexiones y acciones con muchos otros docentes, fundamentalmente en torno a la asociación Convives.

En el centro habéis trabajado incansablemente por el aprendizaje-servicio. ¿Qué ha pasado desde que empezasteis a aplicar esta práctica?

La exitosa apuesta por la participación en convivencia nos llevó a preguntarnos cómo podíamos transferir esta fórmula al resto de aprendizajes de las materias. Si en convivencia hemos situado al alumnado en el centro porque realmente tiene un papel activo, nos preguntamos: ¿por qué no situamos también al alumnado en el centro del resto de los procesos de aprendizaje?

Y esta pregunta nos ha inspirado diferentes respuestas, una de las cuales es el aprendizaje servicio. Nuestra estrecha vinculación con la localidad de Coslada, nuestro interés por abrir el centro al entorno, nuestra idea de formar al alumnado como personas capaces de comprometerse y transformar su comunidad y la idea de que los aprendizajes se producen en muchos más sitios que en la escuela y que esta puede tener un papel clave en dar sentido y vincular todos esos aprendizajes que realiza el alumnado, nos han llevado a realizar proyectos de aprendizaje servicio. Desarrollamos proyectos que vinculan lo que aprendemos en las aulas con otros contextos de aprendizaje y acción que transforman y mejoran la calidad de vida de las personas. Con estos proyectos hemos descubierto que tener la mejora del entorno como referente de los aprendizajes es un verdadero éxito, ya que aumenta las posibilidades de aprendizaje desarrollando todas las competencias que queremos para nuestro alumnado, genera motivación en chicas y chicos, potencia las redes sociales que construyen una comunidad, y transforma nuestra centro educativo y nuestra localidad.

Con el paso de los años, vamos desarrollando proyectos con los que el alumnado aprende más, que responden mejor a la diversidad de ritmos y necesidades de aprendizaje, y que inciden de manera más eficaz en nuestro entorno. Cada vez comprendemos mejor el sentido que tiene que el alumnado esté en el centro y tome decisiones sobre sus propios procesos de aprendizaje.

¿La convivencia del alumnado es una de las claves a la hora de resolver conflictos?

La convivencia es la vida que compartimos con las demás personas. La familia tiene un papel clave en el aprendizaje de la socialización, y la escuela cumple igualmente una función socializadora. Aprender a convivir es, por tanto, una de las tareas centrales que debe estar en la agenda de cualquier centro educativo.

Aprender a convivir debe ser un objetivo explícito e intencional que debe ser definido y concretado en cada escuela. ¿Qué vamos a hacer para mejorar la convivencia en nuestro centro o qué vamos a hacer para que nuestro alumnado aprenda a relacionarse de una manera sana o para que aprenda a resolver conflictos? Hablar de convivencia es hablar de un objetivo educativo ineludible.

Uno de los primeros aprendizajes que debe hacer el alumnado cuando trabaja en convivencia es tener en cuenta que los conflictos son inherentes a las relaciones humanas. Una buena relación no es aquella que no tiene conflictos, sino la que sabe qué hacer con ellos cuando surgen, la que tiene recursos para afrontarlos de una forma eficaz. Debemos, por tanto, aprovechar cada conflicto que surge en la escuela para enseñar cómo gestionarlos de manera adecuada. Cada uno es una oportunidad de aprendizaje y para mejorar la calidad de nuestras relaciones. Aprender a expresarse en primera persona, a escuchar y empatizar con la otra persona, comprender qué impacto tiene en los demás mi comportamiento, o aprender a buscar alternativas respetuosas con los demás a mis emociones o necesidades, son algunos de los aspectos que podemos entrenar cuando gestionamos conflictos. No hacerlo es perder la oportunidad de aprender y eso es algo que no debería pasar en ninguna escuela.

¿Las familias son clave en todo esto? ¿Cómo habría que implicarlas?

Las familias son un elemento clave en el aprendizaje de los niños y niñas. Nuestra mente no está organizada según el sitio en el que aprendimos las cosas. Tenemos constantemente experiencias que nos ayudan aprender y unas se producen en la escuela, otras en la familia, otras en el tiempo de ocio con los iguales o jugando a la Play. Los humanos tenemos una gran capacidad de aprendizaje.

La gran oportunidad que aporta la escuela en ese proceso de aprendizaje es la posibilidad de explicitar y concretar qué podemos aprender. Cómo definir el contexto de aprendizaje para que genere verdaderas oportunidades para aprender a convivir de una manera eficaz. Y este proceso de toma de decisiones debe ser compartido con las familias para que tenga todo su sentido y valor.

En los últimos años, o tal vez siempre ha sido así, parece que los problemas de acoso escolar, más con la mediación de la tecnología, se han recrudecido. ¿Es así?

Con respecto al acoso escolar, tenemos que tener en cuenta que se trata de un concepto que hace referencia a las relaciones que se producen entre los iguales, definidas por la intencionalidad de hacer daño a otras personas en relaciones asimétricas, donde las hay que se vinculan desde el dominio, y otras que están sometidas y en las que hay una reiteración de este tipo de conductas de abuso.

Las redes sociales son un medio más a través del que se realizan conductas de acoso, pero tienen algunas características que hacen que sea un medio especialmente peligroso. Por un lado, permiten acosar de forma anónima, con lo que se puede crear una sensación de impunidad. En segundo lugar, puede difundirse la conducta de acoso entre muchísima gente teniendo un impacto mucho mayor sobre la víctima. Además, facilita que los espectadores difundan la información que genera el acoso y, con que esa conducta abusadora se haga una sola vez, puede tener un efecto continuado en el tiempo.

Las escuelas debemos abordar el acoso como aspecto clave del aprendizaje y debemos educar en una ciudadanía digital responsable. Tomar la decisión de no contribuir a difundir una información que pueda herir la dignidad de una persona es algo que podemos y debemos enseñar y hacer aprender en las escuelas. No hacerlo es renunciar a educar en el respeto y a utilizar de forma responsable las redes sociales, además de educar en la vulnerabilidad a nuestras niñas y niños.

Pedro Uruñuela, otro de los grandes expertos en convivencia, insiste siempre mucho en intervenir con todas aquellas personas que ven situaciones de acoso o violencia y que no se atreven a actuar o a decírselo a los adultos. ¿Cómo crees que habría que acometer esta intervención?

Para comprender el fenómeno del acoso escolar debemos mirar a tres actores clave: las personas que generan situaciones de acoso, las que lo sufren y las que observan y son espectadoras de dichas conductas. La manera más rápida, eficaz y directa de intervenir es formar al alumnado para que sea observador activo que pueda detectar las situaciones de acoso desde el minuto uno, y que pueda intervenir para que no se siga produciendo. Las chicas y los chicos comprenden muy fácilmente que observar pasivamente es formar parte del problema, es sostener una injusticia, mientras que detectar y parar es evitar la injusticia y ser parte de la solución.

Pedro Uruñuela es una de las personas que más sabe sobre convivencia escolar en nuestro país y ha contribuido a formar a muchos como alumnado ayudante capaz de entrenar su mirada para interpretar situaciones de trato malo, capaz de parar esas situaciones y de tejer redes de apoyo social en torno a personas vulnerables. Y este es el camino más eficaz para comprometer al alumnado con la calidad de la convivencia en sus centros educativos y para parar el acoso escolar.

Las escuelas deben buscar fórmulas para prevenir el acoso basadas en la participación del alumnado, en el aprendizaje de este fenómeno y sobre las formas de abordarlo, y en la creación de estructuras sostenidas por adultos destinadas a observar de forma activa la calidad de la convivencia en cada aula y en el centro escolar.

¿Los problemas de convivencia se han intensificado en los últimos años? ¿las intervenciones que hay que realizar deben ser diferentes?

No creo que los problemas de convivencia se hayan intensificado en los últimos años. La escuela siempre se ha enfrentado a retos a los que ha tenido que dar respuesta. Por ejemplo, el reto de la incorporación de alumnado con necesidades especiales en la modalidad educativa ordinaria que se desarrolló en la LOGSE nos hizo preguntarnos: ¿Cómo podemos lograr centros con una buena convivencia en los que existe un alumnado con necesidades educativas tan diversas y en el que se incorpora alumnado con una mayor vulnerabilidad social? O el reto de la inmigración que nos hizo preguntarnos: ¿Cómo podemos generar una convivencia de calidad entre el alumnado culturalmente tan diverso? No todas las respuestas nos han ayudado a mejorar la calidad de nuestras escuelas pero algunas sí que han dado en el clavo, y hoy tenemos escuelas más interesantes para aprender en diversidad.

Las preguntas que hoy nos plantea el feminismo o la ecología o las redes sociales también nos deben ayudar a pensar cómo la escuela debe ser un lugar donde todos tengan el máximo de oportunidades de aprendizaje, se aprenda a respetar el medio ambiente, o se enseñe una ciudadanía digital responsable.

Las intervenciones en convivencia deben seguir buscando la inclusión de todo el alumnado, partir de la idea de que la convivencia se aprende y debe ser objeto de trabajo y, por tanto, de planificación en los colegios. Debe partir de los principios restaurativos que plantean que debemos ser duros con las conductas que no queremos en las escuelas, y respetuosos con las personas que las ejercen, con la finalidad de que aprendan a relacionarse de una manera sana e igualitaria. Deben tener en cuenta a las personas que se sienten solas o maltratadas, deben dedicar una parte muy importante de su tiempo a la prevención de los conflictos dando oportunidad para que el alumnado hable y reflexione sobre las convivencia, deben promover la reflexión moral entre el alumnado y entrenar en las competencias socioemocionales, entre las que se incluye la capacidad para gestionar conflictos.

¿Has aplicado las técnicas utilizadas en tu centro para crear el reto ‘Resolución de Conflictos’ del programa ‘Aprendemos Juntos’ de BBVA?

El curso online de resolución de conflictos que he desarrollado en el proyecto ‘Aprendemos juntos’ es una iniciativa que he asumido de forma personal, en este sentido es algo independiente de mi actividad profesional en el IES Miguel Catalán.

En el desarrollo de este proyecto planteo aspectos clave de la resolución de conflictos que he ido aprendiendo a lo largo de los últimos 25 años. Mi experiencia dentro del colectivo de educación intercultural Amani, mi trayectoria como formador experto en convivencia escolar, mi pertenencia a la asociación Convives y, desde luego, mi actividad como orientador de Secundaria, son los campos en los que he reflexionado, experimentado y aprendido prácticamente todo lo que sé sobre convivencia escolar.

El curso de resolución de conflictos sintetiza gran parte de este aprendizaje y es una propuesta educativa magnífica, que cubre un hueco realmente necesario en educación. Desde mi punto de vista, el gran atractivo de esta propuesta es que no solo se trabajan las claves para abordar los conflictos en las escuelas, desde su dimensión más preventiva y de creación de grupo hasta diferentes técnicas de resolución, pasando por la comprensión de la naturaleza de los conflictos o las habilidades de comunicación, sino que muestra cómo se puede implementar con alumnado en las aulas. Aporta por tanto, un qué necesario, pero también un cómo sencillo y asumible por cualquier docente. En cada uno de los catorce videos que conforman la propuesta, puede comprenderse el sentido que tiene el contenido propuesto y, al tiempo, cómo puede ser aplicado dicho contenido.

La gran virtud de este material es su veracidad. Hemos trabajado con 40 chicos y chicas diversos, les hemos planteado situaciones y hemos recogido sus reflexiones tal cual se han producido. No hay nada guionizado y todo responde a la frescura de un pensamiento espontáneo y compartido. Después de escuchar y ver todo el material, es fácil tener una visión optimista de nuestra juventud.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/extraeducacion/2019/12/12/juan-de-vicente-abad-promover-la-etica-del-cuidado-es-la-mejor-inversion-para-generar-relaciones-sanas-y-positivas-en-la-comunidad-educativa/

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Roberto Busquiel: “El aprendizaje cooperativo es clave para el éxito de docentes y alumnado”

Entrevistas

Por: Educación 3.0.

Fundador del proyecto MIAC, una comunidad de docentes que trabajan por ofrecer a su alumnado una educación adaptada al siglo XXI, Roberto Busquiel impartirá la sesión formativa online ‘El aprendizaje cooperativo, una propuesta metodológica para favorecer la inclusión en el aula’, el 12 de diciembre en el marco del Concurso Escolar del Grupo Social ONCE.

La innovación pedagógica en el ámbito de la enseñanza debe fluir en el seno de la comunidad; tejer redes es clave en el contexto educativo. Con este objetivo nació en 2015 el proyecto MIAC, del que Roberto Busquiel es fundador y coordinador. El Grupo Social ONCE se une a este objetivo con la puesta en marcha de su 36 Concurso Escolar. Bajo el lema ‘Once upon a time, La mirada de tod@s’, su objetivo es abordar la inclusión desde una mirada holística centrada en las capacidades de todas las personas y su desarrollo integral.

Para ello, y por cuarto año consecutivo, el Concurso Escolar ofrece recursos educativos como webinars formativos online interactivos a cargo de expertos en educación inclusiva y creatividad. Roberto Busquiel, maestro de Infantil y Primaria y experto en innovación pedagógica, protagonizará el cuarto webinar el 12 de diciembre con la sesión ‘El aprendizaje cooperativo, una propuesta metodológica para favorecer la inclusión en el aula’, en el marco del Concurso Escolar Once.

En esta entrevista, el fundador y coordinador del proyecto MIAC, ofrece las respuestas para conocer cómo implementar el aprendizaje cooperativo en el aula de modo que priorice la inclusión de todos los estudiantes.

Pregunta: Como equipo de docentes referente en pedagogías innovadoras, ¿de dónde viene la necesidad de agruparse para crear la plataforma online MIAC en 2015?

Respuesta: La plataforma educativa MIAC · Maestros Innovadores, Alumnos Competentes es un entorno de aprendizaje en red, con un objetivo claro y bien definido, buscar un espacio donde poder conectar con todo aquel interesado o interesada en la educación, con nuestras mismas inquietudes.

En 2015 aproximadamente, empezó a hablarse de cambio metodológico, con una  apuesta fuerte por la innovación educativa y vimos que había necesidad de información al respecto. Decidimos, entonces, compartir las respuestas que encontrábamos a  las dudas que nos surgían; y, así, comenzó todo. Nuestra filosofía de trabajo es compartir contenidos y escuchar a cualquier persona que quiera aportar algo a este maravilloso mundo que es la EDUCACIÓN con mayúsculas.

En junio de 2019, el equipo MIAC decidió culminar esta trayectoria con su primera jornada el 19 de octubre. Esta jornada se diseñó como un espacio para promover la comunicación de proyectos educativos de centro o diseñados por el propio profesorado, ofreciendo conferencias especializadas y talleres relacionados con la temática elegida, en este caso, neuroeducación. Actualmente ya estamos trabajando en las II Jornadas MIAC que muy pronto anunciaremos en nuestras redes sociales y plataforma web…

P: ¿Qué aspectos debe atravesar una docencia basada en la innovación? ¿Qué introduce en este sentido el aprendizaje cooperativo?

R: Destaco la importancia que tiene el procedimiento metodológico Investigación-Acción en la docencia para hablar de innovación. Latorre (2003) lo define como la indagación práctica que realiza el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión.

A partir de esta definición, se puede decir que cualquier innovación docente, analógica o digital, proyecto o plan estratégico de centro debe partir de una necesidad, de un por qué se quiere hacer esto, y no sólo se debe plantear esta pregunta, también definir los objetivos que van a dar respuesta al para qué se quiere aplicar, qué se va a hacer y cómo se va a hacer.

Si todo este procedimiento de investigación-acción se lleva a cabo con equipos docentes con una buena competencia cooperativa, seremos capaces de hacer grandes cosas, de convertir sueños en realidad, de ver resultados muy positivos a corto, medio y largo plazo. Por este motivo el aprendizaje cooperativo es una metodología clave para el éxito de los equipos, tanto de docentes como en el alumnado.

P: El proyecto MIAC quiere crear comunidad educadora a nivel nacional, ¿qué importancia tiene tejer redes en el proceso de formación del docente?

R: El proyecto MIAC ya ha creado una gran comunidad educadora a nivel nacional e internacional, hemos tejido una red en la que cada vez se suma más profesorado  innovador. Somos más de 250.000 docentes con necesidad de cambio y con ganas de buscar soluciones a las dificultades que nos estamos encontrando en nuestro sistema. Nuestro objetivo, por tanto, es seguir ampliando esta red, no solo a través de nuestra plataforma, sino también creando un espacio en formato de jornadas educativas en las que el profesorado pueda compartir sus buenas prácticas y puedan enriquecerse de las de otros docentes.

Todas las prácticas innovadoras que se están llevando a cabo en los centros en muchas ocasiones no salen de las aulas o no son reconocidas a nivel interno y creo que estamos en un buen momento para generar este tipo de espacios para compartir, reconocer y enriquecernos los unos de los otros, generando equipo docente y tejiendo redes de aprendizaje; esto es clave para el bienestar de los docentes y para descubrir otras realidades que también nos pueden ayudar a mejorar nuestra praxis.

P: La comunidad en el profesorado se traduce en la cooperación en el aprendizaje, concepto sobre el que versará tu sesión formativa del próximo día 12 en el marco del Concurso Escolar Once, ¿qué beneficios conseguimos al evitar el individualismo en la enseñanza?

R: Pujolàs (2009), uno de mis autores referentes en el estudio de los beneficios del Aprendizaje Cooperativo en los alumnos, en su proyecto PAC: programa CA/AC, cooperar para aprender y aprender a cooperar, nos habla de tres estructuras de la actividad en el aula, la estructura individualista, la competitiva y la cooperativa.

Cuando hablamos de una estructura cooperativa, el alumnado trabaja en equipo, se puede ayudar y motivar en el aprendizaje; como docentes tenemos un doble objetivo, que aprendan lo que les enseñamos pero también que ayuden a sus compañeros/as a que también lo aprendan, hablamos de interdependencia de finalidades positivas entre el alumnado, consiguen su objetivo sólo si los demás también lo consiguen.

A partir de esta teoría, podemos decir que la estructura cooperativa es la única que potencia las relaciones entre el alumnado, mejora la comunicación y sobre todo fomenta la atención y la inclusión de todo el alumnado, además de generar un aprendizaje significativo y personalizado a través de experiencias positivas que dejan huella.

P: ¿Qué valores quiere poner en el centro del aprendizaje la comunidad educativa de docentes que trabajan por la innovación pedagógica?

R: Uno de los valores más importantes y haciendo referencia a este proverbio chino, “si caminas sólo, irás más rápido pero si caminas acompañado llegarás más lejos”, es la importancia del trabajo en equipo de los docentes. Trabajar en equipo, compartir, tener un buen dominio de las habilidades sociales para trabajar con otros, generar nuevas ideas y tener la capacidad de desarrollarlas es uno de los aspectos más importantes para trabajar la innovación pedagógica.

Otro de los valores que realmente es necesario para llevar en los centros educativos proyectos de innovación pedagógica es el liderazgo pedagógico. En los centros educativos necesitamos líderes pedagógicos, personas capaces de empatizar, escuchar, tener una buena competencia intrapersonal e interpersonal, tener la capacidad de crear, compartir y ser conscientes de la importancia que tiene la investigación docente en la educación actual, hay que enseñar pero también hay que aprender, no todo vale, hay que buscar las mejores respuestas a las preguntas que nos plantea el sistema educativo actual.

P: Jornadas como la que organizasteis desde MIAC sobre neuroeducación y sesiones interactivas como las del Concurso Escolar ONCE quieren hacer de la formación uno de los principales pilares de la transformación en el aula, ¿qué novedades incorporan al proceso de docencia? ¿Sirven para complementar la formación académica del profesorado?

R: El docente del siglo XXI tiene que estar en un continuo aprendizaje; nuestra sociedad cambia a un ritmo vertiginoso, y en el ámbito educativo los docentes tenemos que estar preparados para atender de la mejor forma posible todas las necesidades que nos estamos encontrando en las aulas. Por este motivo, jornadas educativas como las de MIAC, sesiones interactivas como las del Concurso Escolar ONCE y otras propuestas formativas, son espacios que se están creando al servicio del profesorado, y que no solo sirven como complemento en la formación académica, sino que también sirven como punto de encuentro entre los docentes, espacios facilitadores de nuevas metodologías o propuestas innovadoras que nos ayudan a mejorar nuestra competencia como docentes.

Definitivamente debemos poner el foco en nuestro alumnado, creer en él, luchar por él y hacer que sean los verdaderos protagonistas del aprendizaje; de esta forma, desaparecerían los problemas de la educación tradicional para solucionar problemas reales de nuestra sociedad y de los que nuestro alumnado debe ser partícipe y protagonista. Los docentes debemos estar muy bien preparados para poder actuar como guías y facilitadores de este proceso.

Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/roberto-busquiel-aprendizaje-cooperativo-exito-docentes-alumnado/120300.html

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Chema Lázaro: “La atención del estudiante se capta y la concentración se entrena”

Entrevistas

Por: Laura Roman. 

A Chema Lázaro, maestro de Primaria, le apasiona la neurociencia y por ello se ha especializado en neurodidáctica, una disciplina que además de estudiar el funcionamiento del cerebro también se centra en los entornos de aprendizaje o en la psicología. Tanto es así que es co-fundador de una empresa de formación basada en los principios de esta materia.

“Me pone la gente con PASIÓN”. Esta es la frase con la que Chema Lázaro se presenta en su perfil de Twitter. Maestro de Primaria y co-fundador de Niuco, una empresa de servicios de formación para centros educativos basados en los principios de la neurodidáctica, Lázaro se encuentra inmerso en esta disciplina para llegar a entender cómo funciona el cerebro para captar la motivación y la atención del estudiante, capacidades que tanto anhelan los propios docentes en sus clases. Nos lo cuenta en esta entrevista.

Pregunta: Estás especializado en neurodidáctica, ¿en qué consiste exactamente esta disciplina?

Respuesta: Hablamos de una disciplina interdisciplinar, es decir, que bebe de otras.  Principalmente del campo de las neurociencias y el funcionamiento del cerebro en entornos de aprendizaje, de la psicología, en gran medida modelos cognitivos conductuales, y de la pedagogía, que es en esta parte donde yo me siento más cómodo por mi experiencia profesional y formativa.

En mi caso también me ayuda mucho a entenderme y a entendernos y me genera una mentalidad llena de posibilidades, donde si quiero, con mucho trabajo, puedo alcanzar grandes metas y eso… me fascina. También nos ayuda y mucho, una vez que conocemos el funcionamiento de este órgano del aprendizaje, a poder analizar nuestras variables contextuales y a partir de ahí comenzar a elegir las mejores estrategias didácticas en función de la etapa del neurodesarrollo en la que nos encontramos y el momento del aprendizaje donde estamos. Es decir, no hacemos lo mismo al inicio de un tema, que en una fase de consolidación donde el alumnado está integrando estos conocimientos en sus memorias a largo plazo.

“La motivación es una de las grandes damnificadas en la escuela junto con la memoria”

P: ¿Cómo define la ‘educación bulímica’?

R: Quizás es momento, en primer lugar, de cambiar esta expresión, aunque yo la he usado muchísimo, simplemente por el acto de empatizar con quien la sufre. Dicha expresión viene de usar un modelo reproductivo de conocimiento donde el fin último es expulsarlo y no alimentarse de ese conocimiento.

Por otro lado, los educadores tendemos a evaluar lo que vemos y eso está en áreas corticales, en memorias semánticas y episódicas… donde habitualmente la estrategia que hemos utilizado para estos aprendizajes ha sido la memorización o la mecanización de la información sin tan siquiera comprender la información que hay detrás, por eso se habla de bulimia.

Dicho esto, si queremos que los aprendizajes se fijen mejor debemos entender que hay que trabajar desde todas las memorias: corticales y subcorticales, emocionales, motrices, semánticas… así ayudaremos a forjar redes sinápticas más complejas. Pero además la pedagogía nos da muchas pistas como, por ejemplo, evaluar el proceso y darle más peso que al resultado para que el alumnado tenga más oportunidades tomar conciencia sobre sus procesos de aprendizaje y hacer pequeñas prácticas evaluativas espaciadas cada vez más en el tiempo. En resumen: desarrollar y potenciar la metacognición.

Chema Lázaro atención del estudiante

P: En su frase: “Hay que captar y secuestrar la atención del alumnado para no tener que pedírsela nunca más”, ¿cuál es la forma de conseguirlo?

R: Es importante entender que esta atención es un conjunto de redes atencionales que trabajan interconectadas y que unas dependen de las otras. Con esto hay que enfatizar que existen una serie de estrategias fantásticas para la captación atencional como la sorpresa, el humor, el ejercicio físico, la curiosidad, la cooperación…. Son recursos fantásticos para aplicarlos en momentos iniciales del aprendizaje o cuando la fatiga aparece; sin embargo para ayudar a esa otra red atencional consciente, la concentración, encontramos otras estrategias: el silencio, los tiempos largos para emitir respuestas, la estructuración de los contenidos, el permitir integrar la información, los trabajos multisensoriales… Al final depende del momento del aprendizaje en el que estamos, pero podríamos destacar que la atención se capta y la concentración se entrena.

P: Y la motivación, ¿cómo se capta?

R: Quizás sea una de las grandes damnificadas en la escuela junto con la memoria. Creo que está muy mal entendida: hemos mezclado activación con motivación, Durante tiempo hemos pensado que a mayor motivación, mejor rendimiento y esto no es así.

Lo primero que tenemos que desarrollar para que se de una motivación en el alumnado es darle motivos, ayudarle a fijar un objetivo identificando las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y, de ser factible, atenderlas y adaptar los contenidos de la asignatura. Otra propuesta es que, en la medida de lo posible, procurar que los estudiantes progresen a su ritmo, incrementar su participación activa, lo que apunta a elevar la responsabilidad de éstos en su propio aprendizaje.

También podemos buscar un equilibrio entre la estructura de la tarea a realizar, proporcionada por el docente, y la autonomía  que espera suscitarse en el estudiante. Otra acción sería asignar tareas sencillas en las que los estudiantes, en equipos, deban examinar determinado material, procesarlo, seleccionar sus segmentos clave y preparar unas presentaciones para el resto de compañeros, es decir, contextualizar los aprendizajes. Y la última y para mi una de las más importantes es poner el foco en las evaluaciones. Deben servir como formas de retroalimentación. Esto implica brindar información de carácter cualitativo en torno a lo que el alumno debe mejorar, superar o perfeccionar.

Como conclusión: el docente debe desarrollar un propósito en ellos, fomentar su autonomía y su maestría y nunca olvidar fomentar y desarrollar climas socioemocionales sanos en el aula.

“Existen una serie de estrategias para la captación atencional: la sorpresa, el humor, el ejercicio físico, la curiosidad, la cooperación…”

P: ¿Hasta qué punto determina el entorno o la familia la capacidad de atención y motivación del alumnado?

R: El otro día leía un tweet de Francisco Mora que decía lo siguiente: “El Genoma (los genes, la herencia) cuenta un 25%. El ambioma (la cultura en que se vive) un 75%. Y ya no hay discusión en esta materia. Lo que vas siendo, lo que vas logrando y lo que vas sufriendo es producido en su gran mayoría por los estilos de vida que hayas adoptado”.

Poco más se puede decir al respecto, tan sólo buscar silencio y pensar en lo que estamos haciendo. Las familias tenemos un peso increíble en el desarrollo de nuestros hijos e hijas: desde la alimentación, el acceso a la cultura elaborada, la oferta de ocio, el contacto con la naturaleza, los mensajes que les brindamos y van ayudando a forjar su personalidad… Así que sí, determinamos hasta en un 75% lo que son. Ahí es nada.

chema lazaro atención del estudiante

P: ¿Qué tres consejos prácticos daría a un docente para motivar a sus alumnos?

R:  Le diría que leyese la teoría de la autodeterminación de Edward L. Deci y Richard M. Ryan y se plantee el reto de cómo aplicarla. Ahora le doy unas pistas a modo de palabras: paisaje, juego y personalización.

P: ¿Qué le sugieren estas tres palabras? Neurona, sorpresa y docente

R: Neurona me sugiere cambio, oportunidad, eliminación de etiquetas, posibilidades, un folio en blanco donde hay mucho escrito pero casi todo está por escribir. También me sugiere red, personas, alegría, repetición…

La palabra sorpresa me sugiere emoción, un estado en el que me gusta vivir, donde disfruto sorprendiéndome viendo todo lo que queda por hacer y saber y lo poco que sé de ello. Es un puente, una pasarela, una oportunidad; una emoción que nunca deberíamos perder, que nos conecta con nuestro yo y nos brinda un montón de oportunidades, donde todavía las cosas son posibles.

Lo primero que siento hacia un docente es admiración, esperanza, lucha y utopía. Creo que de un tiempo a esta parte se ha intentado simplificar al máximo una de las profesiones más complejas y que más variables maneja en tiempo real, por ello siento ‘naje’, ese orgullo ajeno por el trabajo de otro, por sus ganas y su pasión que a otros nos inspira y nos ayuda a retarnos y superarnos cada día. Siento que también son incansables, tenaces, empáticos, críticos, soñadores… Yo dejo cada día lo que más quiero en sus manos, así que sólo tengo palabras de agradecimiento para la labor que hacen con mis hijos, que les ayudan a ser mejores personas, más justas y libres para que se desarrollen y construyan ese ideal del mundo que perseguimos desde los diferentes espacios educativos.

Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/chema-lazaro-atencion-estudiante-capta-concentracion-entrena/121180.html

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Christian Matamoros: ¿Qué fue y en qué están las organizaciones docentes de Sudamérica?

Entrevistas

Por: Guillermo Cotal y Jean Paul Retamal.

El historiador y profesor de la Universidad de Santiago, Christian Matamoros (Coquimbo 1982), presenta el libro “Sindicalismo Docente en Sudamérica. Política y Organizaciones de Izquierda en Sudamérica”, el que reúne diversos artículos de profesores–escritores que participan de organizaciones docentes  y que reflexionan en torno a la actividad gremial y los procesos políticos de las últimas décadas. El texto inaugura la colección “Política y Sociedad” de Ediciones Escaparate.  Dialogamos sobre el estado de las organizaciones docentes, su relación con la cultura de izquierda y los efectos de la avanzada neoliberal en las prácticas docentes de Sudamérica.

–¿Cuál es el estado de la sindicalización de las organizaciones docentes en América Latina?

–En términos generales los docentes son un sector altamente organizado, especialmente los del sector público, que en la mayoría de los países, salvo Chile, son los mayoritarios. Por lo general, no existen organizaciones únicas, sino un par de organizaciones de carácter nacional y en algunos casos sindicatos base, provinciales o comunales, que se agrupan en entidades superiores, como el caso de la FECODE en Colombia. Los docentes, al ser un sector masivo de los trabajadores, logran mediante sus organizaciones incidir de forma importante en los respectivos movimientos sindicales de cada país, siendo en la mayoría las organizaciones más grandes y con importancia en las centrales sindicales.

Las organizaciones docentes lograron resistir de buena forma la crisis del sindicalismo y de los metarelatos, que fue hegemónica durante la década de los 90. No obstante, por lo general siguen siendo organizaciones excluidas dentro de los estudios sindicales, los que siguen poniendo el foco en sectores estratégicos de la producción, como el sindicalismo del cobre o los portuarios. Por lo general, la mayor potencialidad de los sindicatos docentes radica en su presencia a nivel nacional, su relación con la población, especialmente la juventud, y su rapidez para politizar sus demandas. En todos los países latinoamericanos los sindicatos docentes son actores políticos de primer orden.

–¿Cuál es la relación entre la izquierda y la sindicalización docente?

–Durante gran parte del siglo XX, las organizaciones docentes se vincularon políticamente con partidos de centro, liberales, radicales, demócratas, etc. Si bien alrededor de la década de 1920 existieron experiencias interesantes de sindicatos identificados con posiciones de izquierda, en general esa no fue la norma. La vinculación con el liberalismo y el radicalismo provenía del “normalismo”. Domingo Sarmiento, padre de las escuelas normales en Sudamérica, marcó hasta hoy gran parte de las experiencias formativas de los maestros, quienes se consideraban así mismos como apóstoles laicos de la civilización, agentes que combatían la barbarie mediante la educación, principalmente valórica. Las antiguas profesoras normalistas chilenas son un ejemplo de eso. No obstante, la radicalización política vivida a nivel general a fines de los años 60 también emergió en los docentes. En esos años se fundaron organizaciones explícitamente sindicales, con un pretendido carácter único, se realizaron masivas huelgas, y las organizaciones de la izquierda no armada, armada, marxista y no marxista, fueron ganando cada vez más peso. En casi todos los países las fuerzas de izquierda con mayor importancia en los profesores fueron los partidos socialistas y comunistas. Pero desde los 60 también emergieron con fuerza las agrupaciones docentes identificadas con el maoísmo, ex maoístas y trotskistas, especialmente en los países del mundo andino. Por lo general, los países del Cono Sur estuvieron más identificados con los partidos de la izquierda tradicional, donde las ideas de Sarmiento podían convivir mediante un socialismo más conservador.

La crisis que vivieron todas las organizaciones de izquierda con la caída del muro de Berlín y el fin de la Unión Soviética no repercutió de la misma forma en los docentes. Es más, me atrevería a decir que las organizaciones del magisterio fueron trincheras que permitieron mantenerse con vida a estas corrientes de izquierda, en tiempos en que su representación parlamentaria disminuyó o simplemente desapareció. Así por ejemplo, en países como Ecuador o Colombia las organizaciones de izquierda tienen a sus militantes docentes como sus principales portavoces

–Con relación a la violencia política en las dictaduras del Cono Sur y las Democracias Post Dictatoriales. ¿Qué análisis haces sobre los derechos humanos y las organizaciones sindicales docentes?

–Las organizaciones docentes fueron severamente golpeadas durante las dictaduras. En Argentina hubo 600 maestros asesinados o desaparecidos. En Chile más de cien. En Paraguay algunos debieron sufrir largas condenas de prisión. El SUTE que se había formado durante el gobierno de Salvador Allende fue clausurado por ley y sus inmuebles existentes a lo largo de todo el país fueron confiscados. No obstante, salvo en el caso chileno, en la mayoría de los casos las organizaciones lograron resistir a la represión y a los intentos de imponer un tipo específico de organización sindical, como fue acá el Colegio de Profesores.

Ahora bien, la represión no es exclusiva de las dictaduras. En Neuquén, Argentina, en 2007 fue asesinado el profesor Carlos Fuentealba en una combativa huelga. En Perú, el conflicto entre el Estado y los comunistas de Sendero Luminoso dejó a cerca de 2 mil maestros asesinados y un número mayor de presos con largas condenadas, especialmente tras el autogolpe de Fujimori (1992). En Colombia la cifra de sindicalistas asesinados es la más alta del mundo, donde los maestros están entre los más afectados. En Ecuador durante el Gobierno de Correa fue asesinado un docente en una huelga, mientras que la Unión Nacional de Educadores, claramente identificada con la izquierda, fue ilegalizada y sus sedes allanadas.

En general, los gobiernos posdictatoriales han tenido una inicial cercanía con las organizaciones docentes, pero al no dar cuenta de las aspiraciones del profesorado se fueron generando distanciamientos, los que si no fueron conducidos por los dirigentes estas terminaron siendo desplazados bajo la acusación de “traición”. Eso fue lo que pasó en Chile con Osvaldo Verdugo (DC) durante el Gobierno de Aylwin, con Jorge Pavez (ex PC) en el Gobierno de Lagos y con Jaime Gajardo (PC) en el segundo Gobierno de Bachelet.

–¿Qué efectos ha tenido la avanzada del neoliberalismo sobre las organizaciones docentes?

–Los efectos del neoliberalismo provocaron mayores grados de fragmentación estructural en el sistema educativo lo que repercutió en las organizaciones docentes. En Chile esto se demuestra en el sector de la educación particular, donde existen miles de sindicatos de empresa, conformados en los establecimientos, pero que no logran mayores grados de articulación y unidad sindical. En los últimos años, el sector educación es el que más huelgas legales registra. Existe disposición a organizarse y luchar, pero estas batallas fragmentadas, descentralizadas quedan invisibilizadas en el profundo mar de la lucha de clases. Allí radica una de las principales tareas del sindicalismo docente.

–Desde una perspectiva histórica, observas diferencias entre sindicalización y gremialización de las organizaciones docentes del Cono Sur. ¿Puedes explicar?

–Es un tema bastante discutido, durante bastantes años. Por lo general se comprende que un sindicato no responde a una agrupación por oficio o por gremio, sino por clase, por grupos de trabajadores, ya sea por rama de la producción, por empresa (como en Chile), etc. Mientras tanto, los gremios provienen de las antiguas organizaciones de artesanos: carpinteros, ebanistas, estucadores, etc. En este sentido, la mayoría de las organizaciones en Sudamérica son gremiales a pesar de que tengan vocación sindical. Por ejemplo, en Perú y Argentina las organizaciones sindicales son de “trabajadores de la educación”, pero agrupan básicamente a docentes. Por lo general, el carácter gremial se caracteriza por aspiraciones profesionales, de la especificidad del oficio, etc. En cambio, los sindicatos se centran mayoritariamente en las reivindicaciones económicas. Estas últimas están entre las principales motivaciones de acción de las organizaciones docentes sudamericanas, las que de todas formas combinan estas prácticas sindicales, típicas del mundo obrero, con otras gremiales como exigencias de estatutos docentes, regulaciones educativas, políticas educativas, etc.

Fuente de la entrevista: https://www.cronicadigital.cl/2019/12/28/que-fue-y-en-que-estan-las-organizaciones-docentes-de-sudamerica/

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