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Entrevista: Vivian Rivas: Si no escribimos nuestra historia, alguien lo va a hacer por nosotras

Vivian Rivas: Si no escribimos nuestra historia, alguien lo va a hacer por nosotras

Vivian Rivas es documentalista guatemalteca radicada en Estados Unidos, ha realizado los documentales Ebb Tide y Mr. Bob. Con Ebb Tide participó en 16 festivales en Estados Unidos, Grecia, Inglaterra y Chipre. ¿Cómo se cuenta una historia atrás de una cámara? Pues eso mismo y un poco más nos cuenta Vivian en esta entrevista que tuve la oportunidad de realizarle.

Ilka: Yo utilizo la palabra documentar cuando tomo videos o fotografías del día a día pero, en sí, Vivian, ¿qué es documentar?, ¿por qué es necesario documentar?

Vivian: Yo diría que lo que me mueve, no es documentar.  Me mueve un impulso muy fuerte de contar historias, y la única forma que yo conozco, es con imágenes.  Que es la única forma en la que yo puedo expresarme.  Me mueve contar historias de personajes que son interesantes para mí, que tienen historias muy humanas y universales, pero a la vez muy únicas.

Ilka: En tu búsqueda, en tu necesidad de crear surgió el cine y en un país como Guatemala, ¿cómo fue para ti crecer en ese ambiente y con ese anhelo tan grande?

Vivian: Siempre me ha gustado la  creatividad.  Desde muy niña, me encantaba la música, tocaba órgano, dibujaba, pintaba y hacía casas y muebles de cajas de cartón.   También, me encantaba ver películas con mi mamá.  Mi referente, era el cine clásico de Hollywood y además iba a las salas comerciales de cine y a la Alianza francesa a ver las películas que llegaban a Guatemala.  Sabía que quería estudiar cine.  Pero no existía una escuela de cine en Guatemala.   Entonces, lo más parecido era la carrera arquitectura.  Así que estudié la carrera de arquitectura en la Universidad Rafael Landívar.  Cuando estaba a media carrera, El cineasta guatemalteco Justo Chang regresa a Guatemala después de hacer un doctorado en la Universidad de La Sorbona, en París.  Empecé a recibir sus cursos de Técnicas de Cine los sábados de mañana y recuerdo que esperaba el sábado con muchas ansias.  Me gradué de arquitecta y puse mi oficina con una buena amiga y colega.

Un día, Justo, me presentó a su amigo, el director Luis Argueta que me ofreció la oportunidad de trabajar en el primer largometraje filmado en Guatemala:  “El Silencio de Neto”.   Eventualmente, Luis me contrató para venir a trabajar a New York en su empresa productora Morningside Movies en 1993.

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Leila Mohammadi: «Las mujeres iraníes hoy trabajan más que los hombres en la investigación y en la docencia universitaria»

Por Àngels Doñate

Leila Mohammadi es un torrente de vida. Alegre y cosmopolita, se graduó en Traducción y Literatura Inglesa en Irán. En 2012 llegó a Barcelona, con treinta años, para cursar un máster. Hoy habla un español sorprendentemente fluido. Defendió su tesis el pasado 16 de septiembre en la UOC y actualmente es investigadora del grupo GAME. Mohammadi, hija de matemáticos y con experiencia profesional en el mundo de la publicidad, es la graduada escogida para hacer el discurso de su promoción el 30 de noviembre en L’Auditori de Barcelona. Habla con pasión de su Irán, al que ama, aunque afirma que volver no es una opción; también de sus investigaciones sobre temas que afectan a las mujeres y de la fuerza de las nuevas generaciones, con las que se encuentra cada semana en el aula como profesora de Negocios Internacionales.

¿Qué estudios cursaste en la universidad en Irán?

Empecé estudios de negocios, pero descubrí que necesitaba dedicarme a algo más social. Entonces me pasé a Sociología, pero también duré un año, era demasiado estructurada para mí. Pensé que lo que quería era estudiar en el extranjero y que necesitaría el inglés, y finalmente cursé Traducción y Literatura Inglesa. Pero no emigré inmediatamente, antes trabajé en una agencia de publicidad como creativa. En 2012, con treinta años, vine a Barcelona.

¿Siempre quisiste salir de tu país?

La idea era estudiar en el extranjero. Salir y volver, no quedarme fuera a vivir. Estudiar fuera está muy de moda. Ya en la época de mi madre o de mis abuelos, los iraníes iban a Francia o a Estados Unidos por un tiempo. Más de la mitad de los profesores que enseñan en la universidad han estudiado en el extranjero. Desde pequeño lo piensas, porque tienes la familia que sale y al volver ves que tienen una situación laboral mejor. El año que salí empezó la sanción de Estados Unidos y ya no pude volver. Cuando vine a Barcelona, un euro equivalía a mil tumanes. En tres meses, subió cinco veces. Y más y más, hoy ya llevamos trece subidas. Los que pueden, emigran.

¿Por qué elegiste nuestra ciudad? ¿Qué querías estudiar aquí?

Mi novio era arquitecto y quería hacer un doctorado en la tierra de Gaudí. Me propuso venir, busqué Barcelona por internet y, solo por las fotos, me enamoré de la ciudad. El problema era el idioma, pero descubrí que aquí la gente sabía inglés. De hecho, hasta hace un año, que me fui a la Universidad de Chile para una estancia de doctorado, no conversaba en español. Estuve tres meses porque quería una mención internacional. En Barcelona primero cursé un máster de Administración de Empresas en la Universitat Autònoma de Barcelona y, posteriormente, un máster de Comunicación Social, enfocado a publicidad y marketing.

No paraste y empezaste un doctorado…

Sí, comencé en la Universidad Pompeu Fabra, pero en segundo curso me cambié a la UOC. El grupo GAME me dijo que el tema de mi tesis, Study of the Social Egg Freezing Applying Theories of Raming and Social Domains: From the Communicative Treatment to the Perception, entraba en su línea y podía hacerla con ellos. Analiza las estrategias de comunicación que utilizan las clínicas de fertilidad para convencer a las mujeres para que congelen sus óvulos por razones sociales. No explican las contraindicaciones ni los problemas, y cuando lo hacen, tratan de convencer a las mujeres de que apuesten por esta vía. ¡Si no lo hacen, casi las hacen sentir mal!

¿Cómo definirías tu experiencia en la UOC?

Ha sido increíble, desde el primer día he estado en contacto con profesionales que me podían ayudar, del grupo de investigación GAME o de otros grupos. Cada año la UOC da una beca a diez o quince estudiantes de doctorado de campos diferentes, los cuales, aunque no pueden darte una ayuda directa en tu campo, sí que se convierten en un apoyo imprescindible emocional y personalmente. En esta universidad, acceder a la gente es muy fácil. Escribes un correo electrónico o llamas por teléfono y te contestan. Así estableces otro tipo de relación con los profesores, más cercana.

Y hoy eres investigadora…

Leí mi tesis el 16 de septiembre y obtuve un cum laude. En la UOC, si tienes cum laude puedes solicitar un cuarto año. Estoy trabajando en dos proyectos grandes de GAME. Son muy interesantes, aunque no he entrado aún a fondo. Uno está relacionado con las mujeres, lo que me encanta, y trata de la asistencia a mujeres en situaciones peligrosas. El otro es sobre educación y medios para los jóvenes.

¿Te planteas volver a Irán?

Al final de este año tengo que buscar otras oportunidades. Volver a Irán no es una opción. Estoy pensando en solicitar la beca Juan de la Cierva para seguir investigando. O en ser profesora. Estoy dando un curso en la Universidad Pompeu Fabra, en la Escuela de Estudios Internacionales. Es genial estar con otra generación y aprender de ellos. Es una sensación muy buena cuando enseñas lo que sabes a los que vienen después. Es un intercambio fructífero.

¿Cómo es el nivel de educación en tu país?

Es muy alto, tanto en la escuela como en la universidad, pero centrado solo en la teoría. Se aprenden pocas cosas prácticas. Lo único que importa es estudiar todo el tiempo y muy intensamente. Si no tienes la habilidad de hacer eso, te quedas fuera, eres un fracasado o acabas con depresión. Pero no todo el mundo es así, hay gente a la que le cuesta más o quizás es más creativa o prefiere algo más práctico. Allí estudiar es algo muy serio. La gente no se ríe. Parece que estén haciendo un trabajo tan importante… Eso no me gusta. Lo más prestigioso es ser ingeniero o médico.

¿Es fácil acceder a la educación?

Sí. La escuela es gratis. Y en cuanto a la universidad, tenemos tres tipos: la pública, con un examen de entrada muy difícil y para el que te presionan mucho; es gratis y además te pagan todos tus gastos de manutención. Luego está la privada, en la que la competición no es por entrar pero sí por obtener plaza en lo que tú quieras; entrar, entra todo el mundo. Y luego existe un tercer tipo, de colaboración público-privada, tiene más prestigio y el certificado vale más que el de la privada.

¿Y para las mujeres?

Hoy pueden acceder a cualquier carrera. Antiguamente, en la época de mi madre, no podían hacer algunas, como la especialidad de mecánica o la de electricidad de ingeniería, porque luego no podían trabajar en ese campo. Ahora pueden trabajar en cualquiera. Pueden, pero puede ser que no quieran, la sociedad a veces… Así que algunas iraníes estudian ingeniería y se van a otro país a trabajar, lo hacen con amigos o montan su propio negocio. Trabajar en una gran empresa con cientos de hombres o en una empresa pública no resulta cómodo.

¿Cuál es su presencia en la universidad?

Las mujeres hoy trabajan más que los hombres en la investigación y en la docencia universitaria. También hay más mujeres estudiantes en estos campos. La situación económica es difícil y los hombres se van al mercado laboral. Piensa que, legalmente, el hombre es el que debe asumir los gastos. Aún hoy una mujer puede trabajar y ganar dinero, pero ese dinero es para ella. Si quiere se lo gasta en comer o en la familia, pero si no quiere, no. Es cierto que últimamente hay que sumar dos salarios para vivir.

¿Crees que tenemos cosas en común?

¡Sí! Al principio lo que pensé fue que como España tuvo tanta relación con la cultura árabe, que en Irán está también presente desde hace muchos siglos… pensé que encontraría una influencia común entre las dos culturas. Y así ha sido. La gente es más cálida y acogedora que en otros países. El pueblo iraní también lo es, aunque por cuestiones de religión y política ahora algunas cosas han cambiado. Muchas cosas están prohibidas o no están bien vistas culturalmente. Vivimos en una república islámica: una mujer no habla con un hombre al que no conoce, tienes que cubrir tu pelo y tu cuerpo, no puedes beber. Somos parecidos a la gente de aquí, aunque hoy en día en nuestra sociedad uno no se puede comportar de modo diferente a como dictan. Sin embargo, hay un grupo muy grande de personas que no quieren vivir así.

¿Se puede vivir al margen?

En Irán, como muchas cosas están prohibidas en público, todo sucede en privado. En casa vivimos igual que aquí. Al menos el grupo de gente con el que yo me muevo. Yo salgo a la calle, pero cubro mi pelo solo con un pañuelo y de colores, como otras amigas o familiares. Así mostramos que somos distintas, pero dentro del marco de derecho porque cumplimos lo mínimo estrictamente. Otras mujeres salen completamente cubiertas. Hay un grupo, de no pocas personas, que incluye gente diferente. ¡Y la comida me fascina! No la tenemos en común, excepto la paella sin cerdo, pero ¡qué rico es todo! ¿Sabías que el azafrán se cultiva en Irán?

Fuente: https://www.uoc.edu/portal/es/news/entrevistes/2019/043-leila-mohammadi.html

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Jorge Larrosa: “Uno de los enemigos de la escuela es el narcicismo”

Revista SabERES

De visita en nuestra ciudad, el pedagogo y filósofo español Jorge Larrosa dio una charla, invitado por el ISEP, acerca de las condiciones en las que se desarrolla el oficio de enseñar, en momentos en que la escuela está perdiendo su autoridad simbólica. El amor por el conocimiento, la fe en los alumnos, la crítica a algunos términos usados comúnmente en el campo educativo, la diferencia entre motivación e interés y cómo lograr la atención de los estudiantes, algunos de los temas abordados en esta entrevista.

“Aprender un oficio es aprender, también, su lenguaje propio. Y el lenguaje del profesor ha sido colonizado por el de la psicología cognitiva, con su componente individual y el de la economía, con su necesidad de rentabilidad”, afirma el autor de numerosos libros publicados en España, Argentina, Colombia, México, Venezuela, Francia y Brasil (el último, que presentó en nuestra provincia, es P de profesor). “El problema no son las palabras, sino la ideología que traen con ellas”, explica Jorge Larrosa, titular de la cátedra de Filosofía de la Educación en la Universidad de Barcelona, para quien algunos términos del léxico educativo están contaminados por otros campos.

En su paso por Córdoba para participar del encuentro La escuela en el siglo XXI. La formación docente en los debates contemporáneos, invitado por la especialización en Educación y Medios Digitales que dicta el Instituto Superior de Estudios Pedagógicos (ISEP) de la cartera educativa provincial, Larrosa brindó una entrevista en la que abordó el rol de los educadores y la escuela, en una época signada por el individualismo y el hedonismo y lanzó críticas al pensamiento ideológico que hay detrás de algunas palabras cuyo uso se ha extendido en la educación y propone: “Hay que cuidar la lengua con la que se piensa la educación; hacerla menos automática y más consciente”.

—¿La colonización del lenguaje cómo ha afectado el rol de los docentes?

—Asistimos a la redefinición de la función del profesor, que ya no es enseñar y transmitir un contenido; sino propiciar, facilitar y organizar el conocimiento. ¡Pero mi oficio no consiste en producir aprendizajes! El aprendizaje se puede hacer en cualquier lado: en la calle, en el trabajo, en una banda de delincuentes. ¡A la escuela se va a estudiar! La gente está sometida a una especie de extraño chantaje, “el chantaje del futuro ­inevitable”: “Los tiempos han cambiado y hay que adaptarse”. Ahí está claro lo que tiene que ser destruido, pero para dónde vamos, nadie te lo dice. Y entonces uno tiene la sensación de que eso es una estrategia pura y simple de arrasamiento.

“Hay una cierta sensación de intemperie, de que la escuela hoy en día ya no es la gran institución educativa, las pantallas son mucho más poderosas y entonces la escuela va cada vez más a contracorriente, ¿no?”

—Resistir es el camino…

—Este 2019 sale un libro que se llama Esperando no se sabe qué, sobre el oficio del profesor. El título tiene que ver con la novela de Marguerite Duras Un dique contra el Pacífico, donde la protagonista es una señora muy voluntariosa que consigue la concesión de un lote de tierra que se inunda periódicamente por las mareas. Entonces decide emprender una empresa loca, que es la de construir un dique. Lo consigue con la complicidad de los campesinos de los alrededores, planta el arroz y cuando empieza a verdear, sube la marea y arrasa con todo: los diques no eran lo bastante sólidos porque los cangrejos habían roído la madera. Me parece que esa idea tiene que ver con la de la defensa de la escuela que establecemos aquí. O sea, uno trata de construir diques para que el tsunami no lo arrase todo. Pero no hay nada que hacer. El título del libro viene de un diálogo precioso en el que los dos hijos están contando a alguien lo que pasó y en algún momento la chica dice que esto era una empresa loca, todo se vino abajo: “Y aquí estamos como idiotas esperando no se sabe qué…”

—¿La escuela es ese muro que separa un tiempo y un espacio distinto del tiempo y el espacio productivo?

—Sí, y esos muros son periódicamente derribados. Yo ahí digo que el libro está dedicado a todos los maestros y maestras de escuelas públicas que contra viento y marea edifican diques —que se van a derribar— con la idea de que el suelo sobre el que crecen los niños y los jóvenes no sea del todo tóxico. Hay algo de cultivable en ese suelo. Yo creo que lo del futuro inevitable tiene un poco que ver con eso: la marea sube, los tiempos están cambiando…

—Y en este marco ¿cuál es el lugar que le queda a los docentes…?

—En las conversaciones de estos días, yo pude percibir una actitud como militante, muy activista de que hay que seguir defendiendo la escuela pública y a los chicos contra viento y marea. Pero al mismo tiempo también, una cierta sensación de intemperie, de que la escuela hoy en día ya no es la gran institución educativa, las pantallas son mucho más poderosas y entonces la escuela va cada vez más a contracorriente, ¿no? Y frente a eso hay que seguir haciendo lo que hace que una escuela sea la escuela, cuando separa un tiempo, da tiempo libre a los chicos, comparte algo del mundo…

—¿Cómo se lleva esta idea de la escuela como un lugar diferente del afuera  —de la sociedad y la familia— con la postura de que los conocimientos tienen que ser significativos, que hay que partir de los intereses de los chicos y de lo que ellos saben para luego complejizarlo?

—La idea que nosotros estamos sosteniendo —que al atravesar la puerta de la escuela, los chicos  y los profesores dejan afuera algunas cosas— tiene que ver no tanto con que las historias y las experiencias de los chicos no entren —que naturalmente lo hacen—, sino con cómo la escuela convierte eso en punto de partida para un ejercicio justamente de separación, de desfamiliarización. Aquí cuentan otras cosas, la conversación es distinta, la atención es hacia otras cosas. Y, desde luego, el protagonista es el estudio, no el alumno.

—Y eso no siempre ocurre…

—Te voy a contar una historia. Hace un par de semanas estaba en la piscina, en donde vivo y coincidí con un cursillo de natación para niños. No exagero: había siete niños en la pileta, tres monitores y 32 adultos: estarían los abuelos, las tías, los hermanos mayores, etc., armados de cámara digital… Y cada tontería era filmada, celebrada, fotografiada y registrada. Entonces, la sociedad toda, sus padres, pero también la televisión, el centro comercial, les están diciendo a esos chicos, constantemente: “Lo más importante que hay en el mundo eres tú, tú eres el protagonista”.

—El golpe que se van a dar a los dos segundos…

—Además del tortazo que se van a dar —porque lo más importante no es uno—; el día que estos chicos lleguen —si llegan— a la universidad y a mis clases, les va a ser difícil entender que el profesor ahí diga: “Mira chico, lo más importante es lo que estamos trabajando; estamos leyendo a Paulo Freire o viendo una película de Buñuel. Lo más importante no eres tú, sino la materia de estudio”. No me van a entender, si llevan toda la vida donde todo el mundo les dice: “Lo más importante eres tú”. Esa construcción que es la que, en definitiva, hace el shopping —el niño cliente que dicen ahora— de que está ahí para ti, para satisfacer tus sueños, tus necesidades, que te pregunta constantemente qué te gusta, qué quieres… Y la escuela no puede hacer eso; sí tiene que hablar con los chicos. Hay una manera de mirarlos que no es la del shopping o la de esos papás celebrando cualquier tontería.

“Todo buen profesor solo puede salir de su casa, ir caminando hacia la escuela con la idea de que todos los chicos pueden aprender, sea o no verdad”.

—Y ¿cómo hace para disputar la atención de niños y jóvenes acostumbrados al estímulo constante de pantallas, de padres, de todos? 

—Como siempre: intentándolo una y otra vez; cada uno sabrá. Yo te puedo decir cómo lo hago yo: fracasando la mitad de los días y tratando de inventar otras cosas, el año que viene, para no fracasar como el año pasado. A través de una serie de procedimientos que fuerzan la atención: traer el texto leído, subrayado y anotado. “Fíjate más, no te vayas tan rápido”; “Léelo otra vez, no pases inmediatamente a lo que tú piensas, subraya las palabras principales”, la escuela siempre ha inventado procedimientos de atención y de lentificación: “Vuélvelo a hacer, esto no está bien, presta atención a esto o aquello”. ¿Que eso es pesado o antipático? Sí, pero qué le vamos a hacer.

—Ahí hay dos bibliotecas entre los que piensan que la escuela debe ser interesante o los que dicen que no importa si uno va a aburrirse porque la vida también es esfuerzo…

—Jan Masschelein distingue entre motivación e interés. Dice que la ideología de la motivación es en definitiva la del shopping, la del profesor facilitador, motivador, guay, alegre, el de “qué divertido, qué bien nos lo hemos pasado”. Y la escuela no tiene que ver con motivar, sino con crear interés. Motivación es una palabra de psicólogo y de esta época; interés es una palabra muy antigua, casi tan antigua como la escuela misma. Lo cual repito, ¿eh?, no quiere decir que la escuela tenga que ser áspera…

—Y ¿cómo se crea interés?

—Como toda la vida. Primero, solo puede crear interés aquel que está interesado… Cuando sales a caminar por las Sierras de Córdoba, con alguien que conoce, que le gusta, que ama hacerlo, que te va enseñando cada cantito de pájaro, cada hoja. “Fíjate qué bonito, fíjate aquellos colores”, pues así se despierta el interés. El amor se contagia, no se transmite.

—¿En qué momento algunos docentes perdieron el interés?

—Yo tengo la sensación de que los padres de los chicos de ahora y la mayoría de sus docentes ya han nacido en Disneylandia. Mi hermana, que es profesora de instituto, dice: “Yo la brecha generacional no la encuentro con los adolescentes, sino con sus papás”. Ya han nacido en Disneylandia, ya están en la pantalla, en el shopping, en “tú eres el protagonista” y todo eso. La escuela intenta contra viento y marea que los chicos se interesen por algo que no sea su propio ombligo; pero si el papá y el docente están interesados fundamentalmente en su propio ombligo, pues qué van a transmitir. Mis alumnos, igual; en la facultad a los jóvenes profesores es eso lo que más les encanta: ponerse todos a sentir, a compartir experiencias…, y ya están todos en el ombligo, encantados de haberse conocido a sí mismos. Uno de los enemigos de la escuela es el narcisismo: el tú eres el protagonista pero yo también soy el protagonista.

Nos vamos poniendo viejos

“De todas maneras esto es discurso de viejo, ¿verdad?”, pregunta a las carcajadas Jorge Larrosa apenas termina la frase. Y para continuar riéndose de sí mismo y de sus críticas al estado de la educación, cita al escritor sudafricano, ganador del premio Nobel de literatura, John Maxwell Coetzee y los cuentos de Elizabeth Costello, cuya protagonista es una escritora ya anciana que dice: “Hay un verbo que uso cada vez más que es el ‘verbo’ deplorable. Y me voy notando lo vieja que me hago con la frecuencia en que me aparece el ‘verbo’ deplorable”.

—¿Cómo compatibilizar la crítica al concepto de calidad, en tanto colonización del mundo económico y empresarial, con la idea de responsabilizarse por que los alumnos efectivamente aprendan lo que tienen que aprender?

—Mira, eso lo vi clararamente hablando con Walter (Grahovac, ministro de Educación) en un momento en que la conversación tuvo que ver con el control político de la escuela, es decir, con el acceso de los maestros, qué tipo de formación tienen que tener. Ahí la palabra calidad empezó a aparecer enseguida y cada vez que alguien la decía, me miraba como de reojo: “Es que el profesor ha dicho que…”. Sin embargo no es así. Lo que pasa es que vosotros estáis hablando desde otro punto de vista: del gobierno de la escuela. La escuela tiene que ser gobernada, controlada, hay que decidir qué maestros entran y cuáles no, cuáles son los contenidos y ahí sí que tiene sentido, porque es una palabra que tiene que ver con la gobernanza. Pero un profesor en la sala de aula no está gobernando, él tiene otras preocupaciones. Por eso yo decía, no es una palabra del oficio, es de otra gente. Cuando preparo una clase, salgo de ella y tengo la sensación de que he fracasado, cuando pienso qué estrategia voy a seguir, la palabra calidad no me viene nunca a la boca. Cuando voy a una reunión con el rector, que estamos discutiendo políticas del profesorado, ahí sí. Es ese el lugar, es una palabra de la economía y del gobierno, no del aula.

—¿En qué términos deberían hablar los docentes, teniendo en cuenta cómo hacemos para recuperar la confianza en que todos los chicos puedan aprender?

—Es que esa confianza es como los diques contra el Pacífico, no tiene que ver con la expectativa, tiene que ver con un “como si…”. Todo buen profesor solo puede salir de su casa, ir caminando hacia la escuela con la idea de que todos los chicos pueden aprender, sea o no verdad. Te voy a poner otro ejemplo: la justicia, que está basada en la idea de que la ley es igual para todos. Y ya sabemos que no. La ley es clasista, es racista, no es igual para todos. Pero la defensa de la justicia tiene que hacerse sobre ese “como si”. Son esas ficciones que constituyen realidad. Solamente se puede ser juez si uno cree en eso. Por eso yo hablo un poco indirectamente de la fe. La mayoría de los comportamientos humanos están basados en la fe: el amor, el construir una casa…

—Cosas que ya no se usan… (risas), volvemos a la idea de que nos estamos poniendo viejos…

—En el libro P de profesor, que presentamos en Córdoba, tiene definiciones, como si fuera un diccionario, de términos que hacen al oficio de enseñar (los que deberían estar y los que no). Tiene la palabra retrógrado, cascarrabias, vejez, reprimenda, sermón (hay una cierta discusión sobre si la reprimenda forma parte del oficio del profesor —yo creo que sí—; luego las hay buenas y malas, pero pensar sobre la reprimenda ya forma parte del oficio). Esas palabras tienen que ver con que la escuela tiene que, en algunas cuestiones, ser necesariamente conservadora (no en lo económico ni en lo político). Algunas cosas debemos hacerlas de otra manera: el mundo no es Disneylandia. En Disneylandia vas a ser feliz, pero la vida no pasa solamente por la felicidad… ¡Qué cosas tan antiguas, ¿verdad?!

—Pero si no, serán  futuros adultos frustrados…

—El libro de Daniel Pennac, Mal de escuela, dice que con el niño obrero, la escuela supo qué hacer; fracasó pero supo qué hacer; con el niño que venía del campo supo qué hacer, pero con el niño cliente no lo sabe (ni con el papá cliente, o sea con el de “lo más importante es mi niño”).

—¿Tiene solución?

—Seguramente no. Pero sí lo tiene el ver con qué ánimo y de qué manera encara uno su trabajo diario: el de padre, el de ciudadano, el de profesor, el de juez, el de policía…

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2019/10/uno-de-los-enemigos-de-la-escuela-es-el-narcicismo/

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Fernando Peirone : reflexiones sobre La aceleración tecnosocial y una nueva episteme

Revista SabERES

Entrevista a Fernando Peirone

Ahora que el conocimiento está a solo a un clic, ¿la escuela ha perdido su centralidad?

—Primero habría que aclarar que los problemas que tiene la escuela no son propios ni exclusivos, sino de una sociedad que transita de un orden social hacia otro. Todas las instituciones que surgieron y se concibieron en derredor del Estado y que forman parte del orden social que caracterizó a la Modernidad, hoy atraviesan un momento de zozobra y deben repensar sus fundamentos y sus funciones: incluso el propio Estado atraviesa una crisis de legitimidad. En la escuela este impacto se hizo evidente antes que en el resto de las instituciones, que solo dieron cuenta de esta transfiguración cuando comenzaron a volverse disfuncionales y advirtieron que no lograban contener ni dar respuestas satisfactorias a las demandas que se generaban con las nuevas prácticas sociales.

—¿Y cómo fue que impactó en la escuela esta crisis de las instituciones?

—La escuela fue una de las primeras en advertir los efectos de dos fenómenos que se potenciaron mutuamente: la aceleración tecnosocial que sobrevino con la globalización e internet y la experiencia de extrañamiento que comenzaron a vivenciar los jóvenes que se socializaron con los dispositivos digitales y las redes sociales. Se produjo un hiato experiencial entre las prácticas cotidianas de los chicos, fundamentalmente de nivel secundario, y la vida escolar. Se fue perdiendo la correspondencia que había entre la vida intraescolar y la lógica que organiza la vida social. Ante la obligación de concurrir a una institución muy condicionada para aggiornarse y acompañar este proceso, los jóvenes se vieron obligados a desarrollar una anfibiedad que les permitiera entrar y salir de dos lógicas diferentes. Son prácticas disociativas que para nosotros, sujetos cartesianos, resultan muy difíciles de implementar.

¿Cómo definirías esta condición de sujetos anfibios?

—Como la capacidad de reconocer y ajustarse a cambios de patrones permanentes, esto es, de improvisar; la disposición a la re-creación estética (remixado), la producción de conocimiento fragmentario y no secuencial, la gamificación, la transversalidad disciplinar y la capacidad de interacción: la acumulación de habilidades, competencias y estrategias frente al avance tecnológico y la masificación de internet. Es lo que en el Observatorio Interuniversitario de Sociedad, ­Tecnología y Educación (OISTE) llamamos “saberes tecnosociales”: la experiencia y la reflexividad que forman parte de los procesos de subjetivación y socialización, que componen un orden social emergente, que no es globalmente homogéneo, pues en cada lugar adquiere características propias, vinculadas a su historia, su geografía y su tradición.

—¿Qué características tiene este orden social emergente?

—Las acciones individuales y colectivas recrearon y redireccionaron el uso de los dispositivos digitales, valiéndose de lo que Manuel Castells llama la “autocomunicación de masas”: redes horizontales de interacción que se producen de muchos con muchos y en múltiples formatos. En este proceso de reapropiación de lo digital, lo que empezó siendo tecnológico y online hoy gravita en la vida offline, en el modo que nos relacionamos, nos organizamos, nos proyectamos y nos pensamos. Así como existió la posibilidad de que en internet uno pudiera desdoblarse y diversificarse en diferentes perfiles, usuarios y redes; el sujeto actual, en la vida offline, ya no se considera con una identidad uniforme, que debe ser cuidada y reforzada a lo largo de la vida, sino con una dinámica y polimorfa: se puede pensar como hombre y como mujer a la vez, puede cambiar de nacionalidad, de apellido, y participa del mundo laboral donde la ductilidad profesional es más valiosa que las profesiones estáticas que hasta hace poco funcionaban como un pilar identitario. Se está produciendo la discontinuidad de la episteme dominante y la emergencia de una nueva. En términos foucaultianos, hay una alteración de los códigos fundamentales de una cultura, que rigen el lenguaje, los esquemas perceptivos, los intercambios, las relaciones, los valores, las jerarquías y las teorías científicas. Y sobre todo esto, los jóvenes tienen mucho para decir.

—Y la escuela ¿cómo puede acompañar estos cambios?

—Ejercitando una escucha atenta de los jóvenes, lo que permitiría entrar en contacto con claves de acceso a gramáticas relacionales, discusiones, operacionalidades y saberes que facilitarían la exploración de una pedagogía y de una didáctica diferentes. Si no logramos incorporar los nuevos modos del saber a las instituciones educativas, no podremos despertar interés en nuestros estudiantes y profundizaremos la falta de interlocución con la sociedad actual. Es necesario que empecemos a escuchar a estos chicos que hoy están viviendo en un mundo paralelo, que ya no miran televisión ni lo que nosotros vemos, que están refundando el lenguaje y que transitan las instituciones modernas con una desafectación que lejos de escandalizarnos o indignarnos debería motivarnos para generar instancias genuinas de diálogo. Los jóvenes se conciben y ven al mundo de otra manera: como un gran foro, cuyo modelo institucional más aproximado a su modo de habitar el mundo tal vez sea una combinación de los tutoriales que suben a YouTube y Wikipedia, una enciclopedia colaborativa y gratuita, solventada mediante crowdfunding, vinculada al deseo de encontrar y otorgar respuestas colectivamente.

¿Y las instituciones educativas y los docentes están pudiendo?

—Aunque el campo educativo sea dinámico, aprehensivo y creativo para pensar condiciones para el acompasamiento con la época actual, si no están acompañadas por políticas educativas elaboradas a partir de la identificación del problema y del intercambio con los diferentes actores del sistema, corremos el riesgo de un envejecimiento súbito, como el que experimentaron algunas instituciones históricas cuando se produjo el advenimiento de la Modernidad. En este contexto, los docentes son un actor más de la crisis que atraviesa a la escuela y a las instituciones. Como todos, tienen incertidumbre, desconciertos y dilemas que son atendibles y poco escuchados, con el agravante de una coyuntura que precariza el trabajo docente y demoniza las reivindicaciones gremiales. Incorporar tecnología al aula sin una política pública acordada, se convierte en una especie de caos, donde cada quien hace lo que puede. Y aunque hay ejemplos de instituciones que consiguen buenos resultados, van a ser ejemplos aislados si no conseguimos incluirlos en un proyecto de país. Tampoco podemos copiar el modelo finlandés o el de Singapur, que se parece más a un modelo de negocios privado. Generar políticas educativas consensuadas con las provincias, nos daría la posibilidad de una acción programática, que nos permita seguir y evaluar resultados en el contexto de nuestra propia tradición.

(*) Fernando Peirone es docente e investigador de la Universidad Nacional de San Martín; Docente y Coordinador de las tecnicaturas Informacionales (UNPAZ); Director del Programa de Saber Juvenil Aplicado (UNSAM); Director del Observatorio Interuniversitario de Sociedad, Tecnología y Educación (UNSAM – UNPAZ – UNIPE); fundador de la Facultad Libre de Rosario, director de la Serie “Pensamiento y Educación” de la Editorial de la Universidad Nacional de Villa María y autor de varios libros.

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2019/10/la-aceleracion-tecnosocial-y-una-nueva-episteme/

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Ines Dussel y su reflexión sobre los mediod digitales en Educación: “No podemos hablar de estos temas con ingenuidad”

Por Revista Saberes

—¿Cuánto cambió nuestra forma de pensar el mundo, en tanto sujetos mediatizados y en diálogo con los diferentes medios y plataformas digitales? 

—En primer lugar, habría que decir que estamos mediatizados desde antes de la llegada de Internet. La prensa, el cine, la radio y la televisión trajeron cambios que modificaron las relaciones sociales y las formas de conocimiento. Con internet llegó otro gran cambio, y aún más, con la llegada del celular y la portabilidad: ese aparato que era una cámara de fotos, una máquina de escribir, nos permitía comunicarnos y enviar y recibir datos. Pero lo digital trajo algo más: la presencia creciente de algoritmos en nuestro día a día y esto, según estudios recientes, atomiza nuestra vida y condiciona las formas de conocer porque nos indican qué ver y dónde detenernos y buscar.

¿Se encuentran preparados los docentes y alumnos para incorporar los saberes que demanda lo digital?

—Lo digital —con la experiencia de Conectar-Igualdad— ya está incorporado en las escuelas, pero todavía hay dificultades en relación a cómo construir un orden de trabajo pedagógico, un interés por el estudio y por la conversación común. Debemos preguntarnos cómo respondemos al desafío que implican las nuevas formas de atención, más fragmentarias y efímeras. Me refiero a cómo creamos condiciones para ver qué producen las tecnologías en relación a la sociabilidad y al vínculo con los conocimientos. Habría que revisar la idea que la información es equiparable al conocimiento y que, a la hora de investigar, alcanza solo con buscar en internet y lograr una distancia crítica respecto a lo que nos ofrece y permite ver.

¿Cuáles son las discusiones respecto a la inclusión o no de, por ejemplo, los celulares en el aula? 

—Si partimos del concepto de que tanto docentes como alumnos tenemos concepciones mediadas por las tecnologías, ya no es una opción dejarlas afuera sino integrarlas y trabajarlas como contenido. La discusión principal con los celulares es cómo hacer para que haya una tarea que organice una comunicación común, porque muchas veces distraen, dificultan o fragmentan la conversación. Aun así, los docentes han ido encontrando modos para que los chicos hagan actividades con ellos en la clase o llegan a acuerdos sobre cómo y en qué momento usarlos. Dicho esto, me parece importante entender que las plataformas digitales son medios de comunicación y que, como tales, implican lenguajes, intereses, géneros y soportes específicos. De ahí la importancia de pensarlas como objetos de estudio.

—¿Podrías dar un ejemplo?

—Si estoy a cargo de Historia puedo ver cómo cambiaron las nociones de la disciplina, de temporalidad, de secuencia cronológica y de verdad; poner más énfasis en los procesos y no en fechas y datos —eso  que antes llamábamos “la información”— y plantear la historia a ras del suelo, como un proceso que hacen muchos sujetos y no solamente “los héroes”. Y abrir la discusión acerca de la posverdad, el anonimato y la responsabilidad o ética que plantean. Tengo que tener en cuenta cuáles son hoy las condiciones del pensamiento histórico, qué saberes traen mis alumnos y la disponibilidad enorme de fuentes y perspectivas a las que acceden a través de los medios digitales, que están cambiando las formas de producción y de transmisión del conocimiento histórico. No da lo mismo cualquier enunciado. No digo que haya que volver a la idea positivista de la verdad revelada, absoluta y objetiva, pero me gustaría recordar a Hannah Arendt cuando decía que la verdad intenta dar cuenta de una existencia, es decir, que tiene una preocupación por lo real.

—El planteo es que deberíamos poner en debate la posverdad…

—En el caso de las disciplinas escolares, es necesario lograr acuerdos provisorios dentro de la comunidad más especializada. Que los historiadores, por ejemplo, puedan ponerse de acuerdo en que un buen relato histórico se caracteriza por chequear y hacer un uso cuidadoso y crítico de las fuentes, confrontar con otras versiones disponibles. Hasta tanto tengamos un acuerdo mejor sobre qué es “la” verdad, podemos hacer acuerdos colectivos. Un profesor no puede contar la historia solo desde la perspectiva que le interesa, sino que debe seguir ciertos procedimientos y métodos de producción de los enunciados. Lo mismo vale para otras disciplinas como las Ciencias Naturales. En un contexto en el que las plataformas digitales prometen resolver las cosas de una manera fácil, económica y con poco esfuerzo, la escuela tiene que hacer un esfuerzo mayor, en el sentido que señala José van Dijck —una holandesa crítica de los medios digitales— cuando habla de lo difícil pero importante. La escuela debería ser el espacio de lo difícil pero importante.

—¿Qué otra recomendación les harías a los educadores para incorporar los medios digitales a la clase?

—Partir de algunas preguntas y desde lo que cada uno enseña, analizar cómo está cambiando el conocimiento con los medios digitales y en función de eso trabajar en concreto. En relación a los cambios en las formas narrativas, el caso de los memes es muy interesante. Implica hacer operaciones complejas, de crítica y de distancia respecto a un texto que circula y sobre el que se hace una broma, un comentario. Hay un trabajo intertextual, de lectura entrelíneas. Como en general son burlas, vale la pena abordarlos para pensar qué se puede convertir en una burla y qué resiste un poco más. Los docentes no tenemos que plegarnos a lo mismo que hacen los medios, sino producir operaciones de reflexión crítica. Antes de emitir una sanción moral, podemos ver cómo funcionan. Para hacer un buen meme, puedo ponerme a estudiar. Son espacios que permiten expandir las formas y los contenidos de lo que enseñamos y entrar más en diálogo con la sociedad contemporánea.

¿Cómo acompaña la escuela, por ejemplo, cuestiones que suceden en la nube como el ciberbullying, el sexting y el grooming? 

—No son cuestiones fáciles de abordar. Cuando en la escuela hay un buen clima, se puede hablar de tensiones y situaciones como el sexting; pero en otros casos, aparece la censura y el escándalo. Son temas que desafían a los adultos y no solo a los docentes. Si hablamos de sexting, una cosa es cómo lo tramita la familia, en un espacio más íntimo y cuidado, y otra, en un espacio público, que involucra relaciones de poder, aspectos legales y personas que son empleados públicos en el sentido más amplio de la palabra. Es esperable trabajarlo desde la ESI (Educación Sexual Integral) pero también desde un espacio de educación mediática y digital, para poder plantear esta tensión entre la autonomía, la libertad individual y la ética; cómo se relacionan, se cuidan y cuidan a los demás. La noción de lo público, lo privado y lo íntimo fue cambiando con las épocas. De ahí la importancia de abrir espacios de diálogo y  de trabajo con los chicos. Los docentes debemos saber cada vez más sobre estas cuestiones, tanto desde un punto de vista pedagógico como legal. Trabajamos con menores de edad y hay que redoblar la cautela y el cuidado, ser responsables del lugar que ocupamos como adultos.

¿Cuál es tu opinión sobre la enseñanza de la robótica en la escuela? 

—Me parece bien enseñar los fundamentos de la programación; ver qué puede hacer la robótica y discutir en qué ámbitos se está introduciendo: si queremos que el trabajo de los médicos se vuelva más robotizado o no, por ejemplo. Analizar qué ganamos y qué perdemos: hacernos preguntas éticas, políticas y epistemológicas. Hay diversos modos de introducir los medios digitales, lo que no puede faltar es la pregunta acerca de cómo y para qué los traemos a la escuela; qué queremos producir con ellos. No traigo Facebook al aula para que los alumnos sean mejores posteando, sino para que tengan una reflexión crítica, entiendan lo que el medio permite o no, en qué enriquece o limita sus posibilidades expresivas. Preguntarse qué produce  a nivel ético y político y ahondar, por ejemplo, en la cuestión de la privacidad y el manejo de los datos. Y todo esto lleva a otras discusiones interesantes como los fenómenos recientes de Cambridge Analytics o la posverdad. Ya no podemos hablar de estos temas con ingenuidad, como los veíamos hace diez años, sino como procesos sociales y culturales que están sucediendo y sobre los cuales debemos estar atentos.

(*) Inés Dussel es Licenciada en Ciencias de la Educación, magíster en Ciencias Sociales y doctora en Educación. Es profesora investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav, en México y es la directora de la Especialización en Educación y Medios Digitales del ISEP. Dirigió el área Educación de Flacso, Argentina desde el 2001 al 2008.

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2019/10/no-podemos-hablar-de-estos-temas-con-ingenuidad/

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Aina Barca: «En Nepal creen que tener un niño con discapacidad es un castigo divino»

Aina Barca, graduada del máster de Dirección y Gestión de Entidades No Lucrativas de la UOC

Aina Barca decidió irse de vacaciones a Nepal cuando tenía 21 años. Estudiaba el grado de Trabajo Social en la Universidad de Barcelona y trabajaba en un centro con personas con parálisis cerebral. Alojada en la ciudad de Hetauda, al sur del país, quedó muy marcada al ver cómo vivían los niños con discapacidad intelectual, que no podían ir a la escuela porque no había ningún centro adaptado a sus necesidades. Al cabo de un mes, al regresar de aquel viaje, no podía dejar de pensar en aquellos niños y decidió que tenía que hacer algo por ellos. Y así lo hizo: abrió la primera escuela nepalí para niños y jóvenes con discapacidad intelectual. Actualmente asisten a la escuela unos cuarenta estudiantes de todo el país.

¿Qué es lo que más te marcó de tu primer viaje a Nepal?

La realidad de un niño con discapacidad intelectual en Hetauda, que podía traducirse en alguna de estas cuatro opciones: si tenía mucha suerte, sus padres lo matriculaban en una escuela ordinaria y repetía curso eternamente en parvulario (vi a chicos de 16 años con síndrome de Down en la misma clase que niños de 2 y 3 años). A otros que también tenían suerte, sus padres los matriculaban en una escuela para sordos, por lo que aprendían la lengua de signos pero no a hablar, porque nadie les enseñaba a hacerlo. También había muchos niños que permanecían todo el día encerrados en casa porque sus familias tenían que ir a trabajar (vi a niños atados y encerrados en jaulas…). Y muchos otros eran abandonados por sus familias porque en Nepal existe la creencia de que tener un niño con discapacidad es un castigo divino por los pecados cometidos en vidas anteriores. En el hinduismo, la familia siente mucha vergüenza y presión social por reconocer que han tenido un hijo con discapacidad intelectual, porque significa asumir que hay algo que no han hecho bien. Por lo tanto, es mejor abandonar a este hijo o no reconocerlo.

Marcada por la dura realidad que cuentas de estos niños, ¿qué decides hacer?

Cuando regresé a Barcelona, quería recuperar mi vida anterior. En el centro donde trabajaba teníamos de todo: desde grúas mecánicas para mover a los niños de la silla de ruedas a la camilla hasta todo tipo de terapias. En Nepal, en cambio, criaturas poco afectadas no tenían ni una escuela ni un profesor para dar clase. Y yo no dejaba de preguntarme: ¿por qué un niño con las mismas discapacidades que ha nacido aquí o en Nepal tiene una vida tan diferente? Al cabo de quince días decidí que tenía que hacer algo y registré la ONG Familia de Hetauda. Elegí este nombre porque con estos niños no teníamos la misma sangre ni el mismo apellido, pero yo sentía que eran de mi familia. La familia de la humanidad. A continuación estuve ocho meses recaudando fondos. Quería construir una escuela de educación especial para ellos en Nepal.

¿Por el camino te encontraste con obstáculos por el hecho de ser mujer y joven?

¡Muchos! Por ser mujer, joven y extranjera. Estos tres factores juntos comportaron muchos obstáculos. Nepal es un país muy machista donde nada es fácil. Y yo conseguí crear la primera escuela registrada en Nepal como centro de educación especial. Toda una lucha.

¿Cuántas personas forman el proyecto educativo?

Actualmente hay 22 trabajadoras locales en la escuela. En Nepal no hay estudios de Educación Especial, pero vienen regularmente voluntarios desde diferentes partes de España y se forman en Educación Especial y Fisioterapia. Tenemos una fisioterapeuta, maestras y cuidadoras.

¿Qué ayudas económicas tuviste para sacar adelante la escuela?

Desde Barcelona me ayudaron. Tenemos socios que cada mes dan 10, 15, 20 euros… Lo que quiere cada uno. Y con ello financiamos la escuela y hemos podido comprar un autobús escolar. También hay asociaciones y fundaciones que colaboran con una cantidad puntual o regular.

¿Qué te decía tu familia?

Mis padres me conocen muy bien y ya saben que si digo «quiero hacer esto» lo haré. Pero familiares más lejanos me aconsejaban que me quedara, que mi vida era mucho más fácil aquí, que aquí también había personas que necesitaban ayuda, que no hacía falta que me fuera a Nepal… Pero no hice caso a nadie. Hoy, mis padres están orgullosos de mí y han venido varias veces a ver la escuela.

¿Cómo ves a los niños que acuden a tu escuela?

Su vida ha cambiado mucho. La escuela se llama Asha, que significa esperanza en nepalí. Su vida tiene una nueva esperanza gracias a la escuela. Nos habían llegado niños a quien el primer día de escuela dabas una cuchara y te la tiraban por la cabeza, y ahora comen solos. O no sabían qué hacer con un lápiz y ahora escriben su nombre. Son cambios pequeños, cada cambio cuesta un esfuerzo, pero precisamente, al costar más esfuerzo, la satisfacción que te da es aún mayor. Incluso niños que no sabían hablar han aprendido a decir algunas palabras. Niños que eran muy movidos ahora pueden estar sentados en clase…

¿Cuántos niños acogéis en la escuela?

En este momento son 44, de 7 a 25 años. Nunca echamos a nadie por su edad. De hecho, tenemos escuela y taller ocupacional. Los más pequeños y los mayores con afectaciones importantes van a la escuela; mientras que en el taller ocupacional están los chicos y las chicas de 16 a 25 años que aprenden un oficio: bisutería, sombreros, camisetas, cocina…

¿Cómo han recibido la escuela las familias de estos niños?

Algunas familias traen a su hijo pensando que puede aprender algo; otras, porque es complicado tenerlo muchas horas en casa; algunas confían en nosotros; otras tienen cierta desconfianza… Cada familia viene movida por un motivo diferente. Lo único que les pido es que nos dejen tres meses y vean cómo evoluciona el niño en este tiempo. Cuando lo ven, las familias están contentas y están más comprometidas con el proyecto. Fruto de ello, vienen a las reuniones, participan en las actividades de la escuela…

¿Qué papel ha desempeñado en este proyecto la formación recibida en el máster de Dirección y Gestión de Entidades No Lucrativas de la UOC?

Cuando estaba empezando a construir la escuela pensé que me iría bien poner un marco teórico a lo que ya hacía de manera práctica. Por eso decidí cursar este máster en la UOC y la verdad es que me fue muy bien. De todos modos, para compaginar los estudios con el proyecto social, tenía que levantarme a las cinco de la mañana y estudiar hasta las siete; durante el resto del día hacía gestiones.

Has dejado constancia de esta iniciativa social y humana en el libro Asha o la fuerza de la esperanza. El sueño de levantar una escuela en Nepal (Plataforma Editorial). ¿Qué encontrará el lector que quiera emprender la misma aventura a través de tus palabras?

Recojo todas las experiencias vividas en los últimos años: las dificultades, los momentos bonitos… todo el recorrido que, desde cero, he necesitado para construir esta escuela.

Fuente:https://www.uoc.edu/portal/es/news/entrevistes/2019/038-aina-barca.html

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Francisco Cajiao: «Es una tragedia»: los malos resultados de los países de América Latina en las pruebas PISA (y qué dicen sobre la educación en la región)

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La brecha educacional entre América Latina y países asiáticos o europeos sigue presente y parece estar lejos de disminuir.

Así lo dejaron al descubierto los resultados de las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), dadas a conocer esta semana.

Los nueve países latinoamericanos evaluados en la prueba, obtuvieron una clasificación inferior a la del promedio de países de la OCDE, organización en la que están presentes los países más desarrollados del mundo y a la que pertenecen México y Chile.

Este último país, encabezó la lista latinoamericana en lectura y ciencia, mientras que Uruguay lideró en matemáticas. Pero, de todas formas, los puntajes obtenidos estuvieron muy por debajo de los de China o Singapur, que confirmaron el predominio educativo asiático y se coronaron, una vez más, como los lugares con mejor educación del mundo.

La situación que afecta a América Latina preocupa a los expertos. La directora de la OCDE, Gabriela Ramos, dijo que los resultados son «extremadamente preocupantes» pues sin las competencias básicas, muchos niños y jóvenes van a quedar al margen de la economía global.

Un análisis que comparte el filósofo colombiano Francisco Cajiao, quien lleva décadas estudiando los sistemas educacionales en el mundo.

Autor de varios libros e investigaciones al respecto, el académico y consultor de instituciones como las Naciones Unidas afirma que si el continente no logra producir capital humano de calidad, nunca podrá ser desarrollado.

«Es una tragedia. Porque si nosotros no tenemos científicos ni producción intelectual, si no nos entendemos ni logramos tener democracias sólidas, América Latina seguirá exportando carbón», dice.

En esta entrevista con BBC Mundo, Cajiao desmenuza las consecuencias que puede traer para la región el estar obteniendo tan malos resultados en la prueba PISA y explica por qué debe ser un tema prioritario en la agenda de cualquier gobierno.

¿Cuáles son las principales conclusiones que usted extrae del informe PISA?

Aquí hay un tema fundamental: uno no puede esperar resultados diferentes si siempre sigue haciendo lo mismo. Creo que los sistemas educativos en América Latina se han quedado estancados. Hay una especie de pereza burocrática y social para enfrentar cambios estructurales. Y hay un hecho irrebatible y es que ha habido un cambio cultural muy fuerte. Los hábitos de conocimiento, y sus fuentes de acceso a la información, son muy diferentes y los sistemas educativos nuestros siguen muy anclados en una estructura mental que ya no funciona.

Pero ha habido esfuerzos de varios gobiernos en América Latina para mejorar la educación. En Chile, por ejemplo, Michelle Bachelet lideró una importante reforma educacional. ¿No han sido suficientes?

Creo que han sido muy marginales. Las reformas educativas se han centrado mucho en el acceso a la escolaridad, también se ha insistido en la permanencia y, claro, hoy los chicos tienen muchos más años de escolaridad que antes. Pero no se han cambiado los métodos. No se ha cambiado el concepto curricular. Todavía tenemos escuelas con currículos donde los chicos están viendo 10 o 12 asignaturas. Y esto lo que genera es una enorme dispersión mental que se suma con la que ya tienen con el acceso a las tecnologías.

Entonces ¿usted cree que una reforma clave es disminuir la cantidad de asignaturas?

Sí, se ha venido insistiendo en que la perspectiva de la educación para los próximo diez años estará mucho más centrada en currículos individuales. Es decir, las escuelas tienen que incluir los intereses de los chicos en los planes de estudio. Eso, por supuesto, es una cosa que en América Latina ni siquiera se nos ocurre contemplar. Mientras que en países nórdicos, como Suecia, Finlandia o Noruega, ya es lo común.

¿Cuánto influye la desigualdad de América Latina en estos resultados?

Muchísimo. Mientras más desigual es un país, peores serán los resultados. Porque la desigualdad es reproducible en el sistema escolar. El sistema escolar en América Latina no está respondiendo a la transformación social. Claro, esto cambia de unos países a otros. Uruguay tiene una tradición educativa centenaria, de buena educación e igualdad social. Pero países como Colombia, que tiene un coeficiente de Gini que muestra la más alta desigualdad en América Latina, también tiene segmentada su educación.

Las clases privilegiadas, las más altas, van todas a la educación privada. Y esos colegios privados son de muy alta calidad y, además, los chicos tienen un capital cultural acumulado de sus familias que logran mucho mejores desempeños. Mientras que la mayoría va a la escuela pública que cuenta con pocos recursos. Y así, el sistema educativo no contribuye a reducir la pobreza sino a reproducirla.

Hay estudios recientes que muestran que mientras en algunos países la movilidad social implica dos generaciones, en Colombia se necesitan como 11 generaciones, es decir, nunca.

¿Cuáles son las consecuencias para la región el hecho de obtener tan malos resultados en la prueba PISA?

La consecuencia principal es tener sistemas políticos de muy mala perspectiva. Ya es grave la ausencia de liderazgos, el malestar social; ya es complejo el problema de transformación de los modelos de trabajo y restricciones en el empleo. Pues la mala educación lo único que amenaza es a las democracias mismas. Mientras más ignorante es la gente, más sujeta está a dejar manipularse por las redes sociales en ausencia de lectura crítica, interés por contrastar información. La prueba muestra que hoy tenemos masas humanas orientadas al consumo pero muy poco dispuestas a la ciudadanía.

Creo que esa es la verdadera amenaza, y no es solamente un problema de los países de América Latina sino del mundo. Estados Unidos no es un excepción. Encontramos que en los países donde no hay grandes masas de ciudadanía consciente y capaces de discutir, de generar liderazgos, pues empiezan a estar doblemente amenazados por populismos, caudillismo y esas cosas. Aparte de que no generarán ciencia ni nada por el estilo. Cuando uno no sabe pensar, toda la sociedad queda afectada. Por eso yo estoy convencido de que la educación no es un derecho individual sino un derecho colectivo.

Con esto también se genera una mayor concentración del poder, ¿no?

Claro, la concentración del poder es mucho mayor porque siempre tendrás unas clases sociales privilegiadas que son las que mantendrán el control de los países. Mientras los otros simplemente obedecerán. Este es un concepto que quedó muy claro en «Un Mundo Feliz», de Aldous Huxley.

Según la prueba PISA, nueve países latinoamericanos tienen a la mitad de sus estudiantes en los niveles más bajos de rendimiento. ¿Cómo influye el profesorado en estos resultados?

La formación del profesorado es un elemento muy importante en esto. Mientras en algunos países los profesores son seleccionados entre la población más destacada que concluye las secundarias, muchos de nuestros maestros provienen de los niveles más pobres y las facultades de educación no se destacan por ser las que tienen ni el mejor profesorado ni los mejores planes de estudios. Entonces es un círculo vicioso que se retroalimenta porque no estamos formando maestros para innovar sino para conservar.

Al mismo tiempo, los gobiernos son muy rígidos en sus reglamentaciones escolares. Entonces hay unas talanqueras enormes para hacer modificaciones pedagógicas que vayan realmente a atender las características de la cultura juvenil que se mueve en el universo nuevo, virtual, de acceso a información riquísima, etc. Y eso nos pone en una enorme desventaja con países donde se ha entendido esto.

Volviendo al tema de la formación del profesorado, usted dijo que muchos venían de los niveles más pobres. Pero ¿cómo se hace para revertir esta tendencia?

No me estoy refiriendo necesariamente a lo socioeconómico. Me refiero a una cierta pobreza en los resultados académicos que ha tenido a lo largo de la secundaria. Muchos que quisieran estudiar ciencia, salud, medicina, ingeniería, no les alcanzan los resultados para ser admitidos en estos programas y entonces muchas veces optan por estudiar carreras de educación que tienen estándares de admisión más bajos. Esa cierta pobreza también se refleja en una limitación de aspiraciones profesionales.

Ahora, ¿cómo transformar eso? No lo sé, es complicado. Hay gente que da soluciones fáciles, como incentivos económicos… pero esto también tiene que ver con la cultura. Cuando uno ve lo que representa un maestro en Finlandia, en Corea del Sur o Japón, donde es una persona respetada socialmente casi a nivel reverencial, se da cuenta de que trae una serie de consecuencias positivas porque es un maestro orgulloso de su alta formación profesional.

Una de las conclusiones del informe es que se ha aumentado en cobertura pero no en calidad educativa. ¿Cuánto importa la cobertura si no hay calidad?

La cobertura es muy importante porque siempre es mejor algo que nada. Si hay gente que no tenía acceso a la escuela y puede ahora estar en la escuela, algo aprenderá. Pero no es suficiente para competir en un mundo globalizado de altísima exigencia.

¿Cómo puede ayudar la tecnología a aumentar la calidad de la educación?

En Latinoamérica se ha creído que la incorporación de las nuevas tecnologías consiste en repartir tablets en las escuelas primarias y con eso no hacen nada. El tema es cambiar la mentalidad de un niño para que sea investigador, para que sienta pasión por las cosas, y que se le permita desarrollar desde muy pequeño sus propios intereses. Es un niño que aprende a leer porque le encuentra sentido a leer. Pero si le siguen insistiendo en que lea para que le vaya bien en las pruebas, nunca le va a ir bien.

Derechos de autor de la imagen Getty Images
Image caption «Muchos de nuestros maestros provienen de los niveles más pobres y las facultades de educación no se destacan por ser las que tienen ni el mejor profesorado ni los mejores planes de estudios», dice Francisco Cajiao.

Chile sacó los mejores puntajes sin embargo hay un clamor general en contra de la calidad de su educación. ¿Chile está realmente mejor que el resto de Latinoamérica?

Creo que Chile está mejor que otros países de Latinoamérica con respecto a algunas cosas. Económicamente está mejor, tienen una élite rica pero se ha ido deteriorando en términos de distribución de la riqueza. Y esto lo resiente un país que ha crecido más rápido. Porque los pobres, cuando no han progresado, se conforman con la pobreza. Es una tragedia, pero así es. Pero cuando ya se ha conseguido algo, es más duro perderlo y son más fuertes las expectativas de avanzar más pronto. Chile tiene una clase media más fuerte que la de otros países de América Latina, pero también más beligerante.

Chile ha tenido los mejores niveles de educación en las últimas dos décadas y eso hace una clase media más consciente y más exigente. De hecho, las movilizaciones en Chile llevan ya diez años y no empezaron por los trabajadores sino por los estudiantes secundarios. Eso muestra que hay una conciencia política de los jóvenes, que hoy son más exigente y piden cosas más sofisticadas.

Pero también se dice que hay problemas en su modelo…

Es verdad que Chile ha tenido un modelo altamente privatizado y ya se aburrieron. Además, ya saben que en otras partes del continente hay educación gratuita, el estado cumple un papel. Entonces el malestar político de Chile es más profundo.

Había expectación por los resultados colombianos, sin embargo se empeoró en algunas materias. ¿Por qué?

Yo diría que más bien no se logró mejorar significativamente. Esto porque Colombia ha venido haciendo muchos esfuerzos para que a los muchachos les vaya bien en las pruebas pero no ha entendido que la solución no es poner refuerzos para que les vaya bien en las pruebas. No se ha modificado la estructura del sistema educativo. En Colombia los chicos están viendo 13 y 14 asignaturas en cinco horas diarias durante cinco días de la semana.

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Image caption «Mientras más desigual es un país, peores serán los resultados. Porque la desigualdad es reproducible en el sistema escolar», dice Cajiao.

¿Cómo América Latina podría llegar a los niveles de los países OCDE?

Lo primero es tratar de ver qué es lo que han hecho bien los países OCDE. No concibo que la educación mejore si ellos han descubierto que hay que hacer ciertas cosas que nosotros no estamos haciendo. Si en Nueva Zelanda, por ejemplo, ningún chico ve más de 5 asignaturas y aquí tienen que ver 14, pues no puede dar buen resultado. Y nuestros gobiernos tienen unos problemas muy grandes para poder negociar con los sindicatos. Los sindicatos, en esta materia curricular, son unas fuerzas terriblemente reaccionarias.

A la luz de los resultados PISA, ¿le preocupa la situación de la educación en América Latina?

Me preocupa muchísimo. América Latina es un continente muy grande, con mucha gente, que habla prácticamente una lengua. Es decir, el potencial de América Latina frente al mundo, desde el punto de vista económico, es gigante porque además tiene recursos naturales valiosísimos. Pero sin capital humano, eso es una tragedia. Si nosotros no tenemos científicos ni producción intelectual, si no nos entendemos ni logramos tener democracias sólidas, América Latina seguirá exportando carbón.

Hoy día es clarísimo: cuando uno piensa en las marcas japonesas, todo lo que hay es tecnología, computadores, celulares, televisores… si uno piensa en Alemania, tiene toda la maquinaria pesada, óptica, biotecnología… pero cuando uno piensa en Brasil, Colombia, Perú o Chile, piensa en cobre, carbón, hierro, níquel, café y bocadillos. Entonces estamos en unas distancias siderales.

Fuente: https://www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-50685470

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