Author: El Diario la Educación

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Derecho a la tribu

El Diario la Educación

Por: Xus Martín

La metáfora de la “tribu” ha sido usada en diferentes contextos para reivindicar la importancia de la comunidad y de la colectividad en la vida de las personas.

En el ámbito educativo la tribu se considera un elemento que enriquece la crianza y el proceso de crecimiento de los niños. Cuando se evoca el proverbio africano “para educar a un niño se necesita la tribu entera” se hace para destacar el valor de aquellas contribuciones que llegan de personas y colectivos que a priori no tienen asignado el rol de educar (como sí tienen maestros y progenitores) pero que son esenciales para garantizar un buen desarrollo de los más jóvenes en la comunidad. Contribuciones que aparecen en formas diversas como experiencias, tareas de cuidado, relaciones cercanas, acompañamiento, o transmisión informal de conocimientos, entre otros.

La tribu, algo que en sociedades antiguas se creaba de manera natural y espontánea, resulta algo excepcional a partir de la revolución industrial, momento en el que los vínculos sociales se debilitan y las redes de ayuda mutua y de cooperación que anteriormente formaban parte de la vida cotidiana de las personas comienzan a ser una excepción. También la cultura neoliberal que ha colonizado las sociedades modernas ha ido poniendo trabas en las relaciones personales, priorizando el interés individual sobre el colectivo, favoreciendo la competición desatada por encima de la colaboración, disminuyendo progresivamente las prácticas de cuidado entre los miembros de una comunidad, obstaculizando el intercambio gratuito y reduciendo la participación en lo común.

A pesar de estas dificultades, psicólogos y terapeutas de todas partes ponen el énfasis una y otra vez en la importancia que la comunidad, la tribu, tiene en el bienestar de las personas y manifiestan que la existencia de una constelación de vínculos es un factor de protección, especialmente de la infancia, e insisten en que vivir en sociedad no garantiza necesariamente tener cubiertas las necesidades a las que sí da respuesta “la tribu”. Afirman que, si bien la soledad puede ser un desencadenante de situaciones de depresión, angustia o ansiedad, el sentimiento de pertenecer a un colectivo es un antídoto de algunas enfermedades mentales.

Los vínculos fuertes y el sentimiento de pertenencia aportan experiencias de seguridad y protección necesarias para vivir una vida feliz, algo que ha quedado evidenciado en los meses de confinamiento vividos recientemente a raíz de la pandemia que hemos sufrido a nivel planetario. Así, si la comunidad y las relaciones sociales son imprescindibles para la salud y el bienestar de las personas, podemos considerar que formar parte de una tribu no es sólo un deseo o recomendación, sino que es, sobre todo, un derecho.

Pero como otros muchos derechos, la tribu tampoco surge de la nada, ni es ningún punto de partida de la convivencia. ¡Ya nos gustaría! La tribu se construye con la participación de todos sus miembros y de todas las instituciones. Se hace sólida en la medida en que se multiplican las redes de relación y se hacen más densas las interacciones entre las personas y los colectivos que la conforman. La tribu es a la vez “proceso y resultado de”. La tribu se hace. La tribu la hacemos.

A pesar de no haber encontrado un verbo que recoja la acción de hacer tribu, no se puede entender la tribu sin actitudes proactivas y conductas comprometidas de las personas que deben formar parte de ella.

Y con la voluntad de ejemplificar acciones y prácticas que caminan en esta dirección presentamos dos experiencias que ayudan a hacer tribu. La primera, Grupo de Ayuda Mutua (GAM) con jóvenes en riesgo de exclusión, es una iniciativa que surge en el ámbito educativo. La segunda, Desayuno semanal con amigas, es una práctica que de forma espontánea se inicia después de los meses de confinamiento estricto por el COVID-19.

El Grupo de Ayuda Mutua (GAM) con jóvenes en riesgo de exclusión reúne a ocho jóvenes que se comprometen a juntarse una tarde a la semana para compartir sus vidas. Unidos por una profunda sensación de soledad y unas ganas inmensas de salir adelante a pesar de la situación vulnerable que sufren tanto a nivel personal como familiar, semana tras semana los chicos crean y fortalecen vínculos entre ellos.

Las ayudas que dan y reciben en el grupo adoptan formas diversas: desde pedir información para renovar el DNI o para matricularse en un ciclo formativo hasta contar con los demás para superar una situación de ansiedad, para poner nombre a miedos que no se han verbalizado, para compartir el dolor y las lágrimas por un trauma infantil, para imaginar futuros deseados, para reconocer conductas pasadas que generan vergüenza y que cuesta admitir, y otras. La realidad es que cada vez que un miembro del grupo llega roto al encuentro, el resto de los compañeros le acoge, le escucha, no le juzga y, en la medida que puede, le ayuda.

En diferentes momentos los jóvenes expresan lo importante que es el GAM en sus vidas y valoran poder mostrarse tal y como son, sin tener que fingir sentimientos y estados de ánimo que no tienen.

Desayuno semanal con amigas. Un grupo de mujeres que comparten su interés por la actividad física y la naturaleza se encuentra un día a la semana para desayunar y disfrutar unas de otras durante los meses de restricciones. Cuando el confinamiento termina, el grupo de amigas se da cuenta del impacto positivo que ha tenido en sus vidas “el desayuno del viernes” y decide mantenerlo.

Durante poco más de una hora se comparten títulos de libros, guiones de películas, opiniones sobre la actualidad, celebraciones, confidencias, proyectos, programaciones de nuevas actividades, y risas, muchas risas. Los desayunos generan encuentros más reducidos: ya sea para ir a correr, o a andar, para disfrutar de juegos de mesa… Y cada mes se organiza una salida a la montaña a la que se añaden parejas y amigos.

Desayuno juntas, una práctica sencilla cargada de valores. El sitio de encuentro: la terraza interior de un bar del barrio. Va quien quiere cuando quiere o cuando puede. Normalmente se juntan entre diez y doce mujeres. Es un grupo con mínimos de exigencia. Formalmente nadie se ha comprometido a nada. A medida que pasa el tiempo, los vínculos que se van tejiendo poco a poco se traducen en conductas de cuidado y cariño, de estar pendientes unas de otras.

El ambiente sanador y la función de sostén del grupo en momentos personales delicados ha sido destacado por muchas de ellas.

Para cerrar nuestra reflexión queremos subrayar que las personas que forman parte de ambos grupos se sienten a la vez protectoras y protegidas por los miembros de “su tribu”. Saben que se encuentran en espacios seguros marcados por el respeto, la confianza y un cierto nivel de confidencialidad; espacios en los que nadie va a salir lastimado. Unos y otras han experimentado que los fuertes vínculos con los compañeros de GAM y con las amigas ponen freno a la vulnerabilidad de cada uno de ellos, de cada una de ellas.

Fuente de la información e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com

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Orientar a las familias de jóvenes en riesgo de abandono: “Deben ser parte de la solución, no del problema”

El Diario la Educación

Por: Sandra Vicente

La Diputación de Barcelona ha celebrado la octava sesión del Seminario de Nuevas Oportunidades Educativas, destinada a asumir la relación con familias de jóvenes que han abandonado los estudios prematuramente

“Un hijo es una pregunta que le hacemos al destino”. Con esta cita del escritor José María Perman, recuperada por Carme Martínez-Roca, fundadora de la Asociación Fem Pedagogia, ha iniciado el octavo Seminario de Nuevas Oportunidades Educativas, organizado por la Diputación de Barcelona y que ha llevado por título ‘Orientar a las familias en el acompañamiento de jóvenes en riesgo de abandono escolar prematuro’.

En este encuentro se ha puesto el foco en el papel de las familias de jóvenes que, por distintos motivos, tienen problemas a la hora de afrontar sus itinerarios educativos y de inserción laboral. Tal y como lo ha definido Carme Martínez, el seminario ha sido un “recetario de buenas prácticas” tanto para las familias como por los diferentes servicios que las acompañan. La idea que ha planeado a lo largo de toda la sesión ha versado sobre la importancia de la comunicación y el trabajo en red, que debe ayudar a enfocar el acompañamiento.

La base de esta tarea es conocer y entender cuál es el contexto familiar del joven en riesgo de abandono. “Hablamos de situaciones muy complejas, en las que a menudo las familias tienen mil cosas en la cabeza y el espacio mental totalmente ocupado”, ha asegurado Martínez. Cuestiones materiales de supervivencia como la crisis económica, la crisis de roles o los cambios sociales y laborales pueden ser grandes preocupaciones por un núcleo familiar que no acaba de saber cómo afrontar la situación educativa de sus niños.

Por eso es importante establecer vínculos con las familias; vínculos basados en el reconocimiento de su capacidad de resiliencia. “Debemos hacerles entender su fortaleza”, ha expuesto Carme Martínez, quien ha añadido que esta es una tarea que debe hacerse en conjunto entre todos los agentes que, desde el territorio, trabajan con la misma familia. Porque la orientación educativa no es sólo una tarea de escuelas o centros educativos.

Una familia en riesgo de exclusión social puede ser usuaria de un gran número de referentes, lo que puede llegar a estresar y hacerles perder el hilo de los cuidados. “Hay una sobrecarga de referentes y es normal que haya algunos aspectos que se desatiendan”, ha expuesto Eli Sánchez, orientadora del servicio Som U de la Unidad de Escolarización Compartida (UEC) de Mataró. En esta línea, con Sònia Latorre, directora de la UEC, ha coincidido en la necesidad de una buena comunicación entre todos los referentes y que todos tengan presentes las necesidades que puede afrontar la familia, para realizar un correcto acompañamiento y derivación.

De otro modo, se corre el riesgo de que existan aspectos que no se traten. Ésta es una de las preocupaciones de los profesionales de la Escuela de Nuevas Oportunidades Educativas (ENOE) de Terrassa. Meritxell Garrigós, coordinadora del servicio, se lamenta de que hay muchos entes municipales que aún no los conocen lo suficiente como para recomendarlos y, por tanto, hay muchos jóvenes que pierden una oportunidad de orientación.

La importancia del efecto Pigmalión

Otro de los puntos clave, según las expertas que han participado en el seminario es hacer partícipes tanto a la familia como al joven de su proceso de orientación. La comunicación continuada y asegurarse de que entienden el servicio es importante para garantizar el éxito del proceso. Sobre todo teniendo presente que, en lo referente a los itinerarios educativos, hay muchas creencias que no se ajustan a la realidad. “Somos servicios que, en ocasiones, no se entienden. Muchas familias vienen buscando el título de la ESO, entendiendo que es imprescindible porque las únicas salidas válidas son el bachillerato o los ciclos formativos”, apunta Garrigós.

Desde el servicio Som U también insisten en que hay muchas salidas, más allá de estos itinerarios. Su labor se basa en acompañar durante mínimo tres años a los jóvenes que han estado en una UEC (la hayan completada o no) y asegurarse de que encuentran el camino que más se sienta a ellos. Su experiencia les hace recalcar la necesidad que tienen muchos jóvenes de detenerse y, antes de continuar un itinerario formativo, trabajar algunas competencias básicas. “A menudo tenemos chicos con problemas conductuales, falta de puntualidad o responsabilidad, que deben trabajarse antes de encarar nada más”, explica Sonia Latorre, directora de la UEC de Mataró.

Hablamos de jóvenes, tal y como recordaron las participantes en el Seminario, que requieren de itinerarios y atención muy personalizada, capaz de afrontar los problemas y carencias particulares de cada uno. Este enfoque es importante, sobre todo, porque estos y estas jóvenes y sus familias a menudo “vienen quemados de su experiencia en la secundaria, de donde sólo reciben ímputs negativos. Debemos esforzarnos en ampliar la comunicación y transmitir cosas positivas, cambios de conducta que, aunque nos parezcan pequeños, ayudan a las familias a entender qué hace su hijo o hija”, explica Marta Solano, educadora social de la ENOE.

Una mejora en la puntualidad, una buena nota en un examen o una actitud participativa son buenas noticias que deben transmitirse y que pueden ayudar a mejorar el vínculo entre las familias y los servicios. “Cuando se cuenta con la familia, ésta entiende el proceso de orientación por el que está pasando su hijo. Y, si lo entienden, se convertirán en un agente más”, apunta Sánchez, quien recuerda la importancia del efecto Pigmalión, que se refiere a la potencial influencia que ejerce un actor sobre otro.

Confiar en las familias las convierte en un actor activo y, por tanto, no serán dependientes de los servicios de los que son usuarias. Esto es importante porque, según recuerda Carme Martínez Roca, uno de los objetivos de la orientación es conseguir que las familias sean autónomas en el acompañamiento. “De esta manera, entenderán y respetarán los tiempos de sus niños, partiendo de la base de que las segundas oportunidades son necesarias para todos”.

Asumir que la ESO no es el camino ideal para todos, que cada uno va a su ritmo y que hay quien necesita parar y reorientar sus decisiones es clave para su orientación. Por eso mismo, quien acompaña debe ajustar las expectativas hacia los jóvenes, lo que genera unos vínculos más fuertes y sinceros. “A veces cuesta, porque esperar y tomar caminos que escapan de lo normativo retrasa los resultados. Pero nada está bien hecho que no quede presente. Aunque no lo vemos, estamos labrando”, explica Carme Martínez.

El Seminario ha puesto de manifiesto que la orientación educativa es una tarea compleja pero necesaria. Y, tal y como han puesto de manifiesto tanto Josep Monràs, presidente del Área de Educación, Deportes y Juventud, como Javier Silva, diputado delegado de Juventud de la Diputación de Barcelona, es “un reto imprescindible que todavía no ha conseguido ‘escalera necesaria’. Ambos han alabado la labor de los municipios, en tanto que actores de proximidad, a la hora de conseguir que las familias “sean parte de la solución y no del problema”, asegurando que, como suele ser, el trabajo en red es imprescindible para afrontar retos complejos.

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La evaluación interna en la escuela: ¿está bien enfocada?

El Diario la Educación

Por: Albano De Alonso Paz

Es necesario repensar los planes de evaluación y mejora hacia la reflexión interna basada en la escucha, a la búsqueda de soluciones contextualizadas y a la identificación de los signos de marginación y vulnerabilidad en el origen, con el fin de detectar esos factores endógenos y exógenos que inciden en la merma del aprendizaje y que deterioran la convivencia escolar

En el sistema educativo, a veces siento que se planifican y se gestionan determinadas cosas al revés. Una de ellas es el proceso de evaluación institucional dentro de la propia escuela, de lo que se habla muy poco. De hecho, cuando se construyen los planes de mejora o las evaluaciones internas, casi siempre queda fuera el análisis del grado de marginación que viven determinados estudiantes en los centros escolares, que tanto afecta al rendimiento. Y eso me lleva a pensar: ¿Son realmente útiles estos planes tal y como están enfocados?

Cuando se elaboran estos documentos se toman como base pautas ofrecidas desde fuera, por las administraciones, y están construidos, de esa manera, con criterios hegemónicos de normalización o estandarización: “Quien no se adecua a la identidad normalizadora institucional es excluido, no es reconocido como sujeto” (Calderón, Calderón y Rascón, 2016, p. 54).

De esta situación surge la necesidad de repensar estos procesos, que los equipo pedagógicos ven también como una carga burocrática más que no conduce a nada. Así, un paso interesante podría esbozar en dichos planes indicadores no desde la perspectiva del éxito que hay que alcanzar para la rendición de cuentas ante jerarquías superiores como, por ejemplo, la inspección (las tasas de éxito, de idoneidad, etc.), sino desde la mirada de los alumnos que son clasificados a causa de su diversidad en categorías prefijadas por una institución que sigue aferrándose a modelos hegemónicos. Se trata de reconstruir, así, un modelo que también vuelva la atención hacia quienes transitan casi invisibles a través de su recorrido educativo, a causa de la presión que ejercen sobre ellos distintos mecanismos del sistema, muchas veces en forma de barreras simbólicas, y a pesar de todo lo cual solo hacen acto de presencia para perpetuar a su alrededor la visión negativista que se tiene de su aportación al sistema educativo.

El debate público alrededor de la ESO en los últimos años se lleva a cabo con gran desconocimiento de las situaciones particulares de muchos de sus principales actores: ese alumnado de la educación básica que aparece como convidado de piedra o como pretexto para un debate siempre instrumentalizado políticamente. También hay una construcción mediática de este alumnado que se dibuja de forma fatalista, con una profecía en negativo que forzosamente se ha de cumplir: sus déficits como algo generalizable e inmutable. (Hernández y Tort, 2009, p. 8)

Estos, de forma habitual, se pierden una vez salen de la escuela, ya sea tras haber finalizado los estudios o cuando se ven obligados a marcharse sin obtener el título de la ESO; se difuminan tras haber visto transcurrir a su alrededor una maraña de medidas y acciones físicas, materiales y humanas que tratan de derribar –muchas veces de manera estéril y ante la incapacidad de una escuela desbordada y sin apoyos– todo signo de desigualdad, pero que se quedan en el intento: los esfuerzos se destinan al afán por detectar barreras en donde docentes, estudiantes y familias tienen casi imposible intervenir (Booth y Ainscow, 2015), ya que muchas de ellas pertenecen al aparato estructural.

La presencia, por lo tanto, en los mecanismos de evaluación periódica de las escuelas, de procesos de evaluación entendidos de otra manera (no desde la culminación estandarizada del éxito sino a partir de la identificación precoz de las señales de marginación o vulnerabilidad) puede servir de aliciente renovador para animar a las comunidades educativas, a través de la cooperación entre todos sus componentes, a explorar a través de una práctica reflexiva esa precariedad oculta que no se presenta en cifras o en un análisis simplista que defienda intereses partidistas, sino en la narración de cualquier persona con vinculación a este entorno y que de una manera u otra forman parte de la educación.

Para ello, tiene que prestarse especial atención al relato de las propias vivencias de los afectados que además cargan con el sentimiento de culpa al sentirse fracasados o inadaptados, lo cual marca muchas veces su progreso en los programas compensatorios para los que son propuestos (Escudero y Martínez, 2012), decisiones que hasta cierto punto pudieran ser justificables ya que, como expresa Seibold, “algunos de estos métodos permitirán conocer mejor las experiencias de los alumnos, que son la base de la adquisición de nuevos saberes realmente significativos en la escuela.” (2000, p. 231): al fin y al cabo, una propuesta más flexibilizada de los currículos y una atención escolar con unas ratios más reducidas favorecen las estrategias de trabajo colaborativo y un aprendizaje dialógico y más interactivo. Sin embargo, esto muchas veces no es suficiente: falta revisar esos procesos de evaluación institucional de los que hablo.

Para su eficacia, una propuesta de indicadores que oriente el trabajo de los centros a través de la ruptura de métodos de estudio tradicionales y contribuya a rescatar del abandono a este alumnado, no solo tiene que ser adaptable a los contextos en los que vayan a llevarse a cabo, sino que tiene que germinar de estos, ya que esas personas y esas acciones pedagógicas forman parte de ese ecosistema escolar y social que siempre será particular y diferenciado.

Ese debate, que debe darse en los claustros, comisiones de coordinación pedagógica, equipos de ciclos, etc., tiene que representar un primer paso en el diseño de una educación contra el abandono que nazca desde dentro del centro educativo, y no porque nos lo pidan desde fuera: la definición de los signos contextualizados de marginación escolar que forman parte del día a día de la escuelas, debe empezar, así, en la experiencia de cada centro, de sus aciertos y errores en la práctica cotidiana. La costumbre de importar modelos o acciones de mejora de un contexto a otro, por lo tanto, tampoco será válida a la hora de esbozar indicadores para identificar la marginación educativa.

Esto tiene consecuencias importantes, porque invalida la pretensión de implantar en un determinado contexto de “paquetes de reformas o medidas”, importadas de un modelo educativo y de un contexto diferente, sin tener en cuenta las condiciones locales, o trasplantar sin más los modelos de eficacia y mejora generados en otros sistemas educativos totalmente diferentes.

Esos indicadores, además, tendrían que formalizarse -a través de niveles o grados de consecución si se quiere- en una mirada compartida que se realice en diferentes momentos de una etapa o curso escolar (por ejemplo, al principio de curso, en las memorias finales o cada vez que se hagan los correspondientes análisis del rendimiento por parte de los diferentes órganos o colectivos), ya que, como afirma Bolívar, “el rendimiento de cuentas por niveles de consecución requiere el desarrollo de una práctica de mejora escolar continua, un cuerpo de conocimientos acerca de cómo incrementar la calidad de la práctica docente y estimular el aprendizaje de los alumnos”. (2003, p. 8).

En definitiva, se trata de repensar los planes de evaluación y mejora, dejándolos de concebir como procesos fiscalizados destinados a esa rendición de cuentas, y dirigirlos, en cambio, hacia la reflexión interna basada en la escucha, a la búsqueda de soluciones contextualizadas y a la identificación de los signos de marginación y vulnerabilidad en el origen, con el fin de detectar esos factores endógenos y exógenos que inciden en la merma del aprendizaje y que deterioran la convivencia escolar, hasta el punto de convertir el periplo escolar de muchos estudiantes en un tortuoso camino hacia la exclusión social.

Referencias

Bolívar, A. (2003). «Si quiere mejorar las escuelas, preocúpese por capacitarlas». El papel del rendimiento de cuentas por estándares en la mejora. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 7 (1-2). Recuperado de http://www.ugr.es/~recfpro/rev71ART4.pdf

Booth, T.; Ainscow, M. (2015). Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Madrid: FUHEM.

Calderón, I., Calderón, J.M. y Rascón, Mª T. (2016). De la identidad del ser a la pedagogía de la diferencia. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 28 (1). Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.

Escudero, J. M. y Martínez, B. (2012). Las políticas de lucha contra el fracaso escolar: ¿programas especiales o cambios profundos del sistema y la educación? Revista de Educación, número extraordinario 2012, 174-193.

Hernández, F. y Tort, A. (2009). Cambiar la mirada sobre el fracaso escolar desde la relación de los jóvenes con el saber. Revista Iberoamericana de Educación, 49 (8). Recuperado de http://www.rieoei.org/deloslectores/3109Hernandez.pdf.

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Sociología de la educación: una mirada al apego

El Diario la Educación

Por: María Cristina Pizarro Egea

Todos hemos escuchado alguna vez la frase “¡Cuánto celo le tiene a su madre!, ¡Qué madrero es!». Desde hace mucho tiempo, se ha considerado que cuando un niño llora por entrar a la escuela en su primer año, o cuando su madre abandona una estancia de su casa, por ejemplo, sucede porque está muy “mimado”. Esta creencia popular se debe a la ausencia de información y a la ausencia de conocimiento acerca del desarrollo psicoevolutivo del niño de las tres a los seis años de edad.

Esa actitud no es ni más ni menos el conocido apego. Este concepto nació de manos del psicoanalista inglés John Bowlby, el cual se interesó por el desarrollo infantil. Este erudito denominó el apego como un vínculo emocional establecido entre la figura de apego y el niño y la posterior ruptura de ese lazo afectivo establecido entre ambos, como consecuencia de su incorporación a la escuela. A ello se le une una de las principales características del pensamiento preoperacional de los niños, el cual ha sido descrito por Piaget, llamado egocentrismo, ya que, debido a su incorporación a la escuela, el niño deja de ser un todo para convertirse en parte de una comunidad educativa, la cual le va a acompañar en un largo viaje. Estos dos factores van a ser determinantes para el desarrollo de la personalidad del niño.

Según Bowlby, cuando un niño o niña nacía, inmediatamente establecía una relación de unión con la madre, ya que ésta es la principal figura de apego para los bebés. Y que con el paso del tiempo y según tuvieran lugar las interacciones con el resto de los miembros de la familia, el apego podía modificarse y el niño sería capaz de cambiar su figura de referencia por una nueva. Además de ello, también destacó el hecho de que cuando un niño era privado de su figura materna, este hecho tendría repercusiones negativas en su madurez y que el apego no estaba vinculado sólo al alimento, a la unión que se establece cuando una madre da el pecho a su hijo, sino también al afecto, al cariño, a la atención, a la reciprocidad entre ambos.

Tal y como destacó en su teoría realizada en 1980, este psicoanalista estableció 4 características del apego. La primera de ella era el mantenimiento de la proximidad, la cual consiste en tener cerca a la persona vinculada; la segunda característica hace alusión al refugio y a la seguridad que los niños sienten por el hecho de saber que tienen una figura de apego; la tercera habla sobre la exploración segura del entorno; y, por último, y no menos importante, la angustia por la separación, la cual se debe a la ausencia de apego.

Pero el apego no se produce inmediatamente, éste se desarrolla en una serie de fases, al igual que la evolución del pensamiento del niño.

La primera fase se conoce como el preapego y se desarrolla en las primeras seis semanas de vida. Durante estas semanas el niño no tiene establecida la figura de apego e intenta llamar la atención de aquellos que tiene a su lado.
Tras las seis semanas tiene lugar otra fase llamada formación del apego. A lo largo de estos ocho meses se puede comprobar cómo el niño experimenta una angustia por separación cuando no se encuentra cerca de los adultos. Poco a poco va interactuando de manera más clara con su progenitora, aunque todavía no se ha establecido ese vínculo tan grande entre ambos.

Desde los seis meses u ocho hasta los dos años entramos en la denominada fase del apego. Es durante este tiempo cuando el niño muestra la fuerza del vínculo establecido entre él y su madre. Siente angustia, cabreo, miedo cuando ella no está cerca. Mientras que en las otras fases el niño no distinguía a los desconocidos, es en esta cuando ya muestra un rechazo hacia ellos, reforzando así el vínculo entre madre e hijo.

En cuanto a la última fase, ésta se desarrolla desde los veinticuatro meses y es denominada como formación de las relaciones recíprocas, ya que el niño es capaz de calmar la ansiedad ante la separación de la madre. Es capaz de representar mentalmente a su madre para calmar su angustia, aprende una serie de técnicas que le ayudarán en la gestión emocional.

Pero no solamente Bowlby se centró en este aspecto del desarrollo del niño, sino también Mary Ainsworth, la cual fue una psicoanalista nacida en Glendale, graduada por la Universidad de Toronto y doctorada en psicología del desarrollo en 1939.

Esta doctora de gran renombre académico siguió estudiando la teoría del apego propuesta por Bowlby durante los años de 1969 a 1980. Según ella, el apego tenía cuatro manifestaciones diferentes. Por un lado, cita el apego seguro, el apego inseguro, el apego evasivo y finalmente el apego desorganizado.

En cuanto al apego seguro, en esta fase el niño es consciente de que su cuidador va a estar siempre con él, le va a ayudar a satisfacer sus necesidades mediante el cuidado y el amor, lo que le provoca al niño un sentimiento de seguridad y tranquilidad al tener cerca a su figura de referencia. De esta manera, se establece el primer vínculo emocional, lo cual le ayudará a ser más independiente y establecerá relaciones interpersonales y vínculos afectivos emocionalmente sanos con los demás cuando adquiera la madurez.

En relación al apego inseguro, en este caso el niño no confía en las personas que le cuidan, se muestra constantemente inseguro, siente miedo, angustia, ansiedad, así como dificultad para calmarse. Todo ello, le va a repercutir negativamente en su madurez, ya que, debido a todo ello, desarrollarán la denominada dependencia emocional.

En lo que se refiere al apego evasivo, el niño asume que sus cuidadores no le van a ayudar y por ellos experimenta un gran sufrimiento, todo ello se debe a la inseguridad, con lo cual desarrolla un sentimiento de agrado hacia la distancia emocional.

Finalmente, el apego desorganizado se puede definir como la mezcla entre el apego seguro y el apego inseguro o como la carencia total de apego debido a causas como el abandono temprano, lo que desemboca en conducta impulsivas y explosivas, así como dificultada para entenderse con las personas.

Pero, ¿Cómo podemos ayudar a un niño de 3 años para que la ruptura del apego se realice de manera positiva? ¿Qué papel juega el maestro de Educación Infantil en este hecho? ¿Cómo debemos actuar? ¿Qué estrategias son necesarias o recomendables?

Son muchas las preguntas que nos abordan la mente cuando tenemos que preparar el periodo de adaptación para los niños de 3 años. Estamos ante niños, en ocasiones casi bebés, pequeñas personas que están dando sus primeros pasos, que se enfrentan a un ámbito desconocido, separándose de sus progenitores durante toda la mañana, cinco días a la semana. Si nos paramos a observar y analizar este hecho, esto supone un cambio traumático para el niño en todos los aspectos, ya que tiene que adaptarse a un nuevo entorno y a una nueva comunidad. Otro aspecto que influye en este proceso es el denominado egocentrismo, el cual ha sido citado con anterioridad. Todo ello, supone un shock para los más pequeños y una intranquilidad por parte de las familias, lo cual es entendible en todo momento. Por ello, como docentes, debemos hacer partícipes a la familia en todo el proceso de incorporación y desarrollo de sus hijos. Hay que proporcionar la máxima información, establecer pautas de actuación común, para facilitar la adaptación del niño a la escuela. Es preciso, que en casa se vea este cambio como algo positivo y se fomente esa positivada a los niños. Que se les incentive a ir a la escuela, a disfrutar de sus compañeros y establecer un vínculo emocional afectivo con la maestra o el maestro de la etapa, lo cual es fundamental para el desarrollo psicoevolutivo del niño.

Un aspecto imprescindible es la decoración del aula, crear espacios mágicos que inviten a la relajación, al descubrimiento, a la tranquilidad. Además de ello, es necesario escuchar al niño, hacerle ver que puede contar contigo cuando más lo necesite, en definitiva, que no se sienta solo o perdido, ya que en esos momentos la figura de apoyo es el docente. Y por supuesto la coordinación con la familia, para trabajar de manera conjunta, con la finalidad de potenciar el máximo desarrollo del niño en todos los aspectos de su vida.

Con todo ello, vamos a contribuir al desarrollo emocional del niño o la niña, a su incorporación a la escuela, en definitiva, al desarrollo de su personalidad. Siempre con la ayuda y el trabajo mutuo entre familia y escuela.

Referencias

Bowlby, John (1993). El apego y la pérdida 1. Ediciones Paidós.

Bowlby, John (1969). El vínculo afectivo. Editorial Paidós.

Bowlby, John (1989). Una base segura. Ediciones Paidós.

Bowlby, John (2014). Vínculos afectivos: formación, desarrollo y pérdida. Ediciones Morata.

Ainsworth, Mary (2018). Comprende la psicología. Editorial Salvat.

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Un verano para seguir conectadas

El Diario la Educación

Por: El Diario de la Educación

Como todos los veranos, El diario de la educación cerrará unas pocas semanas para poder descansar y retomar la actualidad educativa a partir de los últimos días de agosto. Eso sí, os dejamos algunos textos para este mes.

Todos los meses de julio echamos la persiana en el periódico para descansar unas pocas semanas y así volver con energías renovadas a la actividad lectiva de septiembre. Este año, con más motivo. Se acerca inexorable el inicio de la Lomloe en los centros educativos y nos va a tocar (a unos más que a otros) estar al pie del cañón.

Pero no queremos irnos sin dejaros algunas piezas que hemos publicado a lo largo de estos años para reflexionar en estas semanas sobre qué pasa y sobre la llegada, cada septiembre, de un nuevo curso escolar. Esperemos que os sirva y os vengan bien. ¡Feliz verano!

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/07/25/un-verano-para-seguir-conectadas/

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Cuando los “fracasos escolares” dan una clase de pedagogía

El Diario la Educación

Por:  Xus Martín

Hace unas semanas recibimos, en una asignatura del grado de Pedagogía de la UB, la visita de un grupo de adolescentes que finalizan la ESO fuera del instituto. Lo hacen en la Unidad de Escolarización Compartida (UEC) Esclat Bellvitge. Son siete chicos y una chica que llegan acompañados de su educadora. A lo largo de hora y media, y con el apoyo de un powerpoint que han preparado previamente, explican a los futuros pedagogos y pedagogas el proyecto educativo en el que participan.

Con nervios y algo de vergüenza, los más extrovertidos inician la charla apuntando dos ideas que irán desarrollando a lo largo de la sesión. La primera, la experiencia generalizada de que su etapa escolar ha sido un desastre. La segunda, el convencimiento de que la UEC les ofrece una nueva posibilidad que vale la pena aprovechar.

Poco a poco con la ayuda de la educadora los jóvenes van desgranando los elementos que consideran claves en su proceso de recuperación. Lo hacen de forma espontánea, a menudo a petición de las preguntas que les dirigen los compañeros y compañeras de la universidad. A pesar de la dificultad de sintetizar en pocas palabras su mensaje, compartimos cuatro puntos claves que defendieron y que bien podrían formar parte de un manual de pedagogía.

Libertad de movimiento y actividades con sentido

Lo primero que comentan los adolescentes de la UEC es el hecho de no tener que pasar muchas horas sentados ante un papel, un libro o mirando la pizarra. Valoran la posibilidad de realizar actividades manipulativas que, además de permitirles moverse, les aportan aprendizajes que consideran que pueden ayudarles a encontrar trabajo. Hablan de la satisfacción que sienten cuando se dan cuenta de que tienen habilidades para determinadas actividades como la carpintería, la cocina o la cerrajería, cuando se dan cuenta de que aprenden rápido un oficio y que quieren saber más. Es a propósito de las actividades de taller que comienzan a imaginar y proyectar nuevas posibilidades de futuro que hasta el momento no se habían planteado. Posibilidades alejadas de la marginalidad a la que algunos se veían abocados.

Relación cercana y grupos pequeños

La expresión «como si fuéramos una familia» es usada por los adolescentes en diferentes momentos para señalar la relación cercana entre los miembros de la UEC. Destacan, por un lado, que los educadores y educadoras, los talleristas, el personal de administración y el equipo directivo conocen a cada chico y cada chica del centro, se dirigen a ellos por su nombre, y disponen de información que les permite interesarse por cuestiones que forman parte de sus vidas como, por ejemplo, la evolución de un familiar hospitalizado, el regreso de un viaje al país de origen, la búsqueda de empleo o un cambio de domicilio.

Por otro lado, valoran la organización en pequeños grupos porque piensan que favorece el conocimiento mutuo y la aceptación del otro “tal y como es”. Saben que son muchas las circunstancias que comparten y eso facilita también la empatía entre compañeros.

Contraponen esta situación a la vivida en la escuela donde a menudo tenían la sensación de permanecer al margen del grupo y vivían con el estigma de ser «los malos de la clase».

La conducta disruptiva con la que la mayoría se identifica en sus años de instituto, la asocian al aburrimiento que sufrían y al sentimiento de que el profesorado no esperaba nada bueno de ellos

Expectativas altas y mejora en la conducta

Entre los cambios personales más significativos de su estancia en la UEC, siete de los ocho jóvenes apuntan a una radical reducción de dos conductas que reconocen haber mantenido anteriormente: el absentismo y la conducta disruptiva.

Respecto al absentismo, no todos están en la misma situación, si bien todos valoran que han hecho una mejora importante. El hecho de “tener ganas de ir” al centro y estar interesados ​​por muchas de las actividades que se les ofrecen rebaja la atracción que en otros momentos han ejercido sobre ellos el absentismo y el abandono.

La conducta disruptiva con la que la mayoría se identifica en sus años de instituto, la asocian al aburrimiento que sufrían y al sentimiento de que el profesorado no esperaba nada bueno de ellos. La percepción de las bajas expectativas de los adultos es un comentario que se repite en el tratamiento de distintos temas: proyectos de futuro, actividad académica o comportamiento en clase, entre otros. Si bien consideran que de vez en cuando se pelean, no se reconocen en el rol violento y agresivo que han asumido en el pasado.

Foto: cedida por la autora

El esfuerzo como mecanismo de superación

Pese a la visión positiva que los ocho adolescentes transmiten de su experiencia en la UEC, dejan claro que el día a día no siempre es fácil. Todos destacan el esfuerzo que deben hacer para asistir a clase, hacer lo que se les exige, controlar su comportamiento, ayudar a los compañeros y participar en el centro. Un esfuerzo que necesita ser sostenido porque no es suficiente con “portarse bien” puntualmente. Expresiones como “nadie cambia en un día” o “no podemos de repente dejar de ser quienes somos ni dejar de hacer lo que hemos hecho siempre”, son seguidas de comentarios que ponen el énfasis en la posibilidad real de modificar determinadas conductas y convertirse en las personas que quieren ser. “Poco a poco te vas encontrando bien, y ves que puedes mejorar y te dices ‘le tengo que poner ganas porque quizás, si ahora no aprovecho esta oportunidad, nunca más la volveré a tener’ y entonces te esfuerzas”. A la pregunta de un estudiante sobre cómo consiguen estos cambios hay unanimidad en la respuesta: «los educadores y educadoras nos ayudan mucho».

La exposición de los adolescentes gana en espontaneidad a medida que pasa el tiempo. Un rato antes de finalizar la clase uno de los chicos pide cambiar los turnos y ser ellos quienes pregunten a los estudiantes. Las preguntas giran en torno a cómo son los profesores de la universidad, si les gusta lo que estudian, si es difícil, si tienen muchas asignaturas, etc. Pronto el turno de preguntas y respuestas se convierte en un diálogo ameno y fresco entre adolescentes y jóvenes.

Los amigos de la UEC marchan y en clase planea un interrogante: ¿Por qué estos chicos deben salir de los centros ordinarios para poder seguir aprendiendo y dar sentido a lo que hacen? ¿Por qué no somos capaces de crear un espacio más respetuoso con la diferencia? (también con las diferencias a la hora de aprender). Quizás en la pregunta está la esperanza porque quien se la formula son los futuros y las futuras pedagogas.

Fuente de la información e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com

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Marcos mentales, política y educación

El Diario la Educación

Por: Manuel Fernández Navas

  • Resulta especialmente preocupante el modo en que el discurso educativo ha girado hacia un lenguaje relacionado con las “evidencias” con la “ciencia” y lo “científico” que activa marcos en los oyentes, relacionados con la exactitud de las cosas y simplifica las decisiones a bueno/malo, científico/pseudocientífico, … cuando sabemos, justo por la investigación científica, de la complejidad de los temas y las decisiones a tomar en el ámbito educativo como ciencia social que es.

Lackoff (2017) hace análisis de los discursos políticos y nos dice que existe un «inconsciente colectivo» que determina lo que consideramos «sentido común». Este inconsciente se construye sobre los «marcos mentales» que todos y todas tenemos y a estos marcos mentales se accede a través del lenguaje.

El conocimiento de esta configuración mental es aprovechado por quienes elaboran discursos para evocar determinadas cuestiones que conecten con nuestros marcos o no y, por lo tanto, nos supongan mayor o menor grado de rechazo.

Puesto que el lenguaje activa los marcos, los nuevos marcos requieren un nuevo lenguaje. Pensar de modo diferente requiere hablar de modo diferente. (p. 17)

El caso más fácil de entender es el que pone el propio autor: no pienses en un elefante. Automáticamente, todos estamos pensando en elefantes. A la manera de la película Origen de Christopher Nolan, se estudian los discursos para “implantarnos ideas y asociaciones” que los favorezcan.

Casos sonados de este uso del lenguaje y la manipulación, los tenemos ampliamente registrados en política. Mucho más con la aparición de la extrema derecha en el panorama político y sus discursos populistas o con la que a todas luces es la experta en el uso de estos mecanismos: Isabel Ayuso con su “socialismo o libertad” cuya asociación cognitiva produce dos cosas: la primera la apropiación de la derecha de la palabra libertad y la segunda, crear el falso marco mental de que socialismo y libertad, son cuestiones opuestas: ¿veis? En una simple frase, la magia mental ha sucedido.

Estas cosas funcionan porque según Lackoff: La gente no vota en función de sus intereses personales sino en función de sus ideas. Aunque estas vayan en contra de sus intereses personales.

Si bien esto daría para muchos análisis políticos. A mí me interesa que pensemos en estas cuestiones con respecto a tres cosas: el uso que desde determinados sectores ideológicos se está haciendo de algunos términos en relación con la política educativa, los debates que se están proponiendo y qué estamos haciendo desde el mundo académico con respecto a esto.

Mi opinión es que como viene siendo habitual, en la izquierda, seguimos al rebufo de los temas que desde la derecha política se están proponiendo como centrales con respecto a la educación, esto está permitiendo que, desde este sector político, se cree en la sociedad la imagen que ellos quieren sobre las políticas educativas del gobierno y sobre lo que debe o no debe ser la educación. Estamos incluso, perdiendo el dominio de conceptos clave en el campo educativo, como por ejemplo «igualdad de oportunidades», «conocimientos», … y sus significados en este «sentido común colectivo».

Gastamos demasiado tiempo en negar y debatir los temas que la derecha propone con respecto a la educación, en lugar de proponer, los nuestros propios. Esto deja a la derecha como dueña del campo de juego de debate: siempre juegan en casa.

Debemos recordar que la contraestrategia ante esto, es negar los marcos de debate que se proponen: si no nos gusta la conversación debemos cambiar el tema.

No obstante, en última instancia, me preocupa otro tema: me preocupa qué estamos haciendo desde el mundo académico ante esto.

Mi impresión es que sumidos en el “cubre ojos” de la ANECA cual caballos de tiro, los académicos hemos descuidado la parte de nuestro trabajo que más tiene que ver con divulgar, devolver a la sociedad y escuchar y analizar los discursos que en ella circulan sobre nuestro campo de estudio.

Me resulta especialmente preocupante el modo en que el discurso educativo ha girado hacia un lenguaje relacionado con las “evidencias” con la “ciencia” y lo “científico” que activa marcos en los oyentes, relacionados con la exactitud de las cosas y simplifica las decisiones a bueno/malo, científico/pseudocientífico, … cuando sabemos, justo por la investigación científica, de la complejidad de los temas y las decisiones a tomar en el ámbito educativo como ciencia social que es.

En esta ilusión de simpleza, triunfan aquellos discursos que huyen de la complejidad y ofrecen soluciones «asépticas»

En este marco del debate, las soluciones a los problemas educativos son tan fáciles como buscar qué dice la ciencia y aplicarlo. Sin embargo, la ciencia dice muchas cosas, incluso a veces, contrapuestas, porque así es el desarrollo científico (y lo hemos visto claramente durante el COVID). Pero en esta ilusión de simpleza, triunfan aquellos discursos simples, que huyen de la complejidad, que ofrecen soluciones “asépticas”.

Las “pruebas de la educación” leía el otro día – como si de un delito se tratase -, y no podía dejar de preguntarme:

¿Dónde están las mentes brillantes de la educación elaborando contradiscursos [1]? ¿Dónde estamos los académicos para poner cotos a estos “argumentos”? ¿Si no paramos estas tendencias hasta dónde van a llegar

Distraídos, ocupados de nuestros certificados y de nuestros papers, de nuestra próxima acreditación, de la siguiente zanahoria que nos ponen delante.

Mientras tanto, entre el profesorado, crece el sentimiento del negacionismo pedagógico y sus representantes y sus discursos se hacen virales en las redes sociales y cuando nos asomamos a twitter, nos da espanto lo que vemos y nos preguntamos: ¿Está loco el mundo entero? Y empezamos a ver que el criterio por el que llaman a determinados ponentes en los congresos deja de ser el académico y empieza a ser el número de seguidores en redes sociales y las polémicas que desatan —ya se sabe que hablen mal de mí, pero que hablen, es el criterio— y, como siempre, tarde y mal, nos llevaremos las manos a la cabeza, pensaremos: ¿cómo ha podido pasar?

Mientras tanto la visión de transferencia del conocimiento queda cubierta con unas casillas de la acreditación de la ANECA y yo, no puedo dejar de preguntarme por la «alienación de nuestro pensamiento».

[1] Entiéndase, no me refiero a buscar el conflicto. Si no a elaborar discursos alternativos y ocupar con ellos también estos espacios.

Fuente de la información e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com

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